9789144104249

11 mm

|

tala mera om språk

K atarina Lundin

Katarina Lundin är docent i nordiska språk och lektor i svenska vid Språk- och litteraturcentrum, Lunds universitet. Hon undervisar om svenska språket i bruk och som system, företrädesvis i olika professionsutbildningar.

Hennes forskning är särskilt inriktad mot svenska språkets struktur i autentiskt skrift- och talspråk.

I Tala mera om språk presenterar författaren praktiska tillämpningar av grammatiska analysredskap, som kan avtäcka mönster i elevers texter. Sådana mönster är viktiga att upptäcka om man vill kunna hjälpa varje elev att förbättra sina texter. Mönstren är också nödvändiga att sätta ord på i resonemang om elevers språkutveckling.

Författaren visar att man med hjälp av grammatiskt betingade genomlysningar av elevskrivna texter kan landa i en språk­ utvecklingspraktik som är begriplig för både lärare och elever.

Samtidigt tydliggörs värdet av kunskaper om grammatik och svenska språkets struktur för den som ska bistå eleverna i deras språkutveckling. Här används samma utgångspunkter och samma analysredskap som i huvudboken Tala om språk. Grammatik för lärarstuderande, skriven av samma författare, men perspektivet både vidgas och specificeras – praktiken träder fram.

Tala mera om spr åk

Textgenomlysning med grammatiska redskap

tala mera om språk Textgenomlysning med grammatiska redskap

Boken vänder sig främst till blivande och yrkesverksamma svensklärare i grundskolans senare år och gymnasium.

Art.nr 38764

K ATAR INA LUNDIN www.studentlitteratur.se

978-91-44-10424-9_01_cover.indd 1

2014-11-26 15:13

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bok­utgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 38764 ISBN 978-91-44-10424-9 Upplaga 1:1 © Författaren och Studentlitteratur 2015 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Werner Schmidt Printed by Eurographic Danmark A/S, Denmark 2015

978-91-44-10424-9_01_book.indd 2

2014-11-26 15:14

INNEHÅLL

Tack 5 Förord 7 1 Varför ska vi tala mera om språk? 11

1.1 Så här är boken upplagd 15 2 Grammatisk genomlysning av texter 19

Förutsättningar för textgenomlysningarna 19 2.1 ”Inte utan min mobil” 25 2.1.1 Fundamentled och meningsstruktur 28 2.1.2 Bisatser och informationshantering 32 2.1.3 Pronomina man och vi 36 2.2 ”Berättelsen om Pi” 40 2.2.1 Nominalfraser och textsammanhang 42 2.2.2 Bisatser och textstrukturering 45 2.3 ”Varför är inte gymnasieutbildning obligatorisk?” 49 2.3.1 Bisatser, sambandsled och sammanhang 50 2.3.2 Tempus- och modusbruk 53 2.3.3 Perspektiv i texten 55 2.4 ”REFERAT” 58 2.4.1 Valörer i uttryck 61

© F ö r fatta r en och S tudentlitte r atu r

978-91-44-10424-9_01_book.indd 3

3

2014-11-26 15:14

Innehåll

2.5 ”Fotboll” 64 2.5.1 Rak och omvänd ordföljd 66 2.5.2 Bisatser och negationsplacering 68 2.6 ”Algers Betydelse” 73 2.6.1 Samordning och uppdelning av huvudsatser 76 2.6.2 Adverbet så 78 2.7 Sammanfattande kommentar 84 3 Grundidéer för ett vidgat språkutvecklingsbegrepp 87

3.1 Utgångspunkt i det språk eleven har 89 3.2 En parallell utveckling av det privata och det offentliga språket 92 3.3 Att navigera på språkbrukskartan 96 3.4 Vad är språkutveckling? 99 Litteratur 102 Bilagor

1 2 3 4 5

”Inte utan min mobil” – insatt i det gemensamma typplatsschemat 105 ”Inte utan min mobil” – indelad i nominalfraser 111 ”Berättelsen om Pi” – insatt i det gemensamma typplatsschemat 118 ”Berättelsen om Pi” – indelad i nominalfraser 123 ”Varför är inte gymnasieutbildning obligatorisk?” – insatt i det gemensamma typplatsschemat 127 6 ”Varför är inte gymnasieutbildning obligatorisk?” – indelad i nominalfraser 130 7 ”REFERAT” – insatt i det gemensamma typplatsschemat 133 8 ”REFERAT” – indelad i nominalfraser 135 9 ”Fotboll” – indelad i nominalfraser 137 10 ”Algers Betydelse” – insatt i det gemensamma typplatsschemat 141 11 ”Algers Betydelse” – indelad i nominalfraser 150

4

978-91-44-10424-9_01_book.indd 4

© F ö r fatta r en och S tudentlitte r atu r

2014-11-26 15:14

TACK

Ett stort tack till er – Conny Axelsson, Gunlög Josefsson, Bengt Linnér, Matilda Pohl och Annika Åhlander – som på olika sätt bidragit i arbetet med Tala mera om språk. Textgenomlysning med grammatiska redskap.

Hoby Mosse och Tidlösa i oktober 2014 Katarina Lundin

© F ö r fatta r en och S tudentlitte r atu r

978-91-44-10424-9_01_book.indd 5

5

2014-11-26 15:14

978-91-44-10424-9_01_book.indd 6

2014-11-26 15:14

FÖRORD

I boken Tala om språk. Grammatik för lärarstuderande (2013) presenteras en grammatisk kunskapskärna som är användbar i den praktik en lärar­ studerande utbildar sig för eller en yrkesverksam svensklärare dagligen möter. Där introduceras grammatiska redskap som kan användas i klassrummet. Redskapen är avsedda för ett språk i bruk och framför allt för analys av elevskrivna texter och diskussion med eleverna om deras språk. Tanken med Tala om språk är att bokens innehåll ska utgöra grunden för ett reflekterande och resonerande förhållningssätt till svenska språkets grammatik så som den kan tillämpas i diskussioner om elevskrivna texter.

I din hand har du nu boken Tala mera om språk. Textgenomlysning med grammatiska redskap. Med denna bok är min förhoppning att du ska se att man med hjälp av grammatiska redskap och utifrån grammatiskt betingade genomlysningar av elevskrivna texter kan landa i en språkutvecklingspraktik som är begriplig för både lärare och elever. Med hjälp av de grammatiska redskapen kan man få syn på mönster och strukturer i de elevskrivna texterna som i sin tur kan ligga till grund för diskussioner om hur man som lärare kan bidra till att utveckla elevernas språk. Viktiga utgångspunkter blir därför dels att de grammatiska redskapen kan bli tillgängliga för alla språkbrukare, dels att arbetet med sådana redskap är en framkomlig väg för språkutveckling.

Fokus i boken ligger fortfarande på elevskrivna texter, men nu främst i ett försök att via textgenomlysningar peka på vägar för hur yrkesverksamma svensklärare och svensklärarstuderande kan använda grammatiska redskap i den faktiska, dagliga undervisningspraktiken.

Termen textgenomlysning är vald framför den traditionella termen textanalys av några olika anledningar. En anledning är att textgenomlysningarna i Tala mera om språk. Textgenomlysning med grammatiska redskap © F ö r fatta r en och S tudentlitte r atu r

978-91-44-10424-9_01_book.indd 7

7

2014-11-26 15:14

Förord

är något annat och något mera än traditionell textanalys. I Tala mera om språk används grammatiska redskap för att genomlysa texter ur flera olika aspekter. De mest relevanta aspekterna används sedan som utgångs­punkter för diskussioner om språkutveckling. En annan anledning till valet av termen textgenomlysning är en önskan att undvika de konnotationer och associationer som följer med termen text­analys och som omfattar exempel­ vis uträkningar av så kallat läsbarhetsindex (LIX) och nominalkvoter eller pedagogiskt riktade textanalyser, som i korthet utgår från att varje text som används i undervisningen måste kvalificera sig för det pedagogiska sammanhang där den ingår 1. Diskussioner om den typen av analyser är inte relevanta i de textgenomlysningar som görs i kapitel 3 och heller inte för elevskrivna texter i en undervisningspraktik som i första hand fokuserar på elevspråkutveckling.

Textgenomlysningarna kan tjäna olika syften beroende på var i din lärargärning eller utbildning du befinner dig. För en lärarstuderande blir textgenomlysningarna en tillämpning av de grammatiska redskapen i Tala om språk på fullständiga, elevskrivna texter. Förhoppningsvis blir de även en hjälp att genom de grammatiska redskapen hitta möjligheter för diskussioner om språkutveckling. För en redan yrkesverksam svensklärare kan text­ genomlysningarna fungera som utgångspunkt för såväl generella som specifika språkdidaktiska resonemang med utgångspunkt i elevskrivna texter.

Tala mera om språk kan beskrivas som en illustrationstext och ett kompletterande diskussionsunderlag till Tala om språk. Därmed hör Tala om språk och Tala mera om språk tydligt samman. Kunskaper om innehållet i Tala om språk är ofta en förutsättning för resonemangen i Tala mera om språk eftersom den senare boken ger redskapen och resonemangen i den förra en större tydlighet och ett nödvändigt djup.

Samtidigt är Tala mera om språk i sig en bok som tydliggör värdet av kunskaper om grammatik och svenska språkets struktur för den som ska bistå en elev i hans eller hennes språkutveckling. Härmed tas följaktligen grammatiken upp och diskuteras i en språkutvecklingskontext utifrån elevskrivna texter. Man skulle kunna säga att Tala mera om språk erbjuder läsning på olika nivåer beroende på om man har förkunskaper med sig eller inte.

1 För en presentation av den pedagogiskt riktade textanalysen, se exempelvis Malmgren (1982).

8

978-91-44-10424-9_01_book.indd 8

© F ö r fatta r en och S tudentlitte r atu r

2014-11-26 15:14

Förord

Föreliggande bok ska däremot inte betraktas som en konkret övningsbok eftersom en sådan kräver ett facit med på förhand nedskrivna lösningsförslag.

Sådana ligger inte i linje med grundantagandet att språket är föränderligt och något man bör tala om och utmana gränserna för. Istället bör boken ses som en praktisk tillämpning med grammatiken i fokus.

Boken Tala mera om språk presenterar och utvecklar för blivande och yrkesverksamma lärare ett grammatikbaserat analys- och bearbetnings­ instrument som förhoppningsvis både medför en fördjupad språkanalytisk insikt och en möjlighet att lyfta resonemang om texter mot en potentiell språkutveckling för en skrivande elev. Utifrån textgenomlysningarna presenteras därför några olika grundidéer som rör språk och språkutveckling.2 Varför behövs en bok som Tala mera om språk? En viktig anledning är att boken Tala om språk. Grammatik för lärarstuderande behövde kompletteras. Resonemang behövde fördjupas och utvecklas, och de redskap som introducerats i Tala om språk behövde slipas och prövas. Att det krävdes en fortsättning stod klart redan under arbetet med Tala om språk. I Tala mera om språk. Textgenomlysning med grammatiska redskap är utgångspunkterna och redskapen desamma, men perspektivet både vidgas och specificeras. Med hjälp av textgenomlysningarna diskuteras den kärnfråga en språkdidaktiker rimligen ställer sig: Hur kan man som yrkesverksam lärare bistå eleverna i deras språkutveckling när utbudet av elevskrivna texter är så varierat och elevernas språk ser så olika ut?

2 För fler diskussioner om språkutveckling hänvisas till Klassrummens många språk.

Att förhålla sig till elevers språkbruk (Linnér & Lundin 2011).

© F ö r fatta r en och S tudentlitte r atu r

978-91-44-10424-9_01_book.indd 9

9

2014-11-26 15:14

978-91-44-10424-9_01_book.indd 10

2014-11-26 15:14

KAPITEL 3

Grundidéer för ett vidgat språkutvecklingsbegrepp

I föregående kapitel genomlystes sex elevskrivna texter med hjälp av grammatiska redskap. Texterna var av olika slag och skrivna av olika elever, och därför blev även utgångspunkterna olika när det gällde diskussioner om elevernas språkutveckling. För varje text finns givetvis fler aspekter än de som presenterats att ta upp i ett språkutvecklingsperspektiv. Att fokus lagts på något eller några specifika språkliga fenomen har sin förklaring främst i att en skrivande elev inte kan hantera alltför många ändrings- och möjligen utvecklingsförslag på en gång.

En annan anledning är att jag ville ge kommenterar på djupet, som tar sin utgångspunkt i en grundlig textgenomlysning med grammatiska redskap som i sin tur avtäcker mönster och strukturer i en text. Om målet är att en elev i grunden ska förstå varför och på vilket sätt hans eller hennes språk skulle kunna utvecklas måste man som lärare göra val om vad i texten som motiverar att diskuteras vid ett specifikt tillfälle. Efter en textgenomlysning med hjälp av de aktuella redskapen kan man därför försöka just utkristallisera mönster och genomgående drag i texten och därefter diskutera dessa med eleven. Då kommer man också ifrån en ytläsning av texten, som tenderar att fokusera på kommatecken, satsradningar, särskrivningar och möjligen stavfel.

Det finns skäl att här kort kommentera förhållandet mellan språkutveckling och textutveckling. I genomgången kan man säga att textutvecklingen sattes i fokus, alltså på vilket sätt eleverna skulle kunna arbeta vidare med sina texter för att få dem att fungera (ännu) bättre i den aktuella kommunikationssituationen. Förslagen till hur eleverna kunde arbeta vidare var ett resultat av en analys med grammatiska redskap av elevernas språk i hela texten. Därmed blev följaktligen utgångspunkterna för text- och språk­ © F ö r fatta r en och S tudentlitte r atu r

978-91-44-10424-9_01_book.indd 87

87

2014-11-26 15:14

3 Grundidéer för ett vidgat språkutvecklingsbegrepp

utvecklingsdiskussionerna mönster i texterna, alltså inte heller de på detaljnivå. Dessa mönster och strukturer kan beskrivas som delar både av elevens text och elevens språk och blir därmed även föremål för diskussioner om såväl text- som språkutveckling. Tanken är följaktligen att en elev efter analys av och diskussion om en av sina texter kan få tillgång till en ny del av språket, och därmed utvecklar han eller hon även sitt språk.

I detta kapitel är språkutvecklingen i fokus på ett lite annat sätt. Utgångspunkten är fortfarande de sex elevskrivna texterna och elevernas språk­ utveckling, men resonemanget är av ett annat slag och tar avstamp i några grundantaganden som fungerar som utgångspunkter. På så sätt rör diskussionen språkutveckling mer generellt samtidigt som konkreta utgångspunkter tas i de elevskrivna texterna.

Tre utgångspunkter blir direkt avgörande om diskussioner om språk­ utveckling med en elev riktigt ska kunna få fäste: acceptans, parallell språkutveckling och språkbrukskarta. Att få fäste ska här förstås som att eleven faktiskt utvecklar sitt språk på djupet och förstår hur och varför språket fungerar som det gör. För det första måste utgångspunkten för alla diskussioner vara det språk eleven har och behärskar, och att detta språk godtas och accepteras av såväl lärare som elev. För det andra måste eleven ges möjlighet att utveckla sitt privata språk parallellt med det mer offentliga språkets elabo­ rerade kod – en elev kan inte på djupet tillägna sig ett officiellt och offentligt språk om han eller hon inte samtidigt har ett eget, privat språk under utveckling. För det tredje måste eleven få hjälp att se förhållandet mellan de olika språken han eller hon håller på att tillägna sig – det privata såväl som det offentliga språket är båda delar av en och samma språkbrukskarta, som det gäller för eleverna att kunna navigera efter.

De tre utgångspunkterna hänger tydligt samman med varandra. Att acceptera och godta det språk en elev har kan förefalla självklart, men ofta saknas en sådan acceptans. Om man på allvar accepterar det språk en elev har måste man som läsande och bedömande lärare se just det språk en elev har, använder och kan, snarare än att se vad som brister i detta språk om man jämför det med andra elevers språk eller med olika bedömningsmatriser.

I förlängningen av en sådan utgångspunkt blir det naturligt att se att en elev måste beredas möjlighet att utveckla inte bara det offentliga språket och tillägna sig den elaborerade koden utan även utveckla sitt eget, privata språk.

För vissa elever är det privata språket välutvecklat och ligger nära det offentliga 88

978-91-44-10424-9_01_book.indd 88

© F ö r fatta r en och S tudentlitte r atu r

2014-11-26 15:14

3 Grundidéer för ett vidgat språkutvecklingsbegrepp

språkets uttryckssätt på olika språkliga nivåer, medan andra elevers privata språk är fjärran från den elaborerade koden. För de senare är det givetvis ännu viktigare att de ges möjlighet och tillåts utveckla även det privata språket: dels behöver de i så fall över huvud taget ett betydligt mer utvecklat privat språk, dels är det en nära på omöjlig uppgift att tillägna sig det offentliga språkets koder och normer om det privata språket på olika sätt är alltför outvecklat.

Om man för resonemanget ett steg vidare blir det intressant att diskutera värdet och behovet av en språkbrukskarta där såväl det privata som det offentliga språket finns, med sina olika uttryckssätt och förutsättningar.

Målet för en språkutveckling hos en elev skulle då bli att lära sig att se att dessa olika varianter ändå är del av samma språk – i det här fallet den skrivna svenskan – och att de olika varianterna uppvisar likheter men också ibland avgörande olikheter. Att kunna navigera på språkbrukskartan blir därför liktydigt med att kunna välja ett uttryckssätt som fungerar i den aktuella kommunikationssituationen.

I de följande avsnitten diskuteras de tre utgångspunkterna acceptans, parallell språkutveckling och språkbrukskarta utifrån genomlysningarna av de sex elevskrivna texterna. Härmed uppstår möjligheten att inte i första hand diskutera en individuell språkutveckling på basis av en textutveckling utan även diskutera begreppet språkutveckling mer teoretiskt.

Diskussionen mynnar ut i ett avslutande avsnitt om språkutveckling, där språkutvecklingsbegreppet får några nya och delvis andra innebörder.

3.1 Utgångspunkt i det språk eleven har Om man vill föra en diskussion om språkutveckling med en elev och göra detta på elevens villkor är den stabila och naturliga utgångspunkten att man som lärare accepterar det språk som finns och som eleven har. Det innebär att en lärare måste avstå från att lockas in i en läsning där den elevskrivna texten primärt jämförs med något annat eller med någon annan text. Om man som utgångspunkt för ett språkutvecklande arbete använder det språk eleven har får han eller hon också möjlighet att utgå från känd mark. Utifrån ett språkbruk eleven känner och behärskar är det också möjligt att utveckla den språkliga repertoaren – språket.

Efter en genomlysning med hjälp av grammatiska redskap av det språk eleven har framträder mönster som visar var det finns uppenbara ingångar © F ö r fatta r en och S tudentlitte r atu r

978-91-44-10424-9_01_book.indd 89

89

2014-11-26 15:14

3 Grundidéer för ett vidgat språkutvecklingsbegrepp

till diskussioner om språkutveckling. Dessa ingångar ser givetvis olika ut från elev till elev. I alla diskussioner om språkutveckling blir tanken viktig att alla språkbrukare har ett interimspråk, det vill säga tanken att alla språkbrukare har ett språk som ständigt kan utvecklas. Sett ur detta perspektiv är interimspråket med nödvändighet individuellt. Och oberoende av hur en elevs eller någon annan språkbrukares interimspråk ser ut finns det därför områden som i den aktuella situationen förefaller mer intressanta än andra att utveckla.

Genom att fokus läggs på ett eller ett par språkliga fenomen i en textgenomlysning erbjuds eleven en reell möjlighet att känna hur texten reellt och rimligt skulle kunna förbättras. I bästa fall kan eleven också förhålla sig till sin språkutveckling och se mål och möjligheter med den. Det skulle i så fall innebära en större förståelse för hur någon specifik del av språket är uppbyggd och fungerar, så att denna del får sin naturliga plats i elevens språk.

En förutsättning för både den mer konkreta och den mer abstrakta delen av en språkutvecklingsprocess är att eleven uppfattar de fokuserade områdena som relevanta och att förbättringsmöjligheterna både genom sitt antal och sitt innehåll förefaller rimliga att förstå och tillämpa.

Om de elever som skrivit de sex genomlysta texterna kan man generellt säga att de förmedlar ett innehåll så att läsaren kan ta till sig budskapet.

Eleverna har ett specifikt innehåll att uttrycka. För att ännu bättre lyckas med sin avsikt skulle de kunna få hjälp med att vikta innehållet utifrån exempelvis förgrunds- och bakgrundsinformation, informationstyngd, syntaktisk variation och logisk relation mellan olika innehållsliga byggstenar. En sådan generell utgångspunkt för en diskussion om språkutveckling kan man givetvis ha. Men hur kan man mer specifikt resonera om det språk eleverna faktiskt har? Vi gör några korta nedslag.

När det gäller Hanna kan man snabbt konstatera att hon har ett fullt fungerande privat språk som ger henne möjlighet att föra fram ett budskap.

Hannas språk ger henne också möjlighet att återge och luta sig mot innehållet i en artikel som är tänkt att utgöra grund för resonemangen i texten. Med Hannas välfungerande privata språk som utgångspunkt skulle en lärare troligen förhållandevis enkelt kunna hjälpa Hanna i hennes språkutveckling mot ett mer avancerat, elaborerat och offentligt språk.

Om man istället går över till Zahraa framgår det tydligt att hon har förstått språkets makt att förklara och möjligheten att med språkets hjälp 90

978-91-44-10424-9_01_book.indd 90

© F ö r fatta r en och S tudentlitte r atu r

2014-11-26 15:14

3 Grundidéer för ett vidgat språkutvecklingsbegrepp

ge information i flera led och placera denna information på olika ställen i en mening. Framför allt med hjälp av de förklarande, efterställda leden på oväntade ställen i texten får Zahraas språk ibland en lätt poetisk ton som man som läsande lärare troligen ska försöka uppmärksamma: Djuren och Naturen finns alltid med i berättelsen, som sagt de finns i pis hjärta.

De hör [har] med religionen att göra, att man ska dela med sig och behandla alla lika …

Den kan också vara påhittat att det inte är i verkligheten.

I Zahraas text förmedlas en känsla som får läsaren att tro att Zahraa tycker om att skriva och skulle vilja utveckla sitt språk mer. Zahraa kan skriva och förmedla en känsla. En bra diskussionsingång för Zahraa när det gäller språkutveckling vore därför att hjälpa Zahraa att erövra även de språkliga redskap som skulle ge henne möjlighet att presentera samma information på ett mer komprimerat och därmed mindre subjektivt och informellt sätt.

När det gäller eleven Cesar är det möjligen lockande att i första hand se till det han inte behärskar. Cesar har inte svenska som sitt förstaspråk, något som här kan översättas med att han ännu inte har utvecklat en språkkänsla för svenska som leder honom rätt. Istället för att som exempelvis Hanna förlita sig på sin språkkänsla när det gäller ordföljd i huvudsatser och bisatser måste Cesar utgå från regler han lärt sig om svenska språket – ett metaspråk – för att applicera reglerna och förhoppningsvis längre fram i sin andraspråksutveckling internalisera dem. Men även från internaliserade regler är det långt till en utvecklad språkkänsla för ett språk, och det som är självklart för Hanna medför stora svårigheter för Cesar.

Men inte desto mindre behärskar Cesar saker som har med svenska språkets ordföljd att göra. Han har klart för sig att ett objekt i det omarkerade fallet placeras efter subjekt och verb. För att uttrycka det tydligare: Cesar verkar ha internaliserat regeln att svenskan är ett så kallat SVO-språk, något som just betyder att eventuella objekt normalt står efter subjekt och verb i en påståendesats. Svenskan klassificeras tillsammans med ca 35 % av världens språk som ett SVO-språk. Huruvida Cesar kan redogöra för regeln med hjälp av metaspråk vet vi inte, och det är inte heller av primärt intresse just nu.

© F ö r fatta r en och S tudentlitte r atu r

978-91-44-10424-9_01_book.indd 91

91

2014-11-26 15:14

3 Grundidéer för ett vidgat språkutvecklingsbegrepp

Däremot har Cesar ännu inte fått grepp om svenskans ännu mer betvingande regel, nämligen att det finita verbet alltid måste stå i andra position i en sats, V2. När det gäller svenskans V2-regel hjälper det inte särskilt långt att känna till att svenskan är ett SVO-språk eftersom ordningen mellan subjekt och finit verb i svenskan är beroende av vilket led som står i fundamentet.

Cesar arbetar utifrån principen att subjektet genomgående står före det finita verbet. Resultatet blir att meningsbyggnaden fungerar när ordföljden är rak (Jag spelar fotboll) men inte när något annat led står i fundamentet och svenskan därför kräver inversion (*Idag jag spelade fotboll nestan hela dagen).

Huvudpoängen här är att slå fast att det gäller att acceptera och respektera det språk som Hanna, Zahraa och Cesar faktiskt behärskar och använder.

Endast med en acceptans av det språk eleverna behärskar som utgångspunkt kan man på allvar föra givande diskussioner om språkutveckling med dem.

Man skulle kunna uttrycka situationen annorlunda: det språk som före­ ligger kan man inte avvisa – oavsett hur det föreliggande språket ser ut är det utifrån detta och ingen annanstans ifrån som en språkutveckling måste ske. Det som finns är alltid den första byggstenen i det som ska bli. Om man accepterar tanken att man som språkbrukare alltid har ett interimspråk statt i utveckling, kanske både generellt och mot ett specifikt mål, betyder det också att varje byggsten måste (få) utgöra en tydlig bas för pålagringar av andra byggstenar.

3.2 En parallell utveckling av det privata

och det offentliga språket

I diskussioner om språkutveckling och inte minst om språknormering lyfts ofta det offentliga språket fram som förebild. Det offentliga språk som då vanligen avses är det så kallade elaborerade språkets utvecklade kod, som ställs i motsats till det privata språket. Men det är ju inte alls så att det handlar om två olika språk. Möjligen kan det offentliga och det privata språket beskrivas som två varieteter av samma språk – svenskan. Och ofta är det så att elever har ett väl fungerande privat språk när de börjar skolan och förväntas ha förvärvat kunskap om de mer offentliga och officiella inslagen när de går ut gymnasiet. Därtill är det inte den offentliga skriftspråksnormen som är eftersträvansvärd i alla kommunikationssituationer. Det innebär att utgångs-

92

978-91-44-10424-9_01_book.indd 92

© F ö r fatta r en och S tudentlitte r atu r

2014-11-26 15:14

3 Grundidéer för ett vidgat språkutvecklingsbegrepp

punkten för diskussioner om språkriktighet och språkutveckling följaktligen inte heller alltid kan vara den offentliga svenskan (jämför Teleman 1979).

Om man vill diskutera språkutveckling med en elev räcker det inte att framhålla den offentliga och den privata varieteten utan även varieteterna talspråk och skriftspråk. Därför blir viktiga inslag i en elevs språkutveckling insikten om att vissa språkliga uttryck, ordval och konstruktioner hör samman med språk i tal och vissa med språk i skrift. Detta blir i sin tur viktiga inslag för såväl eleven som läraren i diskussioner om språkutveckling.

De resonemang om rätt och fel som uppstår tar ofta sin utgångspunkt i att ett drag som räknas som privat tar sig in i det offentliga språket eller att ett talspråkligt drag tar sig in i skriftspråket. Några exempel från de genomlysta texterna är satsradningar och dubbelt så i fundamentet. Satsradningar räknas generellt inte som accepterade i det offentliga och elaborerade språket, och det dubbla så räknas som talspråkligt och överflödigt i nästan alla fall i ett offentligt språk.

Det privata och det offentliga språket är varieteter av samma språk, och acceptans av elevens privata språk – det språk eleven har och behärskar – är en utgångspunkt för diskussioner om språkutveckling. Om man accepterar dessa utgångspunkter betyder det att eleven måste få möjlighet att utveckla både sitt privata och sitt offentliga språk.

Men det finns också åtminstone ytterligare ett skäl till att en elev måste få möjlighet att utveckla både sitt privata och sitt offentliga språk. Oavsett om man ser på det privata och det offentliga språket som varieteter av samma språk eller som mer skilda uttryckssätt finns det skillnader mellan å ena sidan det privat språket och den begränsade koden, å andra sidan det offentliga språket och den elaborerade koden. Eleverna måste få hjälp att både tillägna sig och internalisera den elaborerade koden. Med andra ord skulle man kunna uttrycka det så att deras språkkänsla för det offentliga språket måste övas upp.

Att parallellt utveckla det privata och det offentliga språket blir än mer nödvändigt om eleven inte har ett särskilt välutvecklat privat språk. Om en elev har ett privat språk som inte räcker till för de icke-offentliga kommunikationssituationer han eller hon hamnar i är det en omöjlighet för eleven att hoppa över eller strunta i det glapp som i så fall blir mellan det språk eleven kan och behärskar och det språk han eller hon förväntas tillägna sig.

Det glapp som uppstår om en lärare försöker hjälpa en elev att tillägna sig © F ö r fatta r en och S tudentlitte r atu r

978-91-44-10424-9_01_book.indd 93

93

2014-11-26 15:14

3 Grundidéer för ett vidgat språkutvecklingsbegrepp

det offentliga språket utan att de nya inslagen har fäste i eller närhet till det privata språket kan inte överbryggas eller övervinnas. Här behöver eleven hjälp att utveckla även det privata språket, enligt ett resonemang som kan liknas vid Vygotskijs (1978) närmaste utvecklingszon. Vygotskij definierar den närmaste utvecklingszonen som skillnaden mellan vad en individ kan göra med respektive utan hjälp. Applicerat på ett resonemang om språk­ utveckling kan grundtanken översättas med att om en elev som vill utveckla sitt språk får adekvat hjälp kan han eller hon också utveckla sitt språk. Men en avgörande poäng för resonemanget om språkutveckling är att eleven därtill måste tillägna sig kunskap i den ordning han eller hon kan, nämligen genom att med små steg i taget fjärma sig från det bekanta som man kan och tillägna sig det nya och ännu obekanta. Något som ligger för långt borta från det man behärskar är det helt enkelt för svårt att ta till sig och implementera.

Om de elevskrivna texterna skulle man kunna resonera på följande sätt.

Hanna har ett väl fungerande privat språk, men det privata språket gör hennes text alltför informell och även subjektivt hållen. För att utveckla såväl det privata som det offentliga språket skulle Hanna i första hand behöva hjälp med att inte utgå från sig själv i sin text och sina resonemang. För Hanna verkar det nämligen vara ett personligt och subjektivt innehåll som drar med sig ett informellt språk. Det är inte orimligt att anta att Hanna skulle utmanas att närma sig ett mer offentligt språk för att samordna olika sambandsled om hon fick en typ av uppgift som kräver logiska sambandsled och olika typer av resonemang.

På samma sätt skulle Hanna kunna stryka flera pronomen i texten. Ett frekvent bruk av pronomen hör närspråket till eftersom man då ofta har kontexten gemensam och därför inte behöver vara särskilt specifik. Om Hanna arbetade med den typen av klargörande mottagaranpassning skulle hon också tvingas arbeta med fjärrspråket, det offentliga språket. Det kan också röra nominalfraser. Antingen kan Hanna välja mer specifika sådana från början eller bygga ut dem hon har med olika former av bestämningar för att få ett större informationsdjup.

När det gäller satsstruktur kan man föra ett liknande resonemang om Ljubomirs språk, men till skillnad från Hanna använder Ljubomir oftast ordval och uttryck som genom sin specificitet och informationstäthet räknas till det offentliga skriftspråkets kod. Därtill är hans bruk av pronomen inte särskilt utbrett, och i de fall Ljubomir använder pronomen är det inte med 94

978-91-44-10424-9_01_book.indd 94

© F ö r fatta r en och S tudentlitte r atu r

2014-11-26 15:14

3 Grundidéer för ett vidgat språkutvecklingsbegrepp

talspråkets mer öppna och kontextbundna funktion. Däremot kan man säga att det privata talspråket påverkar satsstrukturen. Såväl Ljubomirs privata som offentliga språk skulle påverkas positivt om Ljubomir drog ner på huvudsatsstaplingen till förmån för mer kontextobundna och uttalade markörer för samband mellan satser. Något förenklat skulle man kunna säga att Ljubomirs nominalfraser redan tillhör fjärrspråket och klarar sig bra där, medan hans satsstruktur tillhör närspråket och kräver mer kontext än texten och uppgiften kan ge.

Om man grafiskt försöker illustrera tanken på den parallella språk­ utvecklingen skulle det kunna se ut som i figur 3.1.

Det offentliga språket illustreras av en pil för att visa att även det offentliga språket hela tiden utvecklas. Under denna finns en linje som visar en nivå för det privata språket som en språkbrukare bör ha nått upp till för att diskussioner om en utveckling av det offentliga språket ska vara meningsfulla. I annat fall riskerar man att språkbrukarna inte kan tillgodogöra sig diskussionen.

De sex elevernas respektive språk utifrån textgenomlysningarna har markerats på en kurva i förhållande till denna linje. Det gråmarkerade området är det glapp som kan finnas mellan det privata och offentliga språket och som i större eller mindre utsträckning är svårt att överbrygga.

Givetvis är dessa markeringar relativa både i förhållande till det offentliga språket och till varandra. Poängen med markeringarna är att de visar vilka av eleverna som har ett så pass utvecklat privat språk att de kan börja närma sig och tillägna sig det offentliga språket. De visar även vilka elever som har ett så

Det offentliga språket Ljubomir

Lisa

Hanna

Zahraa

Ali Det privata språket

Språkkurvan

Cesar

Figur 3.1 Den parallella språkutvecklingen och det offentliga språket.

© F ö r fatta r en och S tudentlitte r atu r

978-91-44-10424-9_01_book.indd 95

95

2014-11-26 15:14

11 mm

|

tala mera om språk

K atarina Lundin

Katarina Lundin är docent i nordiska språk och lektor i svenska vid Språk- och litteraturcentrum, Lunds universitet. Hon undervisar om svenska språket i bruk och som system, företrädesvis i olika professionsutbildningar.

Hennes forskning är särskilt inriktad mot svenska språkets struktur i autentiskt skrift- och talspråk.

I Tala mera om språk presenterar författaren praktiska tillämpningar av grammatiska analysredskap, som kan avtäcka mönster i elevers texter. Sådana mönster är viktiga att upptäcka om man vill kunna hjälpa varje elev att förbättra sina texter. Mönstren är också nödvändiga att sätta ord på i resonemang om elevers språkutveckling.

Författaren visar att man med hjälp av grammatiskt betingade genomlysningar av elevskrivna texter kan landa i en språk­ utvecklingspraktik som är begriplig för både lärare och elever.

Samtidigt tydliggörs värdet av kunskaper om grammatik och svenska språkets struktur för den som ska bistå eleverna i deras språkutveckling. Här används samma utgångspunkter och samma analysredskap som i huvudboken Tala om språk. Grammatik för lärarstuderande, skriven av samma författare, men perspektivet både vidgas och specificeras – praktiken träder fram.

Tala mera om spr åk

Textgenomlysning med grammatiska redskap

tala mera om språk Textgenomlysning med grammatiska redskap

Boken vänder sig främst till blivande och yrkesverksamma svensklärare i grundskolans senare år och gymnasium.

Art.nr 38764

K ATAR INA LUNDIN www.studentlitteratur.se

978-91-44-10424-9_01_cover.indd 1

2014-11-26 15:13