HITTA RÄTT EN LÖSNINGSFOKUSERAD SAMARBETSMETOD FÖR SKOLAN
ROSS W. GREENE
Originalets titel: Lost and Found – Helping Behaviorally Challenging Students (and, While You’re At It, All the Others) Copyright © 2016 by Ross Greene, PhD. All rights reserved. Published by Jossey-Bass A Wiley Brand All rights reserved. This translation published under licence.
Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.
Art.nr 39416 ISBN 978-91-44-11628-0 Upplaga 1:1 © För den svenska utgåvan Studentlitteratur 2017 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Översättning: Emily Wigelius Sakgranskning: Anna Sjölund och Lena W. Henrikson Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: Martine Castoriano Printed by GraphyCems, Spain 2017
INNEHÅLL
Förlagets kommentar 11 Förord till den svenska upplagan 13 Tack 15 Inledning 17
1 Vilka? 21
2 Röran 29 Erfarenhet är den bästa läraren 33 3 Skiftet 35 Att hjälpa 41 Frågor och svar 41 Erfarenhet är den bästa läraren 44 4 ALSUP 49 Att använda ALSUP 52 Riktlinjer för att formulera olösta problem 54 Frågor och svar 73 Erfarenhet är den bästa läraren 76
© S tudentlitteratur
7
Innehåll
5 Planerna 79 Plan A 80 Plan B 82 Plan C 83 Frågor och svar 84 Erfarenhet är den bästa läraren 87 6 Hur man gör 89 Empatisteget: att samla information och förstå 89 Definiera problemet från den vuxnas perspektiv: dina synpunkter är också viktiga 110 Inbjudan: att samarbeta om lösningar 111 Helheten 114 Frågor och svar 124 Erfarenhet är den bästa läraren 129 7 Fallgroparna 135 Du använder i själva verket inte plan B 135 Dålig tajming 136 Bristfällig informationsinhämtning 138 För mycket information 140 Eleven sa ingenting 141 Oro för att eleven hittar på 142 Något saknas 144 Oordning i stegen 144 Eleven kunde inte komma på några lösningar 144 Den första lösningen räckte inte till 145 Omtagningar 145 Frågor och svar 154 Erfarenhet är den bästa läraren 157
8
© S tudentlitteratur
Innehåll
8 Logistiken 159 Att organisera och upprätthålla arbetet med CPS 160 Ledningens roll 166 Engagera föräldrarna 166 Att lära kollegor plan B 168 Frågor och svar 174 Erfarenhet är den bästa läraren 179 9 De andra 189 Förmågor som tränas genom att använda plan B 191 Frågor och svar 194 Erfarenhet är den bästa läraren 195 Register 201
© S tudentlitteratur
9
KAPITEL 3
Skiftet
Det är tydligt att det behövs dramatiska förändringar för att vi bättre ska kunna hjälpa elever med sociala, känslomässiga och beteendemässiga svårigheter. De perspektiv och tillvägagångssätt som CPS-modellen består av omfattar sex teman. I kapitel 1 presenterades två av dem: Nyckeltema 1: Barn uppför sig väl om de kan
Detta står i kontrast mot den allmänna uppfattningen att ”barn uppför sig väl om de vill” och visar tydligt att strategier för att motivera – belöningar och bestraffningar påtvingade av vuxna – inte kommer att vara insatsens fokus. Uppfattningen att barn uppför sig väl om de kan blir ett inlägg i debatten mellan kan inte och vill inte, till fördel för kan inte. Även om eleven kan leva upp till en viss förväntning ibland är det din uppgift att ta reda på varför eleven inte kan göra det konsekvent.
Nyckeltema 2: Barn vill uppföra sig väl
Barn vill uppföra sig väl signalerar att vi tar avstånd från den allmänna uppfattningen att det främsta syftet med ett utmanande beteende är att få, fly och undvika. Det verkliga syftet med ett utmanande beteende är att visa att eleven saknar de färdigheter som behövs för att hantera vissa förväntningar och krav. Beteendet är med andra ord en signal, ett symptom. Detta sätt att se på beteendets syfte hjälper oss att fokusera på det som skapar svårigheter för eleven, nämligen de färdigheter som eleven saknar och de förväntningar som eleven har svårt att leva upp till konsekvent (i CPS-modellen kallar vi som bekant dessa ouppfyllda förväntningar för olösta problem).
© S tudentlitteratur
35
3 Skiftet
Här följer återstående teman: Nyckeltema 3: Det viktiga är det som går uppströms
Många som arbetar med barn har fått lära sig att fokusera på barns utmanande beteende – och att modifiera det – men det är inte det som man fokuserar på och gör i CPS-modellen. Man fokuserar i stället på problemen som ger upphov till beteendet och på att lösa dem. Med andra ord är beteende det som sker nedströms; problemen som orsakar beteendet väntar på att upptäckas och hanteras uppströms. I CPS-modellen riktar vi nästan uteslutande in oss på det som sker uppströms.
En elevs utmanande beteende säger i själva verket inte särskilt mycket, speciellt inte om varför eleven uppvisar det beteendet. Enligt vad vi har fått lära oss om psykisk ohälsa hos barn och ungdomar kan samma utmanande beteende orsakas av en mängd olika riskfaktorer (något som också kallas ekvifinalitet) och samma riskfaktor ge upphov till en mängd olika utmanande beteenden (något som också kallas multifinalitet). Men på de möten i skolan där vi diskuterar elever med utmanande beteende, ägnas mycket tid åt detaljerade beskrivningar av elevens utmanande beteende och de vuxnas förklaringar till varför beteendet uppstår. Om vi enbart fokuserar på utmanande beteende i våra diskussioner och på våra möten, då kommer vi bara att komma fram till insatser som är inriktade på att förändra det beteendet. Och om vi bara förlitar oss på de vuxnas teorier om och förklaringar till varför beteendet uppstår, då kommer vi aldrig att kunna samla in information som verkligen hjälper oss att förstå vad det är som gör det svårt för eleven att leva upp till vissa förväntningar och krav. En av anledningarna till att vi ofta inte klarar av att lösa de problem som elever med utmanande beteende har, är att vi inte har riktat in oss på att identifiera de problemen; vi har i stället riktat in oss på problemens bieffekter (beteendet).
En av anledningarna till att vi ofta inte klarar av att lösa de problem som elever med utmanande beteende har, är att vi inte har riktat in oss på att identifiera de problemen; vi har i stället riktat in oss på problemens bieffekter 36
© S tudentlitteratur
3 Skiftet
(beteendet). Och en sak är ganska säker: om man riktar in sig på beteendet kommer man inte att veta vilka problem det är man försöker lösa, och då kommer de inte att lösas. Många möten ägnas förstås också åt att diskutera de psykiatriska diagnoser som sammanfattar elevens utmanande beteende, i synnerhet om det utmanande beteendet kan passa in i en av de kategorier som man kan hitta i den senaste versionen av DSM.1 Men som du redan läst ger diagnoser inte heller särskilt mycket information, i synnerhet inte när det gäller de två viktigaste frågorna som behöver besvaras för att vi bättre ska kunna hjälpa elever med utmanande beteende: varför (som i Varför uppvisar den här eleven ett utmanande beteende?) och när (som i När uppvisar den här eleven ett utmanande beteende?). Som tur är vet vi redan svaret på båda frågorna. Varför uppvisar elever ett utmanande beteende? För att de saknar färdigheter. När uppvisar elever ett utmanande beteende? När kraven överstiger deras faktiska förmåga. Dessa frågor – varför och när – måste besvaras för varje elev med utmanande beteende som vi försöker hjälpa. Även om det på vissa sätt kan vara användbart att kategoriskt sammanfatta utmanande beteenden, anser jag att det ofta gör mer skada än nytta. Därför är det ofta mycket mer produktivt att röra sig bort från denna fixering vid kategorier och i stället se utmanande beteende inom ett spektrum. På den lindriga änden av spektrumet återfinns relativt milda beteenden som att gråta, tjura, gnälla, sura och dra sig undan. Allvarligare beteenden skulle kunna innefatta att skrika, svära, spotta, slå, sparka, förstöra saker, ljuga och skolka. Och i den mest extrema delen av spektrumet hittar man beteenden som att framkalla kräkningar, skära sig, ägna sig åt olika former av missbruk, gå till angrepp med kniv och skjuta. Men alla dessa beteenden uppstår under samma förutsättningar: när förväntningarna och kraven överskrider elevens faktiska förmåga. Men varför kan vissa elever lättare och på ett mer adekvat sätt hantera alla de sociala, inlärningsmässiga och beteendemässiga krav som ställs på dem i skolan? Du vet redan svaret på den frågan också: för att de kan. De har de färdigheter som krävs för att göra det. Redan för femtio år sedan insåg psykiatrikern Thomas Szasz det begrän1 Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM) är en handbok som innehåller standarddiagnoser för psykiatriska sjukdomstillstånd och används brett över hela världen. Övers. anm.
© S tudentlitteratur
37
3 Skiftet
sade värdet i psykiatriska diagnoser för att hjälpa oss att förstå människor med sociala, känslomässiga och beteendemässiga svårigheter. Han förespråkade att vi skulle formulera om dessa svårigheter som ”livsproblem”. Han slog verkligen huvudet på spiken. Detta fokusskifte har betydande konsekvenser för våra kartläggningar av elever. De flesta av de kartläggningsverktyg som används i skolan – beteende observationer, checklistor över beteenden, funktionella beteendeanalyser (FBA) – är inriktade på elevens beteende. I CPS-modellen är kartläggningen inriktad på att identifiera de outvecklade färdigheter och olösta problem som gör det svårt för eleven att uppvisa det beteende som vi förväntar oss. Nyckeltema 4: Problemlösningen är samarbetsbaserad, inte ensidig
Om vi ska ägna oss åt problemlösning bör vi fundera över vilken sorts problemlösning som vi vill ägna oss åt. De som arbetar med barn, däribland pedagoger, har en tendens att föredra en ensidig typ av problemlösning. Detta är när vuxna bestämmer vad lösningen är och sedan påtvingar barnet den. Men så gör vi inte inom CPS-modellen. I den här modellen handlar problemlösning om samarbete.
Problemlösning är något man ägnar sig åt tillsammans med eleven, inte något man utsätter eleven för.
CPS-modellen utgår från ett mycket viktigt antagande: om du vill lösa ett problem tillsammans med en elev – vilken elev som helst, men framför allt en med utmanande beteende – kommer det att gå mycket bättre om du har en samarbetspartner, en lagkamrat. Vem är din lagkamrat? Eleven, din nya problemlösningspartner. Med andra ord, problemlösning är något man ägnar sig åt tillsammans med eleven, inte något man utsätter eleven för. Att lösa problemen som orsakar utmanande beteende behöver inte innebära oenighet. Elever – och alla andra – blir mycket mer positivt inställda till att lösa problem som påverkar deras liv när man löser problem tillsammans med dem än när man utsätter dem för något.
38
© S tudentlitteratur
3 Skiftet
Nyckeltema 5: Problemlösningen är proaktiv, inte reaktiv
Om vi vill lösa problem på ett samarbetsbaserat sätt måste vi också fundera över vår tajming. En stor del av de ingripanden som görs med elever med utmanande beteende sker i stundens hetta, akut, reaktivt. Men om vi vill lösa problem tillsammans är detta faktiskt riktigt dålig (och onödig) tajming. I CPS-modellen sker 99 procent av arbetet proaktivt.
Detta tema leder så klart ofta till en mycket viktig fråga: Hur kan vi lösa problem proaktivt när vi aldrig vet när eleven kommer att uppvisa ett utmanande beteende, när eleven är så oförutsägbar? Svaret är: Vi vet faktiskt när eleven kommer att uppvisa ett utmanande beteende och eleven är inte oförutsägbar … om vi bemödar oss att ta reda på vad som ligger bakom. Att ta reda på det innebär att besvara de två frågorna (varför och när) och att fylla i ett formulär som är en sida långt. (Mer om detta i nästa kapitel.) Nyckeltema 6: Att förstå är den viktigaste delen av att hjälpa
Som du har läst finns det en stor mängd forskning från de senaste fyrtio till femtio åren som hjälper oss att bättre förstå varför barn med utmanande beteende är utmanande. I resten av boken kommer du att läsa om hur denna dramatiska förbättring av vår förståelse av dessa barn bör förändra vårt val av åtgärder. För tillfället nöjer vi oss med att reflektera över hur det förändrar vårt perspektiv, för vad vi ser är vad vi får.
För det första är det en stor skillnad mellan att se en elevs beteendemässiga svårigheter som ett tecken på bristande motivation och att förstå att eleven saknar färdigheter. När detta begreppsmässiga hinder väl klarats av visar de vuxna i elevens omgivning mer medkänsla, deras förklaringar blir mer korrekta och deras åtgärder blir mer effektiva. Och det finns många saker som de slutar säga: ”Han vill bara ha uppmärksamhet.” Alla vill vi ha uppmärksamhet, så denna förklaring är inte till särskilt stor nytta om man vill förstå varför en elev söker uppmärksamhet på ett olämpligt sätt. Ett sådant beteende visar bara att eleven saknar de © S tudentlitteratur
39
3 Skiftet
färdigheter som behövs för att söka uppmärksamhet på ett lämpligt sätt. Återigen, barn uppför sig väl om de kan, och de vill uppföra sig väl. ”Hon vill bara få som hon vill.” Alla vill vi få som vi vill, så detta påstående hjälper oss inte förstå varför eleven försöker få som hen vill på ett så olämpligt sätt. Att på ett lämpligt sätt få som man vill kräver färdigheter som ofta saknas hos elever med utmanande beteende. Och det krävs två för att dansa tango: i varje maktkamp mellan en vuxen och ett barn finns det en vuxen som också vill få som hen vill. ”Han manipulerar oss.” Det här är en mycket populär, och felaktig, beskrivning av elever med beteendemässiga svårigheter. Att manipulera på ett skickligt sätt kräver flera olika färdigheter, bland annat att kunna vara förutseende, planera, organisera samt kontrollera sina impulser – just det som är bristfälligt hos elever med utmanande beteende. Med andra ord, de elever som oftast beskrivs som manipulativa är de som är minst kapabla att vara det. ”Hon är inte motiverad.” Detta är något som man aldrig ska säga om en elev. När vi väl tagit reda på vilka hinder elever som vi kallar omotiverade tampas med, inser vi att ”omotiverad” inte ens kommer i närheten av att beskriva de faktorer som gör det svårt för eleven att leva upp till våra förväntningar och krav. Dessutom, varför skulle en elev inte vilja göra väl ifrån sig? Varför skulle en elev välja att inte uppföra sig väl om hen hade färdigheterna som krävs för att göra det? Färdigheter är motorn som driver tåget framåt; motivationen får man på köpet. ”Han gör riktigt dåliga val.” Han saknar förmodligen de färdigheter som krävs för att konsekvent göra bra val. Färdigheter är motorn som driver tåget framåt; motivationen får man på köpet.
40
© S tudentlitteratur
3 Skiftet
Att hjälpa Vilka är de två viktigaste uppgifterna man har när man vill hjälpa en elev med utmanande beteende? 1. Ta reda på vilka färdigheter eleven saknar och vilka förväntningar och krav som hen har svårt att uppfylla. Som du har läst kommer vi att kalla dessa förväntningar och krav som inte uppfylls för olösta problem. 2. Börja lösa problemen, men gör det på ett sätt – samarbetsbaserat och proaktivt – som gör eleven delaktig i att lösa de problem som påverkar hens liv, som skapar ett problemlösande partnerskap och samtidigt hjälper eleven att utveckla de färdigheter som är bristfälliga. Detta kan man inte uppnå med hjälp av bestraffningar eller belöningar. Man uppnår det inte med ett ark klistermärken eller genom att förvägra eleven rast. Att skicka eleven till rektorn kommer inte att hjälpa och inte heller en avstängning eller kvarsittning. Och att ge eleven aga kommer absolut inte att bidra till att klara av dessa två uppgifter. När vi har identifierat vilka färdigheter eleven saknar och vilka förväntningar och krav hen har svårt att leva upp till blir elevens utmanande beteende högst förutsägbart. Insatsen blir proaktiv.
Frågor och svar Fråga: Men vi har alltid använt belöningssystem på min skola. Ska vi sluta med det? Svar: De flesta skolor har använt sig av belöningssystem under mycket lång tid. Men när jag frågar skolpersonal varför de fortfarande använder belöningssystem är det vanligaste svaret: ”För det har vi alltid gjort”, samtidigt som de berättar för mig att programmen inte fungerar för många av de elever som de försöker hjälpa. Om ”det vi alltid gjort” inte hjälper de elever vi alltid gjort det med bör vi antagligen sluta göra så och försöka komma på något bättre att göra.
© S tudentlitteratur
41
3 Skiftet
Fråga: Betyder det att vi inte längre ska använda oss av konsekvenser som till exempel belöningar och bestraffningar när vi arbetar med elever med utmanande beteende? Svar: Det är viktigt att skilja mellan två olika typer av konsekvenser: de som är naturliga och de som är påtvingade av vuxna. Naturliga konsekvenser – att vara omtyckt eller inte, att inkluderas eller exkluderas, att känna sig tillfreds med eller skämmas över sitt beteende, att lyckas väl eller misslyckas på ett prov – är kraftfulla och övertygande. De är också oundvikliga. Men naturliga konsekvenser löser naturligtvis inte de problem som orsakar en elevs utmanande beteende. Så om det utmanande beteendet dröjer sig kvar, eller förvärras, lägger vuxna ofta på ytterligare konsekvenser av en ”logisk”, ”onaturlig” eller ”konstruerad” sort. Dessa innefattar bestraffningar som att inte få gå ut på rast, kvarsittning, avstängning eller aga, och belöningar som klistermärken, smileys, poäng och särskilda privilegier. Den här typen av påföljder är också mycket kraftfulla och övertygande. Men inte heller dessa löser de problem som orsakar en elevs utmanande beteende. Så i de fall då de kraftfulla och övertygande naturliga konsekvenserna inte lyckas – och då pratar vi om de flesta elever med utmanande beteende – står det inte helt klart varför man skulle lyckas genom att lägga till fler konsekvenser. Belöningar och bestraffningar får dessutom eleven att försöka hitta vägledning utanför sig själv snarare än inom sig själv för att ta reda på hur man bör uppföra sig. Vi vill att eleven letar inom sig själv, inte utanför, för att finna den vägledningen. Elever som får uppleva oändligt många naturliga konsekvenser och ovanpå det belöningar och bestraffningar behöver uppenbarligen något annat. Fråga: Innebär den alternativa definitionen av funktion att vi bör sluta med funktionella beteendeanalyser (FBA)? Svar: Nej, FBA kan vara ett bra hjälpmedel, men bara om vi slutar anta att elevens beteende fungerar och på ett effektivt sätt hjälper eleven att få, fly och undvika. FBA är mycket mer meningsfullt och informativt om vi ser utmanande beteende som ett sätt för eleven att berätta att hen saknar de färdigheter som krävs för att möta vissa förväntningar och krav och sedan dokumenterar vilka färdigheter eleven saknar och vilka förväntningar eleven har svårt att leva upp till. Jag har hört alldeles för många klasslärare säga att det inte är någon vits att läsa elevens FBA eftersom det står samma 42
© S tudentlitteratur
3 Skiftet
sak i varje utlåtande. Om det står samma sak i varje FBA är de slentrianmässiga, innehåller en massa standardformuleringar och är inte användbara, informativa och meningsfulla. Belöningar och bestraffningar får eleven att försöka hitta vägledning utanför sig själv snarare än inom sig själv för att ta reda på hur man bör uppföra sig. Vi vill att eleven letar inom sig själv, inte utanför, för att finna den vägledningen.
Fråga: Men någonting måste vi ju göra när vi stöter på utmanande beteende. När vi utdelar belöningar och bestraffningar känns det i alla fall som att vi gör något. Vad ska vi göra i stället? Svar: Att man inte förlitar sig på belöningar och bestraffningar betyder inte att man gör ingenting. Det innebär att man har insett begränsningarna hos den typen av insats. Det finns ingen anledning att fortsätta göra något som inte fungerar. Vad du ska göra i stället? Läs resten av boken, det är det den handlar om! Fråga: Vad ska vi säga till eleverna som uppför sig väl när de ser att deras stökiga klasskamrater får annan behandling eller slipper undan de disciplinära åtgärder som man vanligtvis använder vid dåligt uppförande? Svar: Vi visar hur verkligheten ser ut. De disciplinära åtgärderna fungerade ju ändå inte särskilt väl. Du arbetar med problemet och tänker se till att alla känner sig trygga. Rättvist är inte samma sak som lika. I alla klassrum är det så att olika elever bemöts på olika sätt, utifrån sina behov. Det är ett förhållningssätt som är till fördel för alla, inklusive eleverna som kan uppföra sig väl. Beteendeskillnader ska bemötas på samma sätt som olika inlärningsstilar.
© S tudentlitteratur
43
3 Skiftet
Erfarenhet är den bästa läraren
””
Jag upptäckte CPS när allt kändes hopplöst och jag insåg att oavsett hur många disciplinära åtgärder de här eleverna utsattes för skulle ingenting förändras. Jag behövde förändras, och jag behövde förändra mitt sätt att se på dem och bemöta dem. Det verkar som att vi ofta tänker så här: ”Den här eleven har gått sönder. Eleven behöver lagas. Hen behöver läkarvård.” Jag insåg att jag behövde vända på spegeln och sa till mig själv: ”Vi måste titta på vad vi gör också.” Nina, rektor
””
Vi började använda CPS på vår skola då vi hade svårigheter med att hjälpa en viss elev. Vi hade verkligen försökt arbeta med honom och komma på olika saker som skulle kunna hjälpa honom, men vi hade inte språket, vi kände inte till CPS och vi försökte bara använda hjärtat för att hjälpa en elev som vi visste ville uppföra sig väl men som verkligen hade det svårt. Det här var en elev som utsatte sig själv för fysisk fara, genom att till exempel banka huvudet i golvet. Hans mamma fick släpa honom från bilen när han kom till skolan. Vi försökte verkligen ta reda på vad det var som pågick, men innan vi fick lära oss om CPS frågade vi aldrig den viktigaste personen: honom själv. Kathy, lärare
””
Med den eleven fokuserade vi på beteendet, inte på svårigheterna som orsakade beteendet. Det kunde handla om något så enkelt som att skriva, och då rev han sönder sitt papper. Men i stället för att försöka ta reda på vad det var som gjorde det svårt för honom i en viss skrivuppgift frågade vi honom varför han rev sönder sitt papper. Eller så sa vi till honom att vi inte tolererade den typen av uppförande i vår skola. Eller så sa jag till honom vad han skulle ha gjort i stället. Eller så tog vi honom på en promenad, för att distrahera. Men vi tog inte reda på vilka svårigheter han hade. När vi väl började prata om problem i stället för beteende … när vi byggde upp en relation till honom … började han känna sig mycket bättre till mods. Katie, lärare
””
Eftersom jag arbetat i en skola där belöningssystem för elever med utmanande beteende traditionellt varit en del av kulturen, fick jag ofta höra personalen ifrågasätta filosofin bakom yttre kontra inre motivation. Lärarna brukade fråga: ”Bör inte eleverna vilja uppföra sig väl bara för sakens skull,
44
© S tudentlitteratur
3 Skiftet
inte bara för att få en belöning?” CPS-modellen besvarar den frågan med ett rungande ja utifrån sitt grundläggande antagande att barn uppför sig väl om de kan, inte barn uppför sig väl om de vill. Om man börjar med att tänka om på detta sätt leds man in på andra och mer produktiva spår för att hjälpa och stötta elever. Ryan, biträdande rektor
””
Jag var skeptisk till CPS. Jag hade väldigt starka åsikter om hur man ska hantera utmanande beteende. Jag var så rotad i att använda bestraffningar vid oönskat beteende och i att belöna positivt beteende. Så för mig var CPS som att lära mig ett helt nytt språk. Det var som att upptäcka att himlen är lila. Jag insåg inte att det fanns en annan värld därute. Jag fick verkligen kämpa i början. Jag ville kunna ta det till mig, men jag tyckte inte att det lät rimligt. Men till slut blev det meningsfullt för mig att ifrågasätta mina tidigare uppfattningar och metoder. Jag tror att det hjälpte mig att jag själv har ett barn med funktionsnedsättning. Att se honom ta sig igenom skolan hjälpte mig att få ett annat perspektiv. Jag förbjöd hans skola att ge honom time-out – jag ville inte att han skulle bestraffas för sådant som hade att göra med hans neurologiskt grundade svårigheter, något som klistermärken och bestraffningar inte skulle ändra på. Så i och med min son blev det lättare för mig att se andra elever med utmanande beteende från ett annat perspektiv. Och sedan, när jag förstod CPS, var det verkligen en aha-upplevelse. Men en av de största stötestenarna är att lärare fortfarande främst får lära sig att använda morot och piska för att hantera situationen i klassrummet. Susan, resurspedagog
””
Min dotter håller på att utbilda sig till specialpedagog och hon har aldrig hört talas om CPS. Hon lär sig hur man bestraffar. Alanna, lärare
””
Man kan inte klandra lärare för att de vill ge eleverna fler och fler påföljder. Som skolledare måste man lyssna på vad lärarna har att säga om varför de tycker att de behöver använda sig av straff och andra påföljder. En lärare sa att hon kände att hennes klass var bortom all kontroll. Hon kände det som att ”Om jag inte får kontroll på den här eleven nu kommer jag tappa kontrollen över hela gruppen och så lyckas jag inte lära dem någonting i år”. Nina, rektor
© S tudentlitteratur
45
3 Skiftet
””
Jag hade en elev som brukade riva ner saker från väggarna när han tappade kontrollen. Och då var det en lärare som sa till mig: ”Han måste sätta upp allt det där igen precis som det var.” Och jag sa: ”Ja, det skulle han kunna göra, men det kommer inte att lösa problemen som får honom att riva ner saker från väggarna.” Då började läraren fundera över det, och hon fattade. Susan, resurspedagog
””
Det finns inga snabba lösningar. Ibland tror jag att folk tar till bestraffningar för att få kontroll över en dålig situation snabbt, men det funkar inte så. Det kom in en elev på mitt rum häromdagen som hade svårt att få sina uppgifter gjorda i klassrummet. Han låg bara på golvet på mitt rum och sa ingenting. Och jag sa: ”Jag ser att du har det tufft.” Och så lät jag honom ligga där ett tag. Och sedan sa jag: ”Vi kanske kan äta lunch ihop i dag och ägna oss åt lite problemlösning. Kan du ge mig en tumme upp om det är något du kan tänka dig?” Och så gav han mig en tumme upp. Och sedan, några minuter senare, kunde han prata. Om jag i stället hade valt att bestraffa honom skulle han aldrig ha pratat och problemet skulle aldrig ha blivit löst. Nina, rektor
””
Man försöker ofta lösa beteendeproblem med en så fientlig inställning. Som att ”Det är jag som har kontrollen och du ska göra på mitt sätt”. Det blir så mycket maktspel och maktkamp mellan lärare och elever. Susan, resurspedagog
””
De här eleverna som får så många bestraffningar … de känner ofta att alla är ute efter dem. Så de visar upp en fasad av att inte bry sig. Om detta är fallet måste man börja med att skapa en relation; det är det som så småningom kanske kan reparera saker och ting. Men eleven slutade nog inte bry sig över en natt, så man kan inte förvänta sig att lösa problemen över en natt heller. Jag menar, man kommer nog att behöva arbeta med eleven ett tag. Tom, biträdande skolchef
””
Detta är ett av de viktigaste resultaten som har kommit ut av att implementera CPS på min skola: många lärare hade ingen aning om att de kunde ha så stor inverkan på eleverna genom de relationer de bygger upp med dem och de samtal om problemlösning som de har med dem. Susan, rektor
46
© S tudentlitteratur
3 Skiftet
””
När jag först förstod att utmanande beteende har att göra med outvecklade färdigheter var det som att ett ljus gick upp för mig. Det var vad jag hade tänkt; jag hade bara aldrig riktigt kunna sätta ord på det. Katie, lärare
””
Jag anser att uppfattningen att barn uppför sig väl om de kan hjälper barn att inse att det är värt något i sig att göra rätt … inte bara för att de blir tillsagda att göra eller inte göra något, eller för att de får en belöning om de gör det. Tom, biträdande skolchef
””
Vi är alla bara människor, och alla uppvisar vi väl utmanande beteende då och då. Vi behöver andra sätt att förstå varför en elev har svårt att möta förväntningar och krav, för jag tycker att vi alldeles för ofta bara försöker få kontroll över en situation, snarare än att se lite djupare. Carol, rektor
””
Man lägger direkt märke till elevens utmanande beteende – det gör alla – men man måste gå djupare. Nina, rektor
””
Jag blir galen när jag hör folk säga att elever kan göra bättre val, för nio gånger av tio handlar det inte om val; det var en reaktion, en impuls, det var det bästa alternativet för eleven just då. Det var inte ”Hm, ska jag ge den där killen en smocka eftersom han precis dissade min mamma eller ska jag prata om det?”. Om eleven utdelar en smocka är det hens sätt att säga att kraven överstiger hens förmåga i situationen. Så för mig känns det som att vi måste ta ett steg tillbaka och ha ett mer objektivt perspektiv och fundera över frågor som: Vilka specifika krav ställer jag på eleverna och varför lyckas de inte leva upp till de kraven? Carol, rektor
””
Skolor behöver ha tydligt definierade krav på eleverna. Och om eleverna har outvecklade färdigheter eller olösta problem som hindrar dem från att möta kraven så måste vi arbeta för att lösa de problemen. Tom, biträdande skolchef
© S tudentlitteratur
47
Ross W. Greene är fil.dr och lektor i psykologi vid Virginia Tech. Han är en av världens mest lästa författare inom området barn med utmanande beteende. Greene arbetar också som handledare för familjer, skolor, psykiatriska avdelningar och ungdomshem i hela världen.
HITTA RÄTT EN LÖSNINGSFOKUSERAD SAMARBETSMETOD FÖR SKOLAN Hitta rätt är en uppföljare till de banbrytande böckerna Explosiva barn och Vilse i skolan. I den här boken ger Ross W. Greene fördjupad praktisk vägledning i hur man implementerar och tillämpar problemlösningsmodellen Samarbetsbaserade och proaktiva lösningar (CPS). Denna modell hjälper vuxna att förstå och hjälpa elever med utmanande beteende utan bestraffningar och motsättningar. Greene visar hur man genom att identifiera vilka färdigheter en elev saknar och vilka krav eleven har svårt att möta kan gå vidare och hitta lösningar tillsammans med eleven. Boken innehåller också många belysande berättelser och exempel från inspirerande pedagoger som framgångsrikt implementerat CPS-modellen i sina skolor och klassrum och därmed hjälpt hundratals sårbara elever. Hitta rätt riktar sig till verksamma lärare och alla andra som i sin vardag kommer i kontakt med elever med utmanande beteende.
Art.nr 39416
studentlitteratur.se