9789147100279

Best.nr 47-10027-9 Tryck.nr 47-10027-9

Betygen i skolan

Bengt Selghed är filosofie doktor och universitetslektor i pedagogik, sektionen för lärarutbildning vid Högskolan Kristianstad.

BENGT SELGHED

B

etygen i skolan är en omtvistad fråga. Men vad menar vi egentligen när vi talar om betyg? Vilka funktioner fyller betygen? Det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet har varit i bruk sedan mitten av nittiotalet och bygger på en annan kunskapssyn och en annan bedömningsprincip än de tidigare normrelaterade betygen. I boken diskuterar författaren Bengt Selghed betygens innebörd och om en likvärdig, rättvis och rättssäker betygsättning är möjlig. Han presenterar betygens bakgrund och gör en analys av vad betyg är, hur de används av lärare och vilka konsekvenser det kan få för eleverna.

Boken är en reviderad upplaga som uppdaterats enligt de nya läroplanerna för grundskolan och gymnasieskolan och den beskriver och analyserar den betygsskala och de kunskapskrav som började gälla hösten 2011. Ambitionen med revisionen från statens sida är att skapa förutsättningar för en rättvis och likvärdig bedömning och betygsättning i landet. Men vad kommer revisionen att innebära för lärare och elever? Kommer lärares bedömningar och betygsättning att bli rättvisa och likvärdiga genom revisionen av kursplaner och en ny, mer differentierad betygsskala? Detta är centrala frågor i boken Boken är viktig för blivande och yrkesverksamma lärare, rektorer, föräldrar och andra med anknytning till och intresse för en väl fungerande och rättssäker svensk skola.

BENGT SELGHED

Betygen i skolan



– kunskapssyn, bedömningsprinciper och läropraxis

bengt selghed

Betygen i skolan Kunskapssyn, bedÜmningsprinciper och lärarpraxis

liber

47-10027-9_Selghed_p001-224_.indd 1

22/06/11 5:52 PM

Innehåll Förord 7 Inledning 9 Termer och begrepp 11 Bedömning och betygsättning 11 Norm- och kriterierelaterade principer 12 Absoluta och relativa betyg 12 Betygskriterier kontra kunskapskrav 13 Det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet 13

1. Varför bytte vi betygssystem? 15 Ett förändrat samhälle 15 Från regelstyrning till mål- och resultatstyrning 16 Nya synsätt på kunskap och lärande 21 Missnöjet med det normrelaterade betygssystemet 23 Likvärdighet och rättvisa – två honnörsord 24 Revisionen av det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet 26

2. Nya läroplaner och en ny betygsskala 27 Nationella styrdokument 28 Skollagen och skolformsförordningarna 28 Läroplaner 29 Nationella kurs- och ämnesplaner 30 Betygsskalan och kunskapskraven 32 Nationella prov 32 Lokala styrdokument 33 Varför en ny betygsskala? 34

3. Betygssystemets två grundpelare 37 Kunskap i samhälle och skola 37 Vad är kunskap? 41 Kunskapssynen – den ena grundpelaren 43

3

47-10027-9_Selghed_p001-224_.indd 3

22/06/11 5:52 PM

Bedömningsprincipen – den andra grundpelaren 46 Kriterierelaterad bedömning 47 Normrelaterad bedömning 48 Jämförelser mellan kriterie- och normrelaterad bedömning 49

4. Några viktiga aspekter av betygssystemet 53 Begreppet kvalitet i kunskapskraven 53 Mätteoretiska funderingar kring betygsstegen 58 Vilket stöd får lärare vid bedömning och betygsättning? 63

5. Från absoluta till relativa betyg 66 Kunskapssyn och betygssystem 66 Det absoluta bokstavssystemet 67 Det normrelaterade siffersystemet 70 Kritiken mot det normrelaterade betygssystemet 75 Ett steg mot kriterierelaterade betyg 79 Det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet 81

6. Betyg som styr- och urvalsinstrument 83 Betygssystemet som styrinstrument 83 Betyg som urvalsinstrument 87

7. Lärares roll vid kunskapsbedömning 91 Lärare som bedömare och betygsättare 91 Vad ska lärare bedöma och betygsätta? 96

8. Betygssystemet i praktiken 99 9. Hur uppfattar lärare betygssystemet? 107 A. Betygssystemet innebär en förändrad kunskapssyn 108 B. Betygssystemet är mål- och kriterierelaterat 110 C. Betygssystemet är regelverket 112 D. Betygssystemet är synonymt med det normrelaterade systemet 116 Hur varierar uppfattningarna? 118

4

47-10027-9_Selghed_p001-224_.indd 4

22/06/11 5:52 PM

10. När upplever lärare betygssystemet som ett stöd? 123 A. Vid bedömning av prov samt betygsättning 124 B. Vid planering av undervisning 127 C. Vid genomförande av undervisning 131 D. Vid föräldrakontakter 133 E. Som en del i läraryrkets professionalisering 135 F. Betygssystemet sägs ge otillräckligt stöd 135 Ger betygssystemet tillräckligt stöd? 143

11. Vad anser lärare att elevens betyg består av? 151 A. Elevens kunskaper och färdigheter 152 B. Elevens sätt att agera i skolarbetet

153

C. Eleven som person 157 D. Skolorganisatoriska aspekter 159 E. Externa krav och förväntningar 162 F. Lärares personliga läggning 164 Vad betygsätts? 165

12. Hur förhåller sig lärarna till betygssystemet? 171 A. Som ett professionellt verktyg 172 B. Som ett ofullständigt och arbetskrävande verktyg 173 C. Som ett verktyg som mäter skolkunskap 175 D. Som en bruksanvisning som inte följs 177

13. Reflektioner och framåtblickar 179 Betygssystemets beskaffenhet 179 Implementeringen av betygssystemet 185 Avslutande reflektioner 188

14. Bedömning och betygsättning i framtiden 190 Bedömningars akilleshäl 190 Bedömningsforskningens omorientering 192

5

47-10027-9_Selghed_p001-224_.indd 5

22/06/11 5:52 PM

Kunskapsbedรถmningens syfte 194 Vad ska bedรถmas? 195 Hur ska bedรถmningar genomfรถras? 196 Slutord 199 Noter och referenser 202 Sakordsregister 217

6

47-10027-9_Selghed_p001-224_.indd 6

22/06/11 5:52 PM

Förord Skälen till att jag skrivit denna bok är flera. Boken bygger på min doktorsavhandling Ännu icke godkänt – lärares sätt att erfara betygssystemet och dess tillämpning i yrkesutövningen. Avhandlingen växte fram som ett resultat av ett antal samverkande faktorer.

I början av 1990-talet började jag forska kring frågor som rör bedömning och betygsättning i skolväsendet. År 1994 beslutade riksdagen om ett kriterierelaterat betygssystem i grund- och gymnasieskolan i Sverige.

Det började gälla redan samma år i den kursutformade gymnasieskolan för de elever som då påbörjade sina studier där. För grundskolans del blev de elever som hösten 1996 befann sig i skolår 8 betygsatta enligt samma betygssystem för första gången. De första grupperna av elever som blivit betygsatta enligt det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet avslutade grundskolan vårterminen 1998. Betygssystemet hade då varit i bruk i fyra år i gymnasieskolan och i tre år i grundskolan.

Under våren 1998 engagerades jag av Högskolan Kristianstad tillsammans med lärare och forskare från andra högskolor i ett uppdrag från Skolverket för att göra en översyn av kursplaner och nationellt utfärdade betygskriterier. Syftet var att försöka få en bild av hur lärare uppfattade, tolkade och tillämpade de styrdokument som kan sägas tillhöra läroplanen för grundskolan (Lpo 94). Resultatet av översynen fick till följd att kursplanerna för grundskolan reviderades, då det visade sig att lärare uppfattade dem på olika sätt.

Ytterligare en bidragande orsak till mitt val av avhandlingsämne var de erfarenheter jag gjorde i samband med en fortbildningskurs för lärare kring bedömning och betygsättning under åren 1999 och 2000 i en kommun i södra Sverige. Studien finansierades av Skolverket.

Dessa två studier kom att bilda förstudier till min avhandling. I båda förstudierna framkom att lärare över lag hade svårt att tala om vad betygssystemet innebär. En förklaring kunde vara att betygssystemet då endast tillämpats under cirka tre år. En annan iakttagelse var att en majoritet av lärarna uppgav att de ännu inte fullt ut förstod de antaganden och 7

47-10027-9_Selghed_p001-224_.indd 7

22/06/11 5:52 PM

principer som betygssystemet grundades på och därför var osäkra på hur det skulle tillämpas. Förstudierna indikerade också att lärare generellt sett var mer positiva till det då gällande mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet än det normrelaterade, samtidigt som många uppgav att de upplevde svårigheter med att tillämpa det. Huvudstudien kom därför att inriktas mot tre teman, nämligen: 1. På vilka olika sätt förstår lärare betygssystemet?

2. När upplever de att de får stöd av betygssystemet i lärararbetet?

3. Vad anser lärare att elevens betyg består av? Även den uppmärksamhet som avhandlingen fått har bidragit till utgivningen av denna bok. Sedan nyåret 2005 har jag översköljts av förfrågningar, från ett stort antal grund- och gymnasieskolor runt om i landet, om jag har möjlighet att komma och hålla föreläsningar och utbildning kring bedömning och betygsättning. Behovet av att utveckla en djupare förståelse kring bedömning och betygsättning i ett kriterierelaterat betygssystem verkar vara mycket stort hos lärare och skolledare, och jag hoppas att den här boken ska kunna bidra till det.

Sedan höstterminen 2011 gäller ett reviderat mål- och kunskapsrelaterat betygssystem med nya kursplaner och en betygsskala i fler steg än tidigare i såväl grund- som gymnasieskolan, vilket nödvändiggjort en omarbetning av vissa delar i boken. Förändringen av betygssystemet innebär inte att vi fått ett nytt betygssystem, utan är mer ett försök att tydliggöra kursplanernas struktur och innehåll. Samtidigt har en ny betygsskala med fler steg införts. Det ska bli intressant att följa om den nu genomförda revisionen kommer att få önskvärd effekt, nämligen en ökad rättvisa och likvärdighet i betygsättningen.

Kristianstad, mars 2011 Bengt Selghed

8

47-10027-9_Selghed_p001-224_.indd 8

22/06/11 5:52 PM

Inledning Att sätta betyg i skolan är en företeelse med lång tradition. Det uppfattas av de flesta som ett naturligt och självklart inslag i skolarbetet. Lärarnas uppgift är att verkställa betygsättningen i enlighet med gällande anvisningar – de har alltså en nyckelposition vid betygsättning.

Betyg används allmänt som ett mått eller en bekräftelse på den kunskap eleven har förvärvat i skolan, det vill säga det är ett sätt att synliggöra elevens förvärvade kunskaper i ett koncentrat. Betygsdokumenten tillskrivs stor betydelse bland annat vid val av och antagning till fortsatt utbildning, men även i arbetslivet blir betygen ett sätt att värdera en individ.

Betygsättning är därför en viktig men svår uppgift för lärare. På sätt och vis innebär betygsättningen ett myndighetsutövande, eftersom lärare är skyldiga att sätta betyg från årskurs 6 i grundskolan och på varje avslutad kurs i gymnasieskolan. Betyg kan enligt nu gällande regler inte heller överklagas. Rätten och möjligheten för eleven till omprövning av betyget är aktuell under revideringen av denna upplaga av boken. En utredning1 har avlämnat sitt betänkande till regeringen. Betygen är betydelsefulla för elevens fortsatta studiemöjligheter och framtida studie- och yrkesval, vilket gör det än mer komplicerat för lärarna.

I det normrelaterade eller relativa betygssystemet, som användes fram till mitten av 1990-talet, utgjordes beteckningarna för de olika betygsstegen av siff ror (1–5). I det kriterierelaterade betygssystem som infördes 1994/95 ersattes siff rorna med språkliga uttryck förkortade med bokstäver (icke godkänd = IG, gäller endast frivilliga skolformer), godkänd = G, väl godkänd = VG och mycket väl godkänd = MVG. Beteckningarna ändrades i början av 2000-talet till neutrumform icke godkänt = IG (endast i gymnasieskolan), godkänt = G, väl godkänt = VG och mycket väl godkänt = MVG, eftersom den reala formen godkänd syftade på eleven och eleven som person och inte på elevens prestationer.2 Sedan läsåret 2011/12 gäller en ny betygsskala bestående av sex skalsteg (A–F), där A anger högsta och E lägsta betyg på godkäntstegen, medan F anger icke godkänt resultat. Men detta 9

47-10027-9_Selghed_p001-224_.indd 9

22/06/11 5:52 PM

är bara en kosmetisk förändring. Det grundläggande i ett betygssystem är de antaganden som det bygger på: • kunskapssynen • utifrån vilka principer bedömningarna ska utföras.

Det väsentliga i ett betygssystem är alltså inte det yttre ramverket, även om det också är viktigt, utan vad som ska bedömas och betygsättas och hur detta ska ske. Betygsättning är alltså inte i första hand en teknisk fråga, utan något som i förlängningen rymmer antaganden om både människan som varelse och våra föreställningar om vad kunskap och lärande innebär.

Det kriterierelaterade betygssystemet som infördes i mitten av 1990talet fick benämningen mål- och kunskapsrelaterat betygssystem. Detta system ersatte det tidigare norm- eller grupprelaterade siffersystemet som använts sedan grundskolan infördes i Sverige 1962. Det kriterierelaterade betygssystemet utgår från helt andra antaganden om vad kunskap innebär och andra principer för bedömning än det tidigare normrelaterade siffersystemet. Detta byte av betygssystem kräver därför ett annat sätt att tänka kring bedömning och betygsättning.

Hur gör då lärarna sina bedömningar i ett kriterierelaterat betygssystem och hur sker i förlängningen betygsättningen? Denna fråga är svår att besvara. Det skulle kräva att ett antal lärare följdes i sitt betygsättningsarbete under lång tid. Problemet är att bedömnings- och betygsättningsprocessen till stora delar inte går att observera. Den försiggår i huvudsak i form av tankeprocesser hos läraren, varför den typen av studier skulle innebära ett mycket mödosamt och tidskrävande tillvägagångssätt.

I dag finns ännu inga erfarenheter och forskningsresultat om hur betygsättningen fungerar med en ny, mer differentierad betygsskala. Denna bok försöker i stället besvara hur lärare uppger att de arbetade med bedömning och betygsättning i det kriterierelaterade betygssystem som gällde fram till 2011. Följande tre frågor kan sägas utgöra den ”röda tråden”: 1. Vad innebär betygssystemet för lärare?

2. Hur säger de sig tillämpa detta vid betygsättning?

3. Vad anser lärare bildar underlag för elevens betyg?

10

47-10027-9_Selghed_p001-224_.indd 10

22/06/11 5:52 PM

Grundtanken i denna bok är att det är hur lärarna förstår betygssystemet som avgör hur de kommer att tillämpa det vid bedömning och betygsättning av elevens kunskaper. Betygen sätts alltså i mötet mellan lärares sätt att uppfatta vad betygssystemet innebär och de prestationer som eleven visat fram.

Man kan naturligtvis fråga sig om det är möjligt att få lärare att avslöja sin kanske mest förborgade hemlighet, nämligen hur de tänker när de sätter betyg. I studien som ligger till grund för denna bok har intervjuer använts för att få svar på detta. Det finns dock alltid en risk att de svar som ges i en intervju inte är fullständigt uppriktiga. Det som lärarna kanske säger angående sin bedömning och betygsättning i en intervjusituation kan vara det som bör sägas, medan hur de faktiskt sätter betyg skiljer sig från detta. Jag överlåter till läsaren att själv avgöra hur väl jag har lyckats.

Termer och begrepp Innehållet i boken rör sig kring begreppen bedömning och betygsättning.

Dessa begrepp används ofta på olika sätt och med olika innebörd. Även termerna norm- och kriterierelaterad bedömning förekommer ofta i boken. Jag vill därför redan här ange på vilket sätt jag använder dessa termer och begrepp.

Bedömning och betygsättning I rapporter och i forskningslitteraturen kan man hitta olika definitioner av begreppet bedömning.3 Begreppet betygsättning är entydigare. I denna bok används följande definitioner: Bedömning (eng. assessment) är den process som består av lärares arbete med att bilda sig en uppfattning om elevens totala utveckling, det vill säga såväl kunskapsmässigt, språkligt, känslomässigt som socialt.

Betygsättning (eng. grading) innebär att läraren, vid en given tidpunkt, ska sammanfatta sina bedömningar av elevens kunskaper och kunnande i 11

47-10027-9_Selghed_p001-224_.indd 11

22/06/11 5:52 PM

de ämnen som ingår i kursplanen och uttrycka detta i ett av betygen A–F beroende på kvaliteten i kunskaperna och kunnandet hos eleven.

Enligt denna definition inkluderas betygsättningen i bedömningen.

Bedömning är en process som ständigt pågår i lärarens arbete och som, utöver kunskaper och färdigheter, också omfattar andra aspekter av eleven än de som ska betygsättas. Betygsättning däremot sker vid bestämda tidpunkter, då terminsbetyg eller slutbetyg i grundskolan ges eller då en kurs i gymnasieskolan avslutats, och ska endast avse de kunskaper som eleven förvärvat i ämnet eller kursen.

Norm- och kriterierelaterade principer Två termer som är centrala i boken är norm- och kriterierelaterade bedömningsprinciper. Jag har valt att använda dessa benämningar, eftersom de bäst överensstämmer med de engelska termerna ”norm-referenced and criterion-referenced principles”. I Sverige förekommer termen grupprelaterat betygssystem eller grupprelaterade betyg, när man talar om det relativa betygssystemet.4 Jag kommer här att använda termen normrelaterade betyg och normrelaterat betygssystem. På samma sätt talar man om målrelaterade betyg eller målrelaterat betygssystem som beteckning på det jag här kommer att benämna kriterierelaterade betyg eller kriterierelaterat betygssystem.

Absoluta och relativa betyg Ibland talas det om absoluta och relativa betyg och som en konsekvens av detta absolut och relativ betygsättning. Benämningen absoluta betyg bygger på tanken att kunskapsomfånget och/eller kvaliteten i kunnandet är på förhand känd eller given och entydigt kan anges. Betygsstegen uppfattas som kunskapsmässigt bestämda på så vis att varje betygsnivå motsvarar ett visst mått av kunskap eller kunnande. En definition av absolut betygsättning: ”En absolut betygsättning innebär att vart och ett av de olika betygsstegen är bundna vid vissa fixerade kunskaper och färdigheter. Den är i princip oberoende av hur många eller vilka elever som 12

47-10027-9_Selghed_p001-224_.indd 12

22/06/11 5:52 PM

har dessa kunskaper och färdigheter.”5 I 1992 års betygsberedning sägs: ”Uppfattningen att det gamla bokstavssystemet var absolut hade sin rot i att människor utifrån egna skolerfarenheter ansåg sig veta vad som krävdes för de olika betygsstegen.”6 Här används uttrycket absolut betygssystem om det system som föregick det normrelaterade siffersystemet.

Egentligen är benämningen absoluta betyg en omöjlighet. Även om man anser att betygen svarar mot en bestämd kunskap har olika lärare olika krav för de olika betygsstegen. På så vis är även absoluta betyg relativa till sin karaktär.

Benämningen relativa betyg eller relativ betygsättning är av senare datum. Uttrycket relativa betyg myntades i slutet av 1940-talet när bokstavsbetygen överfördes till normalfördelningskurvan. Det innebar att betygen ställdes i relation till en normgrupp elever som studerat samma ämne i samma årskurs i stället för att relateras till på förhand bestämda kunskapskrav. En annan bidragande orsak till benämningen relativa betyg är att det inte fanns någon gräns för godkänt i det normrelaterade eller relativa betygssystemet. I stället ansågs elevernas kunskaper spegla en fördelning från låga till höga värden på kunskapsvariabeln.

Betygskriterier kontra kunskapskrav I den förra varianten av det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet användes begreppet kriterier för att beskriva kraven för olika betygssteg.

I den reviderade versionen av betygssystemet har begreppet kriterier övergivits till förmån för termen kunskapskrav. Innebörden i begreppen kan därför betraktas som synonyma. När begreppet kriterier används syftar det på den tidigare versionen av betygssystemet och kunskapskrav på det nu gällande systemet.

Det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet I boken används uttrycket det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet ofta, ibland synonymt med uttrycket det kriterierelaterade betygssystemet. Uttrycket avser det betygssystem som infördes i mitten 13

47-10027-9_Selghed_p001-224_.indd 13

22/06/11 5:52 PM

av 1990-talet i grund- och gymnasieskolan. Den reviderade versionen av detta system från 2011 med en betygsskala i fler steg innebär att betygssystemet fortfarande är detsamma i grunden, det är fortfarande mål- och kunskapsrelaterat, även om vissa uttryck har förändrats.

14

47-10027-9_Selghed_p001-224_.indd 14

22/06/11 5:52 PM

1. Varför bytte vi betygssystem?

E

n viktig fråga som inledningsvis bör ställas är varför vi i Sverige kring mitten av 1990-talet införde ett kriterierelaterat betygssystem. Naturligtvis kan många förklaringar föras fram. Här kommer jag att ta upp tre olika aspekter, som påverkat övergången till och utformningen av det betygssystem vi har i dag: • det förändrade styrsystemet av skolan, det vill säga övergången från regel- till mål- och resultatstyrning • den kvalitativt inriktade forskning kring lärande och kunskap som vuxit sig allt starkare under de senaste fyrtio åren, inte minst i Sverige • missnöjet med och det vikande förtroendet för det normrelaterade betygssystemet bland lärare, elever och allmänhet.

Ett förändrat samhälle Skolan är en del av samhället. Samhället förändras bland annat som ett resultat av tekniska och vetenskapliga landvinningar inom olika områden, vilket i sin tur även påverkar skolan. Sedan början av 1970-talet har förändringstakten i det svenska samhället blivit allt högre, vilket framtvingat nya sätt att styra skolväsendet. År 1842, då folkskolan infördes i Sverige, var det svenska samhället ett utpräglat jordbrukssamhälle. Successivt under en hundraårsperiod förvandlades det svenska jordbrukssamhället till en modern industristat.

Under 1970-talet började industrisamhället i Sverige vackla, och det vi 15

47-10027-9_Selghed_p001-224_.indd 15

22/06/11 5:52 PM

brukar kalla informations- eller kunskapssamhället växte sig allt starkare under 1980- och 1990-talen. Dessa tre epoker, jordbrukssamhället, industrisamhället och kunskapssamhället, har organiserats och styrts på det sätt som beslutsfattarna funnit vara mest lämpligt. Styrningen av en offentlig verksamhet som skolan har varierat under olika tidsperioder.

Sättet att styra skolan har påverkat hur arbetet med bedömning och betygsättning i skolväsendet ska utföras.

Från regelstyrning till mål- och resultatstyrning Den samhällsförändring som gjorde sitt inträde under 1970-talet kan beskrivas som att Sverige stegvis utvecklades från ett renodlat industrisamhälle – ett högmodernitetens samhälle – till ett informations- eller kunskapssamhälle. Industrisamhället har betecknats som fabriksskorstenarnas samhälle, som bygger på storskalig ekonomi med massproduktion som främsta varumärke.7 Organisationen av arbetslivet byggs på en hierarkisk arbetsdelning enligt den modell som F.W. Taylor lanserade och som går under benämningen taylorism. Detta innebär att arbetsledningen fjärmas från produktionen, som bryts ner i standardiserade, välavgränsade, sekvenserade och mätbara enheter för att möjliggöra hög effektivitet, tydligare styrning och ökad kontroll.8 Inom offentlig verksamhet i Sverige växte ett alltmer centraliserat samhälle fram, med en omfattande byråkratisering, vilket med åren medförde det som kan beskrivas som: Ett inskränkt synsätt, rigida beslutsprocesser, tungrodda strukturer, lineär planering, bristande lyhördhet för förändrade behov hos klienterna, klinisk effektivitet på bekostnad av mänskliga känslor, ingen upplevelse av gemenskap – allt detta har blivit allt synligare och mer oroväckande drag hos de senare stadierna av moderniteten.9

Många av industrisamhällets främsta kännetecken håller i dag på att omvärderas, bland annat standardiseringen och centraliseringen, något som också påverkat skolan. Förändringskraven för att kunna möta det framväxande informationssamhället står i djup kontrast till de hierarkiska organisationer och byråkratiska strukturer som varit industrisamhällets 16

47-10027-9_Selghed_p001-224_.indd 16

22/06/11 5:52 PM

kännetecken. Detta är inte enbart typiskt för utvecklingen i Sverige.

Flertalet västeuropeiska så kallade i-landsstater fick kring decennieskiftet 1960–1970 känna av en vikande ekonomisk utveckling ackompanjerad av bland annat oljekrisen i början av 1970-talet.10 Kunskapssamhällets inträde i utbildningssystemet kan i teorin redan tyckas ha skett, men fortfarande återstår en lång väg för att kunna möta de förändringskrav som tornar upp sig. Överföringen av beslutsfattandet från nationell till lokal nivå i skolväsendet, kombinerat med nya synsätt på kunskap och lärande i styrdokumenten, är tecken på behovet av ökad flexibilitet i ett samhälle med allt snabbare utvecklingstakt. Vi står med andra ord inför nya utmaningar för att kunna möta den samhällsutveckling vi redan är en del av.

Samhällsförändringen framtvingar nya och andra sätt att styra skolan. Övergången från regel- till mål- och resultatstyrning är ett exempel på detta. Regelstyrningen kännetecknas, såsom benämningen antyder, av välavgränsade och detaljerade anvisningar om hur verksamheten i skolan ska bedrivas. Läroplanerna under 1960- och 1970-talen (Lgr 62, Lgr 69 och Lgy 70)11 med tillhörande kursmoment var omfångsrika, med detaljerade anvisningar om vad som skulle behandlas i skolan och även hur detta lämpligen borde ske. Regelverket, som i första hand skolledningen men i viss mån även lärarna skulle behärska, byggde på tanken att alla situationer som skulle kunna uppstå kunde förutses och beskrivas. Det gällde alltså att ha kunskap om reglerna. Resultatet av skolverksamheten var beroende av hur väl skolpersonalen beaktade och följde anvisade regler. Styrprincipen kan sammanfattas av devisen: Om reglerna följs nås målen.

När förändringstakten och komplexiteten i samhällets olika verksamheter tilltog blev det allt svårare att styra med regler, eftersom regelverket tenderade att bli alltför omfattande, detaljerat och svåröverblickbart.

Därtill ska fogas den centrala byråkrati och administration som successivt ökade i omfattning för att kunna hantera regelverket. Kostnaderna för och effektiviteten i den väldiga byråkrati som växte fram började också ifrågasättas under slutet av 1970-talet, samtidigt som den ekonomiska tillväxten avmattades.

17

47-10027-9_Selghed_p001-224_.indd 17

22/06/11 5:52 PM

Ett alternativ till regelstyrning som under det följande decenniet växte sig allt starkare var målstyrning. Successivt under 1980-talet och början av 1990-talet förändrades styrningen av svensk skola, från regelstyrning till mål- och resultatstyrning. Avregleringen av skolväsendet fick till följd att en ramlagstiftning i kombination med målstyrning blev lösningen på ett allt snårigare regelverk i ett samhälle präglat av allt högre utvecklingstakt.

Förskjutningen i sättet att styra offentlig verksamhet fick konsekvenser på både nationell och lokal nivå. Målstyrningen påverkade också ansvarsfördelningen. Ett större ansvar delegerades från central till lokal nivå, något som brukar benämnas decentralisering. För att hantera olika frågor och alltmer oförutsägbara situationer förväntades skolans personal använda sin professionalitet och kännedom om lokala förhållanden. Följden blev att den målstyrning som infördes kom att påverka såväl innehållet i som utformningen av de styrdokument som infördes på 1990-talet i form av läroplaner och kursplaner (Lpo 94, Lpf 94).12 Staten eller den nationella nivån formulerar mål för skolverksamheten i läroplaner och kursplaner som i nästa steg ska diskuteras och tolkas av lärarna. Det blir viktigt att uppnå en samsyn i tolkningarna av målen. Ansvaret för måluppfyllelsen blir en angelägenhet för alla i skolan. Målstyrningsmodellen brukar betecknas som deltagande målstyrning och innebär att målen för verksamheten är öppna, det vill säga att de är formulerade i övergripande och generella termer. Detta i sin tur har skapat ett eget handlingsutrymme på varje skola. Anvisningar om hur verksamheten kan bedrivas blir en professionell fråga, avsedd att lösas lokalt.

Figur 1: En

jämförelse mellan regelstyrning och mål- och resultatstyrning.

Regelstyrning

Mål- och resultatstyrning

Kunskap om regler

Medvetenhet om målen

Resultatet beror på lärarnas relation till regelverket (tjänstemannaplikt)

Diskussion om målen för att uppnå samsyn

Om reglerna följs nås målen

Ansvaret för måluppfyllelsen ligger på alla i verksamheten

18

47-10027-9_Selghed_p001-224_.indd 18

22/06/11 5:52 PM

Skolledningen styr genom regelboken

Skolledningen styr genom egna argument

Viktigast blir att göra SAKER RÄTT

Viktigast blir att göra RÄTT SAKER

Övergången från regelstyrning till mål- och resultatstyrning13, i kombination med ett decentraliserat beslutsansvar14, medförde krav på en stor omställning för alla kategorier av skolpersonal. Därutöver infördes en ny läroplan och ett nytt betygssystem, det senare grundat på helt andra antaganden och principer än det tidigare normrelaterade betygssystemet.

Omställningen av skolan, som innefattade såväl ideologiska som rättsliga och resursmässiga förändringar, var så omfattande och genomgripande att det är svårt att hitta motsvarigheter inom andra offentliga samhällsverksamheter av liknande storlek.15 Ett problem med att styra en så stor och komplex verksamhet som skolan är kravet på en likvärdig utbildning i landet. Den målstyrningsmodell som infördes i det svenska skolväsendet nödvändiggjordes av kravet på en nationellt likvärdig utbildning: Ett av de dilemman som framträder i diskussionen är förenandet av målstyrning med kravet på likvärdig utbildningsstandard. En bokstavstrogen tillämpning av målstyrningens princip hade varit att endast överlämna skolans övergripande mål till den nya huvudmannen och ge denne ansvaret att genomföra en verksamhet som i största möjliga utsträckning svarar mot de uppsatta målen. Man fann dock att kravet på likvärdig utbildningsstandard inte kunde säkerställas på det sättet.

Det fick till följd att den form av målstyrning som kom att tillämpas var mål- och resultatstyrning. Måldokumenten kom därigenom inte bara att innehålla övergripande mål utan också en mängd resultatmått uttryckta i elevtermer.16

Övergången till mål- och resultatstyrning var inte en förändring som lärarna tog initiativ till. Olika sätt att styra skolan har under årens lopp tillämpats av statsmakten. Resurs- och regelstyrning, i nämnd ordning, har beskrivits som de modeller som starkast kännetecknat styrningen 19

47-10027-9_Selghed_p001-224_.indd 19

22/06/11 5:52 PM

av skolan under efterkrigstidens olika perioder. Men ”de olika slagen av styrning utesluter inte varandra helt. De förekommer parallellt men får från tid till annan inbördes olika tyngd.”17 Sedan början av 1980-talet får målstyrningen successivt en mer framträdande position som styrprincip.

Tveksamheter inför möjligheten att styra en offentlig verksamhet som skolväsendet genom målstyrning påtalades i olika sammanhang.18 I början av 1990-talet kan man säga att mål- och resultatstyrningen av den svenska skolan, i teorin, var införd. Då fullbordades reformeringen genom bland annat en ny läroplan och ett nytt betygssystem. Men det fanns farhågor för den utveckling som mål- och resultatstyrningen, i kombination med decentraliseringen av beslutsansvaret, kunde få: Skolplaner och lokala arbetsplaner är idag starkt kopplade till vad som kallas mål- och resultatstyrning. De väcker därför frågor om hur pedagogisk verksamhet rationellt kan planeras. De erfarenheter, som gjorts nationellt och internationellt, visar på starka begränsningar härvidlag.

Det krävs en kraftfull kommunal insats och ett nytänkande om inte den decentraliserade styrningen på skolområdet skall bli till ett fortsatt fiasko.19

Om intentionerna med mål- och resultatstyrning och decentraliseringen av beslutsansvaret skulle lyckas skulle det tydligen krävas ett nytänkande eller åtminstone ett omtänkande bland de verksamma i skolan, samt en omfattande kommunal satsning på skolan.

Det har gjorts en studie av vad omstruktureringsprocessen av skolan inneburit för lärare, det vill säga vad som hänt och händer i mötet mellan de utbildningspolitiska intentionerna som de uttrycks i styrdokumenten och grundskollärares uppfattningar av dessa. Studien syftar till en förståelse av omstruktureringsprocessen. Omstruktureringen av skolan kan sammanfattas i fyra begrepp: friutrymme, misstroende, underordning och alliansberoende. Begreppen inkluderar lärares olika sätt att möta, hantera och reagera på förändringen. Friutrymmet ges följande uttolkning: Det friutrymme som här formulerats förefaller ha givit lärarna legitimitet att fullfölja sina egna lärarprojekt oavsett vilka propåer som kommer ifrån statsmakterna. Antingen finner man stöd för det egna förhållningssättet

20

47-10027-9_Selghed_p001-224_.indd 20

22/06/11 5:52 PM

eller så sanktionerar man det egna avståndstagandet i de fall man inte instämmer med de nya innovationerna. Men friutrymmet ger också möjlighet att tänka i nya banor och finna nya egna vägar i lärargärningen. /…/ Friutrymmet ger möjlighet att bibehålla det man som lärare själv tror är rätt och riktigt, att kunna värja sig från idéer man inte samtycker med, eller att få utrymme att så att säga ”köra sitt eget race”.20

Om vi tillämpar samma resonemang på betygssystemet innebär det att lärare kan välja flera olika handlingsalternativ. Ett sätt att möta betygssystemet kan medföra att betygsättningen blir något som lärare genomför utifrån sina egna idéer.

Införandet av ett kriterierelaterat betygssystem i skolan framställdes ibland som en nära nog logisk konsekvens av övergången till mål- och resultatstyrning. Dåvarande skolministern Göran Persson uttryckte saken på följande sätt i direktiven till Betygsberedningen: Jag har nyligen i propositionen 1990/91:18 om ansvaret för skolan lagt fram förslag till en ny mål- och resultatorienterad styrning av skolan.

Det är nödvändigt att betygsfrågorna sätts in i detta sammanhang.

Betygsfrågorna är direkt knutna till läroplanerna och kursplanerna. I en skola som styrs mål- och resultatorienterat måste läroplanerna utformas annorlunda än i en skola som styrs mer av regler och föreskrifter. Ett betygssystem får inte vara utformat så att det motverkar de mål för undervisningen som ställs upp i läroplaner och kursplaner.21

Övergången från en i huvudsak dominerande regelstyrning till mål- och resultatstyrning i kombination med nya läroplaner och ett nytt betygssystem innebar en genomgripande förändring för lärarkåren. Frågan som inställer sig är: Vilken beredskap hade lärarna för ett sådant skifte?

I kapitel 9–12 ges en närmare beskrivning av detta och lärares bedömning och betygsättning i det kriterierelaterade betygssystemet.

Nya synsätt på kunskap och lärande Utformningen av det kriterierelaterade betygssystem som infördes i mitten av 1990-talet har bland annat påverkats av den forskning om 21

47-10027-9_Selghed_p001-224_.indd 21

22/06/11 5:52 PM

lärande och kunskap, baserad på en förståelseinriktad syn på lärande med kvalitativa förtecken, som initierades i Sverige under 1970-talet: ”Vi ser inlärning i första hand som en aktivitet hos oss själva varigenom våra uppfattningar av företeelser och händelser i vår omvärld förändras.

Kunskap är med andra ord liktydig med en uppfattning om någonting i vår verklighet.”22 Sättet att närma sig lärandet innebär att kunskapstillägnandet ses som en process. Detta sätt att se på lärande och kunskap har vuxit sig allt starkare och vidareutvecklats inom pedagogisk forskning som alternativ till den tidigare kvantitativt och reproduktivt dominerande empiristiska kunskapssynen med grund i behavioristiska inlärningsteorier: Inlärning har av tradition till övervägande del studerats som enbart ett kvantitativt fenomen; frågorna har oftast gällt under vilka betingelser man lär sig mest och hur mängden av det som har lärts är relaterad till mängden av övning (repetitioner) och dess fördelning i tiden. När det gäller kognitiv utveckling, har man dock lättare insett att den inte i första hand innebär en kvantitativ tillväxt av kunskaper (dvs. mer och mer av samma sak), utan att det snarast rör sig om kvalitativa förändringar i sättet att uppfatta omvärlden.23

Betoningen av kunskapens kvalitativa aspekter i stället för kvantitativa börjar inta en alltmer framskjuten position. Förskjutningen i synsätt har att göra med den allt snabbare kunskapstillväxten, vilket i sin tur påverkat föreställningarna kring vad kunskap och lärande innebär. Den tidigare dominerande empiristiska kunskapsuppfattningen börjar, inom främst samhälls- och beteendevetenskaper som har människan som studieobjekt, att överges till förmån för konstruktivistiska synsätt. Kunskap ses här som något som blir resultatet av det mänskliga medvetandets möte med olika fenomen i vår omvärld. I vårt subjektiva medvetande skapar vi oss uppfattningar om omvärlden. Resultatet av dessa uppfattningar kallar vi förståelse. Kunskap är alltså en mänsklig konstruktion för att begripliggöra olika fenomen i vår omvärld.

Den empiristiska kunskapsuppfattningen som var dominerande i styrdokumenten i industrisamhället vilar på föreställningen att kunskap är en återspegling eller avbildning av verkligheten. Kunskap är de yttre, 22

47-10027-9_Selghed_p001-224_.indd 22

22/06/11 5:52 PM

objektiva ting och företeelser som finns i verkligheten. Genom ett mer eller mindre mekaniskt registrerande, med hjälp av våra sinnen, införlivas och lagras dessa i vår hjärna. Resultatet blir kunskap. Begreppet inlärning som tidigare användes illustrerar tydligt hur man föreställer sig att kunskapstillägnandet sker. I dag har detta bytts ut mot begreppet lärande, som för tankarna till en ständigt pågående tolknings- och konstruktionsprocess hos människan i hennes möte med omvärlden.

Missnöjet med det normrelaterade betygssystemet Den alltmer framväxande kritiken mot det normrelaterade betygssystemet kan delvis ses som en orsak till skapandet av ett nytt betygssystem.

Missnöjet med betygssystemet och tillämpningen av detta riktades mot flera områden, bland annat: • Det huvudsakliga syftet att endast rangordna elevernas prestationer, det vill säga att betygen främst skulle användas för att visa skillnader mellan elevers olika kunskaper.

• Vad betygen egentligen speglar, det vill säga att betygen inte klart visar vad eleverna kan eller behärskar kunskapsmässigt. Eftersom centralt formulerade krav för olika betygssteg inte fanns blev elevens betyg ett relativt mått på vad eleven kunde i förhållande till vad övriga elever presterat som studerat samma ämne i samma årskurs.

• Betygsglidningen, det vill säga tendensen att betygen höjdes i senare årskurser. Problemets kärna var även här att det inte fanns några på förhand bestämda kunskapskrav som eleven skulle uppnå för olika betyg i de olika årskurserna.24 Redan i slutet på 1960-talet, alltså inte många år efter att det normrelaterade betygssystemet införts, började kritiska röster att höjas. Kritiken gällde inte enbart det då införda betygssystemet, utan behovet av betyg över huvud taget.25 Betygssystemets överordnande funktion handlade om att rangordna eleverna, vilket i förlängningen ansågs skapa konkurrens mellan dem i skolarbetet i stället för samarbete, vilket stod i strid 23

47-10027-9_Selghed_p001-224_.indd 23

22/06/11 5:52 PM

med läroplanens övergripande målsättning. Lärarnas sätt att tillämpa betygssystemet ifrågasattes. Elever rapporterade om lärare som påstod att 5:orna var slut, beroende på att normalfördelningstänkandet tillämpades i den enskilda klassen. Som kuriosa kan man säga att under det normrelaterade betygssystemets tid hade det varit möjligt att i besparingssyfte skära ner undervisningen i alla ämnen, utan att detta hade påverkat betygsutfallet. Även om till exempel all lärarledd undervisning hade reducerats med 50 procent, så skulle ändå betygen ha fördelats mellan 1 och 5.

Principerna för det kriterierelaterade betygssystemet ställer nya eller snarare andra krav på vilka bedömningar lärare ska utföra som underlag för betygsättning än vad det tidigare normrelaterade betygssystemet gjorde. Det är viktigt att få insikt i hur lärarna uppfattar betygssystemet samt hur de säger sig tillämpa det. Ansvaret för betygsättning ligger på lärarna. Lärarna är skyldiga att sätta betyg. Men det är därmed inte självklart att lärarna gör samma tolkningar av intentionerna med betygssystemet som de personer som varit med och utarbetat och beslutat om det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet. Till yttermera visso har vi nu fått ett reviderat kriterierelaterat betygssystem med en mer differentierad betygsskala samt reviderade läro- och kursplaner.

Likvärdighet och rättvisa – två honnörsord Honnörsorden när det gäller betygsättning har under lång tid varit en rättvis och likvärdig betygsättning. Anledningen till detta är att betygen används som urvalsinstrument vid antagning till fortsatta studier.

Systemskiftet i mitten av 1990-talet, det vill säga övergången från regel- till mål- och resultatstyrning och införandet av ett betygssystem på kriterierelaterad grund i skolväsendet, kom på nytt i fokus i början av 2000-talet. Utformningen av kursplaner och det kriterierelaterade betygssystemet ifrågasattes när det gällde möjligheterna att uppfylla intentionen med en likvärdig och rättvis betygssättning.

Under perioden 1995 fram till början av 2000-talet var det ganska tyst kring betygssystemet och betygsättningen. Reaktionerna på 24

47-10027-9_Selghed_p001-224_.indd 24

22/06/11 5:52 PM

ISBN 978-91-47-10027-9 © 2011 Bengt Selghed och Liber AB

redaktör: Kajsa Lindroth omslag och typografi: Birgita Dahlkild original: Thomson Digital omslagsfoton: Shutterstock förläggare: Anna Maria Thunman projektledare: Maria Emtell produktion: Jürgen Borchert

Andra upplagan

1

repro: Thomson Digital, Indien tryck: Sahara Printing, Egypten 2011

kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/ universitet.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman/ rättsinnehavare.

Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08–690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se

47-10027-9_Selghed_p001-224_.indd 2

22/06/11 5:52 PM

Best.nr 47-10027-9 Tryck.nr 47-10027-9

Betygen i skolan

Bengt Selghed är filosofie doktor och universitetslektor i pedagogik, sektionen för lärarutbildning vid Högskolan Kristianstad.

BENGT SELGHED

B

etygen i skolan är en omtvistad fråga. Men vad menar vi egentligen när vi talar om betyg? Vilka funktioner fyller betygen? Det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet har varit i bruk sedan mitten av nittiotalet och bygger på en annan kunskapssyn och en annan bedömningsprincip än de tidigare normrelaterade betygen. I boken diskuterar författaren Bengt Selghed betygens innebörd och om en likvärdig, rättvis och rättssäker betygsättning är möjlig. Han presenterar betygens bakgrund och gör en analys av vad betyg är, hur de används av lärare och vilka konsekvenser det kan få för eleverna.

Boken är en reviderad upplaga som uppdaterats enligt de nya läroplanerna för grundskolan och gymnasieskolan och den beskriver och analyserar den betygsskala och de kunskapskrav som började gälla hösten 2011. Ambitionen med revisionen från statens sida är att skapa förutsättningar för en rättvis och likvärdig bedömning och betygsättning i landet. Men vad kommer revisionen att innebära för lärare och elever? Kommer lärares bedömningar och betygsättning att bli rättvisa och likvärdiga genom revisionen av kursplaner och en ny, mer differentierad betygsskala? Detta är centrala frågor i boken Boken är viktig för blivande och yrkesverksamma lärare, rektorer, föräldrar och andra med anknytning till och intresse för en väl fungerande och rättssäker svensk skola.

BENGT SELGHED

Betygen i skolan



– kunskapssyn, bedömningsprinciper och läropraxis