Kultur, estetik och barns rätt i pedagogiken

&&
$)$+

!)!++
-)*$$
)

InnehĂĽll

Om fĂśrfattarna

3

Inledning. Kultur, estetik och barns rätt i pedagogiken Anna Klerfelt & Birgitta Qvarsell

7

%&-
 #"3/4
3`55
ÂŹ
#"3/4
3`55
5*--
,6-563

1. Barnets rättigheter ur olika perspektiv. Med fÜrskolans läroplan i sikte Anna Lagerkvist

15

2. Barnets rättigheter, den vuxnes skyldigheter. Barnkultur, barns kultur och rätten till det egna perspektivet Ylva Lorentzon

27

3. Barns rätt till lek och vila Mia Tiempo von Essen

43

%&-
 &45&5*4,"
-`30130$&44&3

4. Kultur och estetik i pedagogiken. Skapande kunskapsbildning och gemenskap bland barn Birgitta Qvarsell 5. Knack, knack! Finns det nügra skapande barn här? Annika Levin

61

77

INNEHÅLL 6. Att vara vid sina sinnen. Kultur, estetik och lärande Tarja Karlsson Häikiö

101

7. Estetiska läroprocesser. Myter och meningar i lärarutbildningen Gunilla Fihn

129

%&-
 &45&5*,
40.
,0..6/*,"5*0/

8. Ut på nätet – in i webben. Metaforer som verktyg för barns kommunikation Anna Klerfelt

149

9. Specialpedagogik och estetik. Delaktighet med andra villkor? Helen Knutes

161

10. Handdockan i pedagogiken. Vad handlar det om? Mirella Forsberg Ahlcrona

181

11. Demokrati och frigörande med estetik. Ett led i en medvetenhetsprocess för alla barn? Eva Siljehag

197

Register

217

Inledning ,VMUVS
FTUFUJL
PDI
CBSOT
SjUU
J
QFEBHPHJLFO Anna Klerfelt & Birgitta Qvarsell Det är mycket vi vill säga i den här boken, som har titeln Kultur, estetik och barns rätt i pedagogiken. Vi vill peka på den dynamik som råder mellan å ena sidan pedagogiska kulturella praktiker och, å andra sidan, teoretiska tolkningar och försök att lyfta blicken till mera generella sammanhang. Här har vi satt barn och unga som aktörer i varierande slag av verksamheter, sådana som är väsentliga för dem. I olika kapitel ger vi exempel från praktiken, en praktik som varit föremål för projekt eller annan forskning, eller från andra studier av barns liv och villkor avseende det kulturella, det estetiska, det pedagogiska och det som gäller såväl det enskilda barnets som barnkollektivets, eller barnkulturens, rättigheter. Vi tar också upp vuxnas plats i verksamheter bland och tillsammans med barn. Studerande och personal inom skola, förskola och fritidshem träder fram med sina tankar och föreställningar om vad som kan vara barns bästa. Det kulturella inrymmer olika slag av kulturer. Det vi ofta kallar finkultur samsas i barns värld med barnens egen kultur, som inte alltid har den finkulturella tonen. Barnens kultur är i sin tur en samlingskultur, en kollektiv verksamhet för flera barn, rymmande deras lekar och annat gemensamt som kan både locka, erbjuda, fascinera och frustrera. Estetiken eller det estetiska i barns livsvärldar summeras ibland i uttrycket estetiska läroprocesser. Att lärande också rymmer det estetiska är ingen nyhet, men vad detta lärande kan förstås som råder det ingen enighet om, snarare en spännande och utmanande oenighet. Inläggen i den här boken är inget undantag. Lärande används om olika slag av processer, i och utanför skolan, förskolan och fritidshemmet, med mer eller mindre tydligt formulerade mål, satta av aktörerna själva eller av dem som vill främja och stimulera barns lärande. Det pedagogiska – med det avser vi ett vidare fenomen och begrepp än praktisk pedagogik för barn i förskola, skola och fritidshem, även om just dessa praktiker utgör en central och vital del av barns livsvärldar. Det pedagogiska är det för socialisation och utveckling verksamma, av estetiskt, kulturellt, socialt

7

ANNA KLERFELT & BIRGITTA QVARSELL och intellektuellt värde, med möjligheter och erbjudanden. Det handlar om platser och verktyg för barns och elevers verksamhet, i och utanför skolan. Mellanrummen mellan det ordnade och designade, det för barnen och eleverna tänkta, kan många gånger ha meningserbjudanden som små och stora barn kan använda, kanske också behöva. Barnets rättigheter är ett centralt tema i nutida praktik och diskurs om barnets bästa, det som alla åtgärder som gäller barn ska syfta till. Barnets rättigheter kan förstås utifrån Förenta Nationernas konvention om barnets rättigheter från 1989, som ratificerats av praktiskt taget alla FN:s medlemsländer. Barnrättskonventionen1 är inte okontroversiell eller självklar för alla barn i alla medlemsländer, i alla kulturer och kontexter, i alla situationer och sammanhang, inte heller för vuxna intressenter som nog kan se problem och möjligheter på skilda sätt. Att barn ska ha rätt till goda villkor, kvalitet, i förskola, skola och fritidshem, är en given konsekvens av konventionen. En intressant fråga är om barn också behöver (har behov av) mellanrum, och om de kan sägas ha rätt till dem, om det kan ses som en rättighet för barn att vistas i vad som är ett ingenmansland. Det är viktigt att inte bara känna till att barnrättskonventionen finns, utan också att förstå på vilket sätt den kan problematiseras, som barnrättslig dimension av barns och ungas villkor. Det försöker vi också visa i den här boken. Binder vi så samman de här begreppen får vi en intressant konstellation som kanske kan visa poängen med vuxnas arbete tillsammans med barn och unga som något av barnkulturarbete. Det pedagogiska i det kulturella för barn och unga visar estetiska möjligheter för dem att praktisera sina rättigheter, under förutsättning att det designade ibland får vika för det oplanerade och aktörsinitierade, med barnen som aktörer. Att barnen är aktörerna i de flesta bidragen i boken betyder dock inte att de vuxna saknas eller är oväsentliga. De har sina centrala uppgifter, som kulturvärnare och intressenter i barns socialisation och utveckling, i att värna deras rättigheter och kultur. Det framkommer tydligt i några av kapitlen och är mer underförstått i andra. I boken är texterna placerade i tre delar som täcker olika teman: del 1 har temat Barns rätt – barns rätt till kultur, del 2 innehåller kapitel om Estetiska läroprocesser och i del 3 samlas texter om Estetik som kommunikation.

1 FN:s konvention om barnets rättigheter kallas ofta kort för barnkonventionen, men eftersom vi tycker att det är viktigt att betona att den handlar om barns rätt, väljer vi att använda beteckningen barnrättskonventionen.

8

INLEDNING

#BSOT
SjUU
¬
CBSOT
SjUU
UJMM
LVMUVS I första delen finns tre kapitel som på olika sätt fokuserar och problematiserar FN:s konvention om barnets rättigheter, barnrättskonventionen – satt i relation till förskolans läroplan och vardagliga rutiner, sådana som kan ha med lek och vila att göra, och sådant som har med delaktighet och aktiv medverkan att göra, även mer generellt, alltså utanför förskolans ram och villkor. Anna Lagerkvists kapitel tar upp barns rätt utifrån FN:s konvention om barnets rättigheter och förskolans läroplan. Texten har främst ett pedagogiskt perspektiv, men också barns rättigheter ur andra perspektiv berörs. Kapitlet inleds med en utredning av begreppen det universella barnet och det kontextuella barnet, det enskilda barnet i förhållande till barnkollektivet samt perspektiv, samtliga centrala för förståelsen av vilket eller vilka barn vi har i åtanke när mänskliga rättigheter för barn rekommenderas som riktlinjer för det praktiska arbetet med barn i förskolan. Förskolans läroplan i förhållande till FN:s konvention om barnets rättigheter undersöks, och en diskussion förs om konsekvenserna för det enskilda barnet. Ylva Lorentzon reflekterar över de olika bilder av barnet som framträder i skilda slag av texter. I aktuell forskningslitteratur beskrivs barnet ofta som kompetent, aktivt och medskapande i sociala processer. Barnet i FN:s konvention om barnets rättigheter ser snarare ut att vara en individ som på grund av sin utsatthet måste värnas särskilt. Syftet med kapitlet är att problematisera barnrättskonventionen genom olika perspektiv på begreppet rättighet och med en diskussion om barnkultur i såväl estetisk som antropologisk mening. I kapitlet diskuteras hur samspelssituationer mellan barn och vuxen speglar maktförhållanden och andra villkor för rättigheternas förverkligande. Mia Tiempo von Essen ställer frågor kring barns rätt till vila och lek. Vuxna talar ofta om att barn behöver sova och vila, och de utgår då kanske från föräldrars och personals behov av en stunds lugn och ro, snarare än från vad barnen ser att de behöver. Genom att tränga in i frågan utifrån två barns berättelser belyser von Essen barns rätt till vila och lek i förskolan utifrån olika vetenskapliga perspektiv och lyfter fram de moraliska aspekterna av Barnrättskonventionens betydelse för pedagogisk praktik.

&TUFUJTLB
MjSPQSPDFTTFS I den andra delen finns fyra kapitel på temat Estetiska läroprocesser. Här ser vi en intressant variation av estetiktolkningar och likaså ett spektrum av lärosituationer som kan främja lärande och friare kunskapsbildning. Dessa bidrag ger också exempel på hur kommunikation kan vara villkor för estetiska processer. Skälet till att vi valt att placera fyra kapitel i ett tema som vi kallar Este-

9

1 Barnets rättigheter ur olika perspektiv .FE
GzSTLPMBOT
MjSPQMBO
J
TJLUF Anna Lagerkvist Det här kapitlet och följande två kapitel behandlar barnets rättigheter i relation till barnrättskonventionen. Utmärkande för det här kapitlet är att det belyser barnets rättigheter i relation till förskolans reviderade läroplan. Följande kapitel ”Barnets rättigheter, den vuxnes skyldigheter. Barnkultur, barns kultur och rätten till det egna perspektivet”, av Ylva Lorentzon, problematiserar barnkulturbegreppet i relation till barnets rättigheter och rådande makthierarki. Det tredje kapitlet, ”Barns rätt till lek och vila”, av Mia Tiempo von Essen, hämtar exempel från förskolans praktiska verksamhet och beskriver lek och vila berättat ur barnets perspektiv. Intentionen med det här kapitlet är att belysa och problematisera barnets rättigheter i relation till FN:s konvention om barnets rättigheter samt förskolans reviderade läroplan. Jag frågar mig: Vem är det som innehar rättigheter, det enskilda barnet eller barnkollektivet? Vilket barn är det som beskrivs, det kontextuella barnet eller det universella? Kapitlet har ett pedagogiskt perspektiv och även om jag belyser barnets rättigheter ur olika perspektiv såsom juridik, barnkultur, socialantropologi, historia, filosofi och psykologi så är min föresats att fördjupa det pedagogiska perspektivet. Inledningsvis definieras begreppen det universella barnet, det kontextuella barnet, det enskilda barnet och barnkollektivet. Därefter belyses dessa begrepp historiskt, filosofiskt, juridiskt, psykologiskt, barnkulturellt, socialantropologiskt och pedagogiskt i relation till barnets rättigheter. Därpå undersöks hur begreppen används i förskolans reviderade läroplan i förhållande till barnrättskonventionen och vilka konsekvenser det kan tänkas få för det enskilda barnet. Olika begrepp kan användas och förstås olika i olika sammanhang. Därför definierar jag centrala begrepp såsom jag använder dem i det här kapitlet. Det utesluter inte att begreppen kan användas på ett annat sätt utan beskriver snarare hur jag använder dem här. Det universella barnet eller det kontextuella barnet kan framträda olika utifrån olika perspektiv. En grupp barn, ett barnkollektiv, kan framträda ur till exempel ett barnkulturellt perspektiv eller ett historiskt

15

ANNA LAGERKVIST perspektiv. Barnkollektivet blir då inte ett statiskt begrepp utan får olika innebörd i olika sammanhang. Begreppet det universella barnet använder jag med betydelsen att det förutsätter vissa gemensamma principer för den mänskliga utvecklingen. I det västerländska tänkandet utgår vanligtvis universalitet från en manlig norm och manliga värden, speciellt det manliga pronomen man som används som universell term (Buchanan, 2010). I förhållande till det universella barnet som utgår ifrån den manliga normen och har gemensamma principer för utveckling finns det kontextuella barnet som kan förstås som socialt konstruerat. Barnet är då inte vare sig naturligt eller universellt utan varje enskilt barn förstås utifrån olika samhällens varierade strukturer och kulturer och utifrån till exempel klass, kön och etnicitet. Barnet är aktivt och delaktigt i den sociala konstruktionens process (James & Prout, 1997). Det innebär att det enskilda barnets rättigheter är ett individuellt, enskilt barns rättighet och barnkollektivets rättigheter gäller en grupp. Ett exempel där det enskilda barnets rätt till lek ställs mot barnkollektivets rätt till vila beskriver Mia Tiempo von Essen i kapitlet ”Barns rätt till lek och vila”. Händelsen berättas utifrån ett barns perspektiv och Tiempo von Essen skriver: ”Det är mörkt i rummet. Jag vill inte sova. Det låter ur cd-spelaren. Vatten, det låter som vatten. Jag vill simma. Jag lägger mig på mage och tar några simtag. Som på storebrors simskola. Jag kan simma groda. Nu simmar jag hund. – Tyst, säger fröken, ligg stilla. Du stör de andra barnen”. Exemplet visar på den komplexa praktiken där det enskilda barnets rättighet till lek ställs mot barnkollektivets rättighet till vila.

#BSOFUT
SjUUJHIFUFS
TPN
UWjSWFUFOTLBQMJHU
PNSlEF Låt oss börja med det pedagogiska perspektivet. Det pedagogiska perspektivet studerar kulturella och sociala villkor för förändring i människors kunskapsbildning och socialisation, gärna med utgångspunkt i aktörernas perspektiv, som Birgitta Qvarsell skriver om i den här boken. Det problematiserar det enskilda barnets rättigheter i förhållande till barnkollektivets rättigheter och barnperspektiv i förhållande till barnets perspektiv. Med barnets perspektiv menas att ”fånga barns röster” medan barnperspektiv är … ”ett mer övergripande begrepp som innebär att uppmärksamma konsekvenserna av olika beslut eller erfarenheter som ryms i de olika positionerna, som barn tillåts inta i ett bestämt samhälle” (Halldén, 2009, s. 6). Janusz Korczak var verksam inom pedagogik och barnrättsfrågor. Han var en person som på ett banbrytande sätt tog barnens perspektiv och fångade barnets röster. Han var både verksam som praktisk pedagog, barnhemsföreståndare och läkare och författade samtidigt böcker. Han drev barnhem i Warszawa fram till sin död 1942 då han tillsammans med de judiska barnhemsbarnen deporterades till koncentrationsläger. Barnhemmen hade barnparlament och

16

YLVA LORENTZON tiskt överensstämmande förutsättningar. Det krävs överförbara attityder och strukturer som lagstiftning, styrelseskick och kulturella traditioner för att ett dokument som barnrättskonventionen ska vara genomförbart i praktiken och kunna bli förankrat i ett samhälle (Boyden 1997, s. 202 f.). För att förankra barnets rättigheter i samhället och kunna genomdriva dessa politiskt och socialt krävs med andra ord någon form av kulturell enighet eller kulturellt samförstånd, då barnrättskonventionens rättigheter beskriver kulturellt konstituerade normer och värderingssystem.

#BSOFUT
QPTJUJPO
PDI
EFO
WVYOFT
TLZMEJHIFUFS Jag menar att styrningen, barnsynen eller diskursen, är den ram inom vilken barn tillåts agera ut det aktörskap som Sommer beskriver. Diskursen kan förstås som den ram inom vilken barn tillåts att uttrycka och leva ut själva sitt barnskap. Diskursen blir enligt det synsättet också den ram inom vilken vuxna och barn samspelar i olika aktiviteter. Ur perspektivet av hur vuxenvärldens värderingar kan ses ligga till grund för formulerandet av barnets rättigheter framstår på många sätt barnrättskonventionen som en konstruerad ideal bild av barnet, dikterad av vuxna, som barnet ska leva upp till. Barnrättskonventionen kan således förstås som ett mycket starkt maktmedel genom vilket vuxenvärlden konstruerar och skriver fram en önskvärd barndom och ett idealt barn, på både gott och ont. Sedd som barndomsdiskurs har dessutom barnrättskonventionen, till skillnad från andra historiska eller samtida barndomsdiskurser, ett globalt juridiskt anspråk. Jag anser vidare att konstituerandet av rättigheterna i enlighet med teorin om rättigheter som skyddade intressen, snarare än som grundade i vilja, stärker barnets underordning. Hade rättigheterna istället grundats i teorin som betonar subjektet och individens vilja, hade möjligtvis barns underordning och samspelet mellan vuxen och barn tydliggjorts i större utsträckning. Samtidigt är det värt att påpeka att dikotomin i begreppen objekt/subjekt i relation till barnet är förhållandevis missvisande. Även om barnet teoretiskt är i en subjektsposition så är det ofrånkomligt ett subjekt i relation till någonting annat, och i relation till vuxenvärlden är förstås det subjektskapet fortfarande i maktobalans. Aktörsbegreppet åskådliggör möjligen barnets handlingsutrymme i relation till en omvärld på ett bättre sätt än subjektsbegreppet, då det inte implicerar att barnet skulle agera helt själv utan alltid som en del i ett sammanhang. Hade barns rättigheter dock varit formulerade i relation till barnets vilja och därigenom positionerat barnet tydligt som en aktör, hade rättigheterna möjligen i något högre grad genomdrivits på ett mer självklart sätt, om inte på barns villkor, så i alla fall i relation till barns perspektiv på sin egen verksamhet. Detta perspektiv skiljer de själva tydligt från vuxnas, men enligt min mening skyddar inte barn-

40

2. BARNETS RÄTTIGHETER, DEN VUXNES SKYLDIGHETER rättskonventionen rätten till det, även om den framhåller rätten att komma till tals och bli hörd. Det tål också att poängteras att rättigheternas fastställande i sig inte innebär en förstärkt ställning i samhället för barnen eller någon egentlig möjlighet för dem att styra eller påverka den egna livssituationen. Det aktörsbarn som framstår i dagens forskningsparadigm, det barn jag förväntade mig möta i konventionstexten, är inte det barn som är tillskrivet rättigheter. Det är en bild av barnet som rättigheternas existens möjligen hjälper till att skriva fram. Formuleringen av rättigheterna befriar inte barnet från det vuxna tolkningsföreträdet eller den vuxna makten att avgöra rätt och fel, normalitet och avvikelse, tvärtom. Barnrättskonventionen skyddar inte barnet som en aktör med rätt till det egna perspektivet, utan som ett föremål för rättigheter där det vuxna perspektivet på vad som anses ligga i barnets intresse har företräde. Oavsett rättigheter, formulerade eller inte, är barnet alltid utlämnat till en vuxenvärld som det samtidigt är underordnat. I det sammanhanget är det ofrånkomligen samspelsprocessen mellan barn och vuxen som ligger till grund för vilka rättigheter som i realiteten kommer barnet till godo och vilka rättigheter de vuxna i en given situation förmår skapa förutsättningar för. Barnets rätt till kultur slås fast i artikel 31, men rätten till den egna, kollektiva kulturen, eller det egna perspektivet på den egna verksamheten, är upp till vuxenvärlden att värna. Detta sker förhoppningsvis i största möjliga utsträckning på barnens villkor eller i alla fall i samspel av delaktighet mellan det vuxna perspektivet och barnets. Jag frågar mig avslutningsvis i hur stor utsträckning formulerandet av barnets rättigheter och framför allt diskurserna om det kompetenta aktörsbarnet och barnet som har rättigheter skymmer den ofrånkomliga vuxna makten att benämna och konstruera barnet. Likt Tullgren tror jag inte att styrningen i sig är problemet. Problemet ligger i stället i den osynlighet styrningen har och de förgivettaganden maktutövningen omges av. Styrningen måste synliggöras och det vuxna tolkningsföreträdet kontinuerligt reflekteras över. Den makt och de normer och värdesystem som styr makten måste komma i dagen så att styrningen och dess premisser kan bli tydliga. Faran ligger i att låta styrningen skymmas bakom de föreställningar vi som vuxna gör oss om barnet som kategori. Barnet har ingen rätt att som subjekt kräva sina rättigheter, utan barnet har rätt att få sina rättigheter tillgodosedda. Det är en avsevärd skillnad. Barnet blir inte stärkt genom rättigheterna per se utan kan bli stärkt genom ett samspel med en vuxen som har rättigheterna som rättesnöre. Ett mer exakt beskrivande namn än Konventionen om barnets rättigheter vore snarare Konventionen om den vuxnes skyldigheter gentemot barnet. Ett namn som i sin tur skulle hjälpa till att sätta fokus på hur barnets rättigheter faktiskt tillgodoses. Något som kan ske, som bör ske, i samspel mellan barn och vuxen i den pedagogiska praktiken.

41

7. ESTETISKA LÄROPROCESSER att de blir klara. Jag frågar lärarstudenten om inte eleverna tycker att det är orättvist att några har mycket långa namn och broderar med mycket stora bokstäver och att andra har valt att brodera mycket små bokstäver och har mycket korta namn. Nej, de har själva fått välja: tyg, tråd och hur de vill brodera sitt namn, säger hon. Det har påtalats att det blir mer att göra om man väljer att göra stort. Eleverna har också fått räkna ut att namnet ska få plats på den tygbit de valt och också på påsen de ska sy. På slutet av lektionen summerar de vad de har gjort och var och en får ge en kommentar till hur de har arbetat med lektionens syften, som lärarstudenten har skrivit ner på tavlan. Alla anser sig ha uppnått syftena med lektionen, också lärarstudenten. Tankar om vad i detta som är estetiskt dyker upp, likaså också tankar om process i relation till produkt. Jag blir uppmärksam på min uppfattning om att slöjdundervisning ska innehålla undervisning i det estetiska. Men kanske är det inte alltid så? Relativt impulsivt bestämmer jag mig för att göra en mindre undersökning, ställa några frågor. Hur förhåller sig dagens student till Eisners myter från 1970-talet och på vilket sätt svarar det till vad lärarutbildaren på plats har för åsikter om myternas sanningsvärde i dagens utbildning? Läraren och lärarstudenten får varsitt papper med myterna nedskrivna. De ombeds gradera dessas sanningsvärde på en skala från ett till sex. De tar sig intresserat an uppgiften direkt, var och en för sig. Det visar sig att vid detta tillfälle blir utfallet nästan lika mellan läraren och lärarstudenten. De värderar myterna på ungefär samma sätt. • Tre myter värderas helt lika av lärare och lärarstuderande: Barn ser klarare än vuxna (4). Barns skapande ska aldrig värderas (4). Verbal analys dödar konsten (2). De två första värderas högt, den tredje lågt.

• Tre myter värderar läraren ett steg högre än lärarstuderanden: Den skapande pedagogikens huvudsyfte är att utveckla kreativitet (6). Ju mer material desto bättre (6). Barn behöver bara material och uppmuntran (3). De två första värderas som högst, den tredje som något mitt emellan, av läraren.

• En myt värderar lärarstuderanden ett steg högre än läraren: Bara processen inte produkten spelar roll (5). Den är närmast högst värderad av lärarstuderanden.

Ett intressant och glatt samtal mellan lärare och lärarstuderande följer och lärarstuderanden konstaterar: ”Jag är nog lite försiktig, jag är ju inte färdigutbildad.” Blir man djärvare som färdigutbildad, skickligare eller kanske bekvämare? Vilken kunskap skapas på lärarutbildningen och hur erfars den och utvecklas

131

GUNILLA FIHN den i yrket? Jag erinrar mig de tillfällen då jag mött ”gamla” studenter och de vittnar om att de nu förstår vad det var som de lärde sig då, under studietiden. Men har insikten någonsin dykt upp hos alla de andra? Värdet av ”det livslånga lärandet” är bekant för de flesta, men utan att motsätta sig detta eller fördjupa sig i vad det kan stå för, måste vi fundera över om vi har råd med det eller i alla fall fundera över vad som möjliggör ett livslångt lärande? Inte minst intressant blir det i skenet av snabb teknisk utveckling och ständiga förändringskrav på lärarutbildningen, vilket skapar förändrade förutsättningar i rask takt. Vilken kunskap är relevant på lärarutbildningen och hur ska den läras? Det intresserar mig och måste ses som intressant för de flesta, då skola och utbildning mer eller mindre berör alla. Detta inspirerade mig till att närmast omgående göra en undersökning bland fler studenter på lärarutbildningen för att diskutera lärares kunskaper i estetiska ämnen och värdet av estetiska läroprocesser på lärarutbildningen.

4jUUB
MKVT
Ql
EFU
FTUFUJTLB
Syftet med undersökningen är att diskutera estetiska läroprocesser för att undersöka dess värde och relevanta etablerande som konstruktiv kunskapsform för lärande i lärarutbildningen men också som didaktiskt verktyg relaterat till lärarens yrkeskunskap riktat mot undervisning för främst de yngre åldrarna. Det berör ett stort område och frågor väcks inom många discipliner bland annat didaktik, filosofi, konst, pedagogik och psykologi. Det är delvis gemensamma men också olika frågeställningar som belyses för att studera myter och meningar inom området. Centralt blir synen på barn, kunskap, lärande och konsekvenser för pedagogen och det pedagogiska arbetet. Denna undersökning avser inte att komma fram till något konkret ställningstagande utan mer till att synliggöra olika perspektiv. Jag lämnar det tydligt officiella som kursplaner och läroplaner därhän och använder Eisners myter som spegel för tankar och meningar om estetiska läroprocesser. Jag menar mig inte kunna dra några generella slutsatser av detta, men avser att i möjligaste mån redogöra för ett betydelsefullt komplext sammanhang och i skenet av detta kunna se framåt. Det vill säga med hjälp av ett av professor Birgitta Qvarsells (2008) använda begrepp vill jag genom att studera estetiska läroprocesser i ljuset av myter och meningar redogöra för ”pedagogiken i kulturen”. Undersökningen gjordes med lärarstuderanden på lärarprogrammet i tre grupper direkt efter avslutade lektioner. I urvalet, de som deltog i undersökningen, valdes två grupper som studerade till förskollärare i sin avgångstermin (termin sju) och en grupp som studerade en specialisering i bild (termin fem). Den senare gruppen bestod av både studerande till förskollärare och stude-

132

7. ESTETISKA LÄROPROCESSER rande till lärare av olika slag. Allt som allt svarade 68 stycken. Bortfallet blev ungefär hälften. Enkät användes eftersom jag utgick ifrün min nügot spontana handling under VFU-besÜket, dü jag lät lärare och lärarstuderande värdera sanningsvärdet i de nedskrivna myterna i enkätform. Jag ville fÜlja upp detta och fÜljaktligen gjorde jag pü samma sätt med den utÜkade undersÜkningen. I detta fall gjorde jag pü sü sätt att jag delade ut de fÜrsta enkäterna direkt i handen, fÜr att sedan lägga enkäterna pü en stol vid utgüngen efter lektionen. Enkäterna var utformade med Eisners myter uppradade, i en av mig ändrad ordning. Detta fÜr att frügorna/myterna mer, enligt mig, tematiskt skulle hänga ihop. Under varje myt skulle man kryssa i den ruta som svarade mot sanningsvärdet av just den myten. Skalan gick frün ett (lügt värde) till sex (hÜgt värde).

-jSBSTUVEFSBOEFT
TZO
Ql
NZUFSOB Jag räknade ihop �poängen� fÜr varje myt och redovisar detta nedan, grupp fÜr grupp, och i den fjärde kolumnen redovisas mytens �placering�, där 1:an für vara �den vinnande�, det vill säga den som getts hÜgst sanningsvärde, och 7:an den som kom sist, getts lägst sanningsvärde. I den sista kolumnen kommenterar jag utfallet. (SVQQ



TU
JOMjNOBEF FOLjUFS  %FO
TLBQBOEF
QFEB
HPHJLFOT
IVWVETZGUF
jS

  BUU
VUWFDLMB
LSFBUJWJUFU  #BSO
CFIzWFS
CBSB

  NBUFSJBM
PDI
VQQNVOUSBO +V
NFS
NBUFSJBM
EFTUP
 CjUUSF 
 

.ZUFOT
QMBDFSJOH
PDI
QPjOH

(SVQQ



TU
JOMjNOBEF
FOLjUFS  
 

(SVQQ
#*-%
4QFD

TU
JOMjNOBEF
FOLjUFS  
 


ÂŹ


 
 

 
 


ÂŹ


 
 

 
 


ÂŹ



ÂŹ


#BSB
QSPDFTTFO
JOUF
QSPEVLUFO
TQFMBS

SPMM #BSO
TFS
LMBSBSF
jS
WVYOB #BSOT
TLBQBOEF
TLB
BMESJH
WjSEFSBT

 
 

 
 

 
 

 
   
 

 
   
 

 
   
 


ÂŹ


7FSCBM
BOBMZT
EzEBS
LPOTUFO

  

  

  


ÂŹ


133


ÂŹ


,PNNFOUBS

.FTU
WjSEFGVMM

ÂŹ
FO
zWFSHSJQBOEF

GSlHB .JOTU
WjSEFGVMM

ÂŹ
HFS
QFEBHPHFO
CFUZEFMTF .FS
FMMFS
NJOESF
WjSEFGVMM

ÂŹ
HFS
QFEBHPHFO
CFUZEFMTF .JOESF
WjSEFGVMM

ÂŹ
HFS
QFEBHPHFO
CFUZEFMTF 7jSEFGVMM

ÂŹ
HFS
UJMMUSP
UJMM
CBSOFU 7jSEFGVMM
ÂŹ
HFS
UJMMUSP
UJMM
FMMFS
MjNOBT
CBSOFU .JOESF
WjSEFGVMM

ÂŹ
HFS
QFEBHPHFO
PDI
EJBMPHFO
CFUZEFMTF

GUNILLA FIHN I utfallet kan man se att den övergripande myten (1), skapande pedagogik utvecklar kreativitet, värderas som mest sanningsbärande och eftersträvansvärd. Det vill säga skapande uppfattas som något bra. Vidare ser man stark tilltro till barnen, de ser klarare än vuxna (2) och deras skapande ska aldrig värderas (ifrågasättas) (3). Däremot kan man se pedagogernas roll som mindre värd. De kan skaffa material (4), arbetet med materialet sköter barnet (5), de ska hålla tyst (6) och eventuellt bara uppmuntra och lägga fram mer material (7). Värt att uppmärksamma är att siffrorna är lägre för den grupp som studerade specialiseringen Bild. Man kan förmoda att de var mer eftertänksamma i undersökningen på grund av sin inriktning i studierna och att de kanske har större kunskaper i skapande och pedagogens roll för skapandet och att de med sina kunskaper ser mer skeptiskt på myter. Vad som framför allt blir tydligt är att skapande ses som något övervägande bra. Man har en stark tilltro till barnet men lägger ringa betydelse vid pedagogens roll i sammanhanget. Detta är något att uppmärksamma och arbeta vidare med på lärarutbildningen.

#MJDLB
SVOU
GzS
BUU
TF
MKVTFU
Bengt Molander (2009), professor i filosofi, ställer den grundläggande frågan vad vi över huvud taget ska med skapande och estetiska läroprocesser till i ett pedagogiskt sammanhang. Den primära kunskapen, menar Molander, finns bara i form av kunniga människor, inte i böcker, datorer eller andra texter. Syftet med lärandet i den estetiska processen blir alltså enligt Molander att skapa kunniga människor. Han skiljer sig därmed från andra forskare, som förespråkar ett multimodalt lärande för att skapa meningsfull kunskap, där såväl produktion som reception och reflektion ingår i den lärande processen. Detta låter sig göras i estetiska läroprocesser då man arbetar multimodalt såväl med det mediespecifika som med det medieneutrala i de estetiska ämnena. Det vill säga, man arbetar både med ett innehåll, med mediet och med de människor som ingår i den estetiska lärande processen (Marner & Örtegren, 2004). Hur kunniga människor skapas och förväntas agera i olika sammanhang blir då viktigt. Kunskap och lärande blir därför väsentligt att definiera. Kunskap i grundläggande perspektiv kan ses som resultat av allt mänskligt tänkande eller som en återspegling av verkligheten eller som konstruktioner för att göra erfarenheter begripliga (SOU, 1992:94). Lärande kan då vara ett insamlande av yttre kunskaper, förståelse utifrån utvecklingsnivåer eller samspel mellan individer och miljö. Likaså blir synen på barn och barndom viktig i detta sammanhang. Barbro Johansson (2000), docent i etnologi, har studerat barndomen, hur barn tidigare har setts kollektivt för att nu mer ses som individer och som viktiga aktörer i kulturskapande. Det handlar nu om att tala om barns perspektiv istället för att inta ett generellt barnperspektiv. Det går inte

134

ANNA KLERFELT kunna definiera sina egna liv (Bae, 2004). Möjligheten att göra sin egen röst hörd gör det omöjligt för vuxna att fly undan författarens tolkning och budskap. Oskar använder datanörden Calle för att utmana makten. I den fortsatta texten kommer jag att diskutera frågor om hur barn använder symboler för att bygga upp metaforer och med hjälp av dessa metaforer uttrycka sina budskap om sin kultur och sitt vardagsliv.

#FSjUUBOEF Det socionarratologiska perspektivet (Brockmeier & Carbaugh, 2001) betonar att berättelser konstrueras i samspel med människor och som verktyg för interaktion. Berättelser ses som kollektiva produkter och sociala handlingar inbäddade i tid och rum. Inom detta perspektiv betraktas berättelser som sammanflätade med en bred kulturell uppsättning av grundläggande diskursiva former som avgör vem som berättar vilken berättelse, när, varför och för vem. Och berätta kan man göra på olika sätt. Att använda metaforer i en berättelse öppnar för olika tolkningar. Här bär läsaren med sig och använder sina egna kulturella erfarenheter för att förstå författarens budskap. Och författaren kan använda sig av språkets mångtydighet i metaforernas skepnad, vilket öppnar för läsaren att lekfullt pröva sina egna tolkningar. Jag är intresserad av att förstå hur metaforer, genom sin inbäddning i vårt språk och vår kultur, kan förmedla betydelser mellan olika grupper av människor och särskilt, vilket jag menar att Oskars berättelse visar, hur de kan fungera som verktyg för att ge vuxna nya insikter genom att bjudas in i barns kultur.

0NWjOEB
QPTJUJPOFS Metaforer används ofta av författare som verktyg för att göra sig förstådda. Kompetens att förstå andra och att göra sig själv förstådd är kunskaper som barn behöver lära för att använda i sina liv, och för att kunna kommunicera och förstå andra människors handlingar måste du lära dig att ta andra personers perspektiv (Bae, 2004). Vincent Crapanzo, filosofie doktor i antropologi (citerad i Nelson, 2003), pekar på kulturen som en tredje röst som visar sin närvaro i dialoger mellan barn och vuxna. Den tredje rösten ger röst åt kulturen, den sociala miljön och det samhälle som talar genom den. Denna röst vakar över och censurerar vad den vuxne säger och hur vuxna formar barns förståelse. Oskar utmanar den tredje rösten genom att vrida positionen mellan sig själv och de vuxnas diskursiva sätt att tala om och förstå barns internetanvändning. Medan vi vuxna ofta talar om att barn är i behov av att lära sig att ta andra personers perspektiv, sätter Oskar vuxna i positionen att vara den som ska ändra perspektiv. Och han gör detta genom att skapa metaforer som har poten-

152

8. UT PÅ NÄTET – IN I WEBBEN tial att fängsla läsaren. FÜr att använda den ryske sprükteoretikern Michail Bachtins (1986) ord: Oskar fÜrsÜker fÜrutse hur läsaren kan fÜrstü ett yttrande genom att ta hänsyn till mottagarens erfarenheter, i vilken utsträckning han eller hon är bekant med situationen, om han eller hon har kunskap om de kulturella sammanhang, hans eller hennes üsikter och Üvertygelser, fÜrdomar (frün berättarens perspektiv), sympatier och antipatier – eftersom det är detta som avgÜr mottagarens aktiva lyhÜrda fÜrstüelse av berättarens yttrande. Med andra ord, när Oskar presenterar en vardaglig erfarenhet fÜr oss, riktar han sig till sina läsare, och om vi ger ett aktivt svar, skrattar ett skratt, är det ett bevis pü att han lyckats att fü oss att se, fÜrstü och dela hans metafor. Men fÜr att kunna ta andra personers perspektiv och skapa tolkningsbara metaforer müste Oskar själv vara inbäddad i en kultur, ett sprük, en institution och historiska traditioner. Eller med andra ord, han müste vara väl fÜrtrogen med situationen, ha kunskap om det kulturella sammanhanget och vara medveten om sin egen uppfattning. Den vardagliga interaktionen i fritidshemmets praktik ger mÜjligheter fÜr Oskar att fundera ut sin egen fÜrstüelse av dessa fenomen. Samspelet mellan Oskar, hans pedagoger och hans vänner i relation till deras datoraktiviteter är viktiga verktyg i dessa processer. Genom dessa processer kan Oskar varje dag erÜvra fÜrstüelse av sprükets symboliska betydelse genom att bruka sprüket i det diskursiva sammanhang där det används. Betydelsen fÜr barn att erÜvra kompetens att fÜrstü sprükets symboliska, ibland underfÜrstüdda mening och kunna använda fÜr att delta i kommunikation med andra betonas tydligt av Katherine Nelson (2003), professor i psykologi. Vi fortsätter att fÜlja Oskars historia. Vi kommer att stÜta pü fler metaforer och symboler som samlats in frün vür gemensamt delade kultur.

#JME


ÂŻ)BO
LPN
VU
Ql
OjUFU
EjS
NlOHB
TVSGBEF
%F
TlH
JOUF
HMBEB
VU
%FU
NlTUF
CFSP
Ql
BUU
EF
WBS
Ql
FO
ElMJH
IFNTJEBÂŻ

153

ANNA KLERFELT Calle är nu ute pü nätet. Den dubbla betydelsen av surfa skildras dels av ord i texten, surfa pü nätet, dels genom denna visuella bild som fÜreställer en pojke som surfar pü vatten med en surfbräda. Oskar skämtar med betraktaren. Metaforen fÜr att surfa finns büde verbalt i texten och visuellt i bilden.

#JME


ÂŻ%l
LPN
FO
TQJOEFM
)BO
TlH
IVOHSJH
VU
UjOLUF
$BMMF
)KjMQ
SPQBEF
$BMMFÂŻ

Calle är nu füngad i nätet inuti datorn. Bilden fÜreställer Calle och en spindel som kommer frün ingenstans. Den dubbla betydelsen av ordet nät/internet skapar metaforen fÜr spindelnät och internet. Återigen har Oskar ritat en bild och skriftligt nedtecknat en annan.

#JME


ÂŻ.FO
TQJOEFMO
WBS
GSFEMJHÂŻ

154

,$+,)
*++!#
'
)&*
)0++
!
('!#& &&
$)$+

!)!++
-)*$$
)

!$#&
+/$*
)
)&*
*#(&
2)
)*
%2"$! +)
++
*#(
%&!&
!
+!$$-)'&
,)
#'%%,&!)*
**
()'**)
%$$&
)&
'
-,.&
!
&
('!*#
()#+!#&
,)
2)
)&
*!&
)2*+)
2)
&
0)
'#&
-!$$
-!*
(1
&
/&%!#
*'%
)1)
%$$&
1
&
*!&
('!*#
'
#,$+, )$$
()#+!#)
' 
1
&)
*!&
+')+!*#
+'$#&!&)
'#&
0)
!&$
!
+)
+%&
$

&$)
'%
)&*
)0++
3
)&*
)0++
+!$$
#,$+,)
0)
!*#,+)*
)&)0++*#'&-&+!'&&
!
)$+!'&
+!$$
2)*#'$&*
$0)' ($&
'
-)$!
),+!&)
$

&$)
'%
*++!*#
$0)'()'**)
++

$0)&
'#*1
)/%%)
+
*++!*#
0)
!&&
&/ +
%&
,)
#&
++

$0)&
2)*+1*
$

&$)
'%
*++!#
*'%
#'%%,&!#+!'&
0)
!$$,*+))*
+'
) +!*#
)*'&%&
'%
#'%%,&!#+!'&
'
*++!#
&'%
.%($
)1&
'$!#
-)#*% +)
++
()
-
#(!+$&
)
,+1&*(,&#+
!
*(!$('!#
*'%
1
()#+!#
'
-+&*#( &'%
$
'#&
,&)*2#)
2)++)&
)&*
$!-
'
-!$$#')
!
!
+
#,$+,)$$
+
*++!*#
+
('!*#
'
+
*'%
0$$)
*1-0$
+
& *#!$
)&+*
*'%
)&#'$$#+!-+*
$$)
)&#,$+,)&*
)0++! +)

&
!*#,+))
'#*1
-,.&*
($+*
!
-)#*% +)
$&
'
+!$$*%%&*
%
)&
+,)&
'
()*'&$
!&'%
*#'$
2)*#'$
'
)!+!* %

!))
%
*!&
+&#)
'
2)*+0$$&!&)
'%
-
*'%
#&
-)
)&*
0*+

Anna Klerfelt
4$
)
!
('!#
'&
0)
-)#*%
-!
5)
$0)'*0+&
!
-)!
'
)+)
%
'$!#
')%)
-
,(()
!&'%
,+!$&!&
'
')*#&!&

Birgitta Qvarsell
()'**')
%)!+
!
('!#
'&
0)
-)#*%
(1
&*+!+,+!' &&
2)
('!#
'
!#+!#
-!
+'# '$%*
,&!-)*!++

ISBN 978-91-40-67784-6

9 789140 677846