9789147117192

Bokens huvudredaktör Karin Jönsson är universitetslektor i svenska med didaktisk inriktning vid Malmö högskola. Medförfattarna har alla gedigna kunskaper inom sina specialområden och har undervisat vid olika högskolor och universitet.

Flera har lång erfarenhet som lärare i grundskolan.

Best.nr 47-11719-2 Tryck.nr 47-11719-2

9789147117192c1c-220.indd 1

Bygga broar och öppna dörrar

Dagens förskola och skola präglas av kulturell mångfald och flerspråkighet och barnen får i hög grad sin världsbild formad av digitala medier och populärkulturella världar. Detta ställer lärare inför nya utmaningar i arbetet med barnens språk- och kunskapsutveckling.

Boken diskuterar och problematiserar skilda perspektiv på det viktiga språk- och kunskapsarbete som sker tillsammans med barnen i förskolan och skolan. Här visar författarna hur barn kan få arbeta som kodknäckare, meningsskapare, textbrukare och kritiska analytiker. Tanken är att boken ska hjälpa läraren att förstå hur man både kan bygga broar till barns språk- och textvärldar och öppna dörrar för barn att göra nya erfarenheter och möta nya textvärldar.

Denna nya upplaga är uppdaterad enligt Lgr 11 och innehåller också ett helt nytt kapitel om hur barns berättande idag tar sig nya former. De digitala hjälpmedlen förändrar sättet barnen skriver och kommunicerar på och det behöver skolan förhålla sig till.

Boken riktar sig framför allt till studenter vid lärarutbildningen och till lärare i förskola och skolans tidiga år. Fokus i boken ligger på svenskämnena, men kan med fördel läsas av alla lärare som är verksamma inom förskola och skola.

Karin Jönsson (red.)

Bygga broar och öppna dörrar

Bygga broar och öppna dörrar Att läsa, skriva och samtala om texter i förskola och skola Karin Jönsson (red.)

Monica Axelsson Kerstin Bergöö

ANDRA UPPLAGAN

Lars Brink Carina Fast Lena Kåreland

kommunikation

förstå möte dialog

läsa samvärlden 31/08/16 1:13 PM

Bygga broar

och öppna dörrar – att läsa, skriva och samtala om texter i förskola och skola

förståmöte

l läsa samsp sams amsp aams m Karin Jönsson (red.)

Monica Axelsson Kerstin Bergöö Lars Brink Carina Fast Lena Kåreland

9789147117192b1c-220.indd 1

»

31/08/16 1:14 PM

Innehållsförteckning Förord ................................................................................................. 7 Författarpresentationer ................................................................. 11 1. Barns liv och samhällets textvärldar........................................ 15 Kerstin Bergöö Förskola och skola i en ny tid................................................................. 15 Vad vet vi egentligen om barns språkförmåga och förskollärares och lärares undervisning? ............................................................................ 17 Språk utvecklas i samspel med andra .......................................................... 18 ”Språkanvändandet som inlärningsmetod” ................................................. 18 Ett gammalt och ett nytt svenskämne ................................................... 20 Det gamla svenskämnet – fokus på enkla färdigheter .................................... 20 Det nya svenskämnet – att tillsammans bygga förståelse kring ett viktigt innehåll ................................................................................................... 21 Barns skriftspråkserfarenheter – förskolans och skolans skyldigheter .............. 24 Elände eller utmaning? ............................................................................. 25 Barns liv och samhällets textvärldar ..................................................... 26 ”Vi vet hur McDonald’s tänker”– ett critical literacy-arbete......................... 27 Att få göra sin röst hörd – tillit och tilltro till sig själv och andra ................... 32 Referenser ............................................................................................. 35 2. Inbillningskraftens betydelse för barns läs- och skrivutveckling ................................................... 39 Carina Fast Vägar in i skriftspråket .......................................................................... 42

3

9789147117192b1c-220.indd 3

31/08/16 1:14 PM

Att läsa och skriva i ett funktionellt sammanhang ........................................ 42 Kontinuerligt lärande som startar tidigt ...................................................... 43 Barn rör sig bland många olika slags texter.................................................44 Inbillningskraft, fantasi och kreativitet ................................................. 46 Fantasi och kreativitet i barnlitteratur ........................................................ 48 Lekens betydelse för barns läs- och skrivutveckling ............................. 51 Leken förlagd till datorskärmen ................................................................. 54 Pedagogiska leksaker................................................................................. 55 Berättelsens betydelse för barns läs- och skrivutveckling ..................... 56 Barn som berättare ................................................................................... 57 Förskola och skola – att bygga broar och öppna dörrar ................................. 58 Referenser ............................................................................................. 61 3. Sagan och berättelsen som meningsskapare .......................... 64 Lena Kåreland Vårt behov av sagor och berättelser ...................................................... 65 Folksagans uppbyggnad ........................................................................ 68 Styrkeförhållanden och makt ................................................................ 69 Vad sker i mötet mellan text och läsare? ............................................... 71 Att byta perspektiv ................................................................................ 74 Barn, berättande och behovet av identifi kation .................................... 76 Högläsning i förskolan ........................................................................... 78 Det mångkulturella klassrummet .......................................................... 81 Habib i Alby .......................................................................................... 83 Referenser ............................................................................................. 88 4. Läsning och skrivning som sociala praktiker........................... 92 Karin Jönsson Att läsa och skriva – tillsammans.......................................................... 93 Att få vara del av en läsargemenskap .......................................................... 97 Att skapa praktiker för att utveckla literacy ................................................. 97 Att arbeta som kodknäckare, textskapare, textbrukare och textanalytiker ....... 101 Att läsa skönlitteratur tillsammans .......................................................... 103 Att läsa och skriva världen – tillsammans .......................................... 105 Critical literacy – innehållsfrågan i fokus ................................................. 106 Critical literacy – barns frågor som utgångspunkt ...................................... 107 Critical literacy – vardagstexter och elevernas texter blir delar i kunskapsarbetet .................................................................................... 112

4

9789147117192b1c-220.indd 4

31/08/16 1:14 PM

Critical literacy – att bygga broar och öppna dörrar ................................... 115 Referenser ............................................................................................ 116 5. Bättre läsning och bättre skrivande?

Om grupprocesser och textrörlighet ......................................119 Lars Brink Sverige i internationella undersökningar .............................................119 Textrörlighet och lässtrategier ............................................................. 122 Flerstämmighet – har vi det?............................................................... 123 A-, B- och C-miljöer ............................................................................ 125 Grupprocesser och flerstämmighet ..................................................... 126 I. Boksamtal och lässtrategier ............................................................. 127 Boksamtal i små och stora grupper ........................................................... 129 Samtal om sakprosa ................................................................................ 132 II. Skrivprocess, genre och respons..................................................... 134 III. Sammansatta texter och digitalt skrivande .................................. 138 IV. Skrivande som en angelägenhet i alla ämnen............................... 142 Textförståelsens komponenter ............................................................. 143 Textrörlighet........................................................................................... 143 Att kunna läsa mellan raderna ................................................................ 146 Är en undervisning baserad på test och läsutvecklingsscheman lösningen? ............................................................................................ 148 Referenser ........................................................................................... 150 6. Vardagsspråk och ämnesspråk i utveckling – i förskolan och skolan.......................................................................................... 157 Monica Axelsson Ämnesspråket är ingens modersmål ................................................... 159 Att lära av definitioner – ”Sälar är däggdjur”........................................... 161 Att ha fokus på principer för kategorisering – ”Våran katt är ett djur för den har päls” .................................................. 164 Att precisera när upplevelsen inte är delad – ”Vem började skrika?”............ 167 Att prioritera språklig information och slutledning framför upplevd – ”Om sportbilen kör snabbt så kan han köra om oss” .................................. 172 Att framhäva lärandet i interaktionen och att ange källan för sitt lärande – ”Vet du, på teven såg jag en tjej som …” .................................................. 173 Utvecklingen av vardagsspråk och ämnesspråk i skolan .....................176 Genrer och cirkelmodellen ........................................................................ 177

5

9789147117192b1c-220.indd 5

31/08/16 1:14 PM

Att bygga broar och öppna dörrar ...................................................... 181 Referenser ........................................................................................... 183 7. Att hitta sin plats – i förskolan, i skolan och i världen ......... 187 Kerstin Bergöö Det komplexa i lärares arbete ............................................................. 187 Identitet, framtid, tänkande, kommunikation och ömsesidigt beroende ..................................................................... 189 Critical literacy – ”Cooking Afghani Style” .............................................. 190 Critical literacy – ”A som i Arndale” ....................................................... 192 Att vara kritisk – att betrakta det kända med nya glasögon ......................... 195 Vad behöver förskollärare och lärare för att kunna stödja läs- och skrivförmåga och komplext tänkande?........................................... 197 Innehållsfrågan – den centrala didaktiska frågan .............................. 199 Har jag en plats här? ..............................................................................200 Referenser ........................................................................................... 201 8. Berättelser som kraft i lärande ..............................................203 Karin Jönsson Berättelser om och av barn ................................................................. 205 Berättelser för lärande ......................................................................... 207 Att få bearbeta erfarenheter språkligt ........................................................ 207 Fantasi som utgångspunkt .......................................................................208 Att byta perspektiv ..................................................................................209 Att bli medborgare ..................................................................................209 Barns berättande i nya former.................................................................. 210 Avslutning .............................................................................................213 Referenser ............................................................................................ 214 Register ...................................................................................... 215

6

9789147117192b1c-220.indd 6

31/08/16 1:14 PM

Förord Under våra samtal om innehållet i den bok vi sex författare var i färd med att skriva återkom vi ofta till uttrycket ”bygga broar och öppna dörrar” som en metafor för det språkliga arbete vi tror är både nödvändigt och möjligt i förskola och skola. Därför har den här boken fått titeln Bygga broar och öppna dörrar – att läsa, skriva och samtala om texter i förskola och skola. Inspiration till titeln fick vi från den norska boken Rum för barn – rum för kunskap av Turid Skarre Aasebø och E. Cathrine Melhuus (2007), som i sitt avslutande kapitel skriver om att både bygga broar till barns vardagstexter och öppna dörrar till textvärldar som många barn inte möter. Då blir barn deltagare och medverkande på ett nytt sätt och därigenom skapas ett samspel som ger den pedagogiska verksamheten en ny dimension.

Vi som har skrivit boken har en gemensam syn på hur språk utvecklas, stärks och breddas i förskola och skola. I boken understryker vi nödvändigheten av att se svenskämnet som en helhet och betydelsen av det sociala sammanhanget för att kommunicera, och vi diskuterar också vad flerstämmighet i klassrum kan betyda för barns utveckling.

Förskola och skola behöver bygga broar till barnens språk- och textvärldar i vardagen och öppna dörrar till nya erfarenheter och till nya textvärldar, exempelvis i skönlitteratur. Förskola och skola blir då en viktig plats där den språkliga bearbetningen av sådana erfarenheter och textvärldar är central. Bokens fokus ligger på barns språkande, framför allt i förskola och skolans tidiga år, men tankarna som vi presenterar kan också användas i arbetet med äldre elever. Språkande innebär, menar vi, att vara språkligt aktiv muntligt, skriftligt och visuellt.

Boken handlar också om att bygga broar och att öppna dörrar mellan forskning och verksamhet. Varje kapitel kan vara utgångspunkt och ge

7

9789147117192b1c-220.indd 7

31/08/16 1:14 PM

perspektiv på en del av det stora forskningsfält som författarna till boken tillsammans representerar. Gemensamt för bokens alla kapitel är att de handlar om att skapa möten kring viktiga frågor för att förstå världen och om texters och språkets möjligheter att bidra till sådana möten.

De olika kapitlen ger olika perspektiv på språk- och kunskapsarbete tillsammans med förskole- och skolbarn. Vi startar i berättandet och går mot ett mer automatiserat och avancerat läsande och skrivande. Flera av bokens författare använder begreppet literacy. I några av kapitlen används också den svenska översättningen, litteracitet. Både Carina Fast och Lars Brink skriver om tolkningar av begreppet. Även om bokens olika författare använder olika begrepp är den grundläggande förståelsen av begreppet gemensam: det handlar om något mer än att i en enkel betydelse kunna skriva och läsa i olika sammanhang. Det handlar om att betrakta skrivande och läsning som sociala aktiviteter. Vi möter och deltar i olika literacypraktiker inom olika områden i livet. Literacy är en del av vårt sätt att tänka, skriver David Barton (2007). Det här innebär att barn kommer till förskola och skola med olika erfarenheter av språkliga aktiviteter, av literacy.

Begreppet text har en bred användning i boken och avser texter som är såväl skrivna och visuella som digitala. En genomgående tanke i boken är också att vuxna i förskola och skola på olika sätt kan stötta barn i deras språk- och kunskapsutveckling. En del av de exempel vi ger handlar om att stötta barn mer långsiktigt medan andra exempel handlar om att stötta dem genom att fånga ögonblicket.

Boken innehåller åtta kapitel. Inledningskapitlet, Barns liv och samhällets textvärldar, är skrivet av Kerstin Bergöö och ger en bakgrund för de resonemang som vi för senare i de olika kapitlen. Här beskrivs hur en förändrad värld också förändrar samhällets krav på förskollärare, lärare, barn/elever, förskola och skola. Bergöö tar upp olika sätt att möta barn i denna föränderliga värld och diskuterar hur förskolans och skolans verksamhet och aktiviteter måste byggas utifrån kunskaper om den världen. Kapitlet ger flera exempel på de allra yngsta barnens/elevernas och deras förskollärares och lärares muntliga och skriftspråkliga arbete med att förstå världen.

I kapitlet Inbillningskraftens betydelse för barns läs- och skrivutveckling av Carina Fast får vi möta Joel, fem år, som genom lek och med hjälp av sin fantasi och sina kamrater utforskar olika skriftspråk och deras möjligheter. Fast menar att leken och inbillningskraften, det vill säga fantasi och berättelser i tal, i skrift, i datorspel och videofi lmer etcetera, spelar stor roll när barn utvecklar

8

9789147117192b1c-220.indd 8

31/08/16 1:14 PM

sin literacyförmåga. Barn utforskar och leker med språket – om de får möjlighet. En viktig del är det gemensamma lärandet tillsammans med kamrater och lärare i förskolan. Förskolan i exemplet skapar det som Fast kallar ett tredje område där gamla och nya medievärldar möts.

Lena Kåreland skriver i det tredje kapitlet, Sagan och berättelsen som meningsskapare, om berättelsens och fi ktionens betydelse för att skapa mening.

Kåreland presenterar folksagan och dess uppbyggnad och tanken är att lärare i sitt arbete med skönlitterära texter kan ha stöd av och inspireras av de analysmodeller som tas upp. Också en undersökning om hur lärare förhåller sig till litteraturen vid högläsning i förskolan diskuteras och avslutningsvis får vi möta Habib, huvudperson i böcker med ett mångkulturellt tema.

Kapitlet Läsning och skrivning som sociala praktiker beskriver en lärares arbete med sex- till åttaåringar kring att förstå viktiga omvärldsfrågor med stöd av skönlitteratur och andra texter. Karin Jönsson ger exempel från sin egen undervisning och argumenterar för att läsande och skrivande är sociala processer som måste få ske i sociala praktiker. Till exempel är samtal kring texter en av de sociala processer där fördjupning och utveckling av förståelse sker. Jönsson argumenterar också för att valet av innehåll i det lästa är betydelsefullt och för läsning av texter som har med skolans demokratiska uppdrag att göra. Hon ger också exempel på critical literacy-arbete från olika klassrum.

I kapitlet Bättre läsning och bättre skrivande? Om grupprocesser och textrörlighet utgår Lars Brink från mätningar som exempelvis PIRLS, där resultatet visar att svenska barns läs- och skrivförmåga sjunker. Brinks slutsats är att vi inte får förledas att återgå till en undervisning som bygger på en förenklad syn på läs- och skrivförmåga och hur den utvecklas. I stället vill Brink att undervisning ska lägga tonvikten på grupprocesser. Brink diskuterar också boksamtalets och responssamtalets betydelse. Likaså berörs betydelsen av skrivandet som tankeverktyg.

Vardagsspråk och ämnesspråk i utveckling – i förskolan och skolan är skrivet av Monica Axelsson. Som titeln antyder handlar kapitlet om hur förskolan kan arbeta så att barns vardagsspråk redan från tidig ålder närmar sig skolspråket.

Här presenteras också den så kallade genrepedagogiken som en väg för skolan att stötta utvecklingen av språket för både enspråkiga och flerspråkiga barn. Vi får inledningsvis följa fyraårige Stephens väg mot att utveckla sitt vardagsspråk tillsammans med medlemmar i familjen och i de samtal de för. I en andra del av kapitlet beskriver Axelsson hur skolan kan arbeta vidare för att stötta elevens väg mot ett skolspråk och ett mer vetenskapligt eller akademiskt skriftspråk.

9

9789147117192b1c-220.indd 9

31/08/16 1:14 PM

I det sjunde kapitlet Att hitta sin plats – i förskolan, i skolan och i världen sammanfattar Kerstin Bergöö bokens diskussion om kritisk literacy och läsaren får ytterligare några exempel på arbete i förskola och skola. Det kan handla om att barnen får utforska sina uppväxtmiljöer i arbete med videofi lm eller genom att skriva ABC-böcker. Hör jag hemma här – fi nns här plats för mig, mitt språk, min röst, mina intressen och erfarenheter, mina möjligheter till gemenskap? Det är den frågan i alla dess olika former och yttringar som förskollärare och lärare måste kunna hantera. Avslutningsvis presenteras forskning om förskollärares och lärares arbetsvillkor – om vad förskollärare och lärare behöver för att utveckla ett kritiskt literacyarbete.

Ett avslutande kapitel, Berättelser som kraft i lärandet, utgår från att berättelser är betydelsefulla för människors liv, för lärandet och för fantasin.

I bokens kapitel fi nns flera berättelser om och av barn. Men vår utgångspunkt att berättelser, som en nödvändig del i livet, innebär lärande på olika plan också betyder att vi behöver ta del av berättelser i nya former. Hur påverkas berättelser genom möjligheterna att berätta med nya medier? Några exempel på hur elever berättar med nya medier avslutar kapitlet.

Boken vänder sig till dig som studerar vid lärarutbildningen och till dig som är verksam förskollärare och lärare i förskola eller skola. Vi vill föra en diskussion om hur förskola och skola kan möta och stötta barns arbete med att utveckla sitt språkande, både sitt vardagsspråk och ett mer vetenskapligt språk. Vi vill med hjälp av exempel från förskola och skola också visa hur forskning om språkarbete och klassrum kan berika lärares arbete och kanske, framför allt, inspirera lärare till att se vilken språklig rikedom barn äger som resurser för förskolans och skolans arbete. Vi hoppas att du ska bli inspirerad av läsningen och förhoppningsvis även få nya kunskaper som du kan använda i din lärarvardag.

Karin Jönsson malmö, våren 2016

referenser Aasebø, Turid Skarre & Melhuus, E. Cathrine (2007). Rum för barn – rum för kunskap. Kropp, kön, vänskap och medier som pedagogiska utmaningar. Stockholm: Liber.

Barton, David (2007). Literacy: an introduction to the ecolog y of written language.

2. ed. Malden, MA: Blackwell.

10

9789147117192b1c-220.indd 10

31/08/16 1:14 PM

Författarpresentationer MONICA AXELSSON är professor i tvåspråkighet med inriktning på svenska som andraspråk. Hon arbetar på Institutionen för språkdidaktik, ISD, vid Stockholms universitet. Hennes forskning har fokus på flerspråkiga och nyanlända elevers språk- och kunskapsutveckling samt sociala inkludering (Den röda tråden; Nyanlända och lärande – mottagande och inkludering).

Forskningen omfattar vidare litteracitetsutveckling hos flerspråkiga barn i förskolan (Stärkta trådar) och andraspråksinlärares utveckling av det kunskapsrelaterade språket. I projektet ’’Flerspråkiga elevers meningsskapande i skolämnena biologi och fysik – en tvärvetenskaplig studie av ämne och språk” fokuseras språkets betydelse i skolans ämnen.

KERSTIN BERGÖÖ är fi l.dr och f.d. lektor i svenska med didaktisk inriktning vid Högskolan Kristianstad. Hon har i många år arbetat med lärarutbildning med inriktning mot förskola, fritidshem och de tidiga skolåren och har särskilt intresserat sig för förskolans och skolans olika sätt att tolka vad som kan vara ett starkt ”svenskämne” för alla barn eller, hur man kan bygga en verksamhet där alla barn känner tillhörighet och känner att deras språk och erfarenheter respekteras. Hennes avhandling som kom 2005 har titeln Vilket svenskämne?. Hon har också gett ut rapporten Yrke, ämne, forskning – en lärarutbildning på tre ben (2009), som behandlar skrivande och forskning i lärarutbildningen och, tillsammans med Karin Jönsson, Glädjen i att förstå (2012) som handlar om hur lärare i F–6 kan stödja barns vägar till ett skriftspråkligt medborgarskap.

11

9789147117192b1c-220.indd 11

31/08/16 1:14 PM

LARS BRINK är docent i litteraturvetenskap, särskilt litteratursociologi och universitetslektor em. vid Högskolan i Gävle. Han har tidigare arbetat som lärare och skolledare. Han har dels forskat om skolans kanon: Gymnasiets litterära kanon (1992), Kanon och tradition, red. Lars Brink & Roy Nilsson (2006) och ”Skönlitteraturens väg till klassrummet – om läsarkarriär, skolkanon och verklighetsanpassning”, i Läsa bör man – den skönlitterära texten i skola och lärarutbildning, red. Lena Kåreland (2009), dels om skrivprocess, boksamtal och barns litteraturreception, bl.a. i Lärarutbildningens ämnesdidaktik, red. Bengt Schüllerqvist & Roy Nilsson (2001), Modig och stark – eller ligga lågt, red. Lena Kåreland (2005), Det hänger på språket!, red. Louise Bjar (2006) och senast med ”Hur givande blir resan? Boksamtalet som en resa genom texten”, i Resor i tid och rum, festskrift till Margareta Petersson, red. Annette Årheim m.fl. (2013).

CARINA FAST är fi l.dr i pedagogik. Hon har varit verksam inom lärarutbildningen i Uppsala under många år. Hennes forskningsområde är literacy, främst med inriktning mot yngre barns läs- och skrivinlärning. Hon disputerade 2007 med avhandlingen Sju barn lär sig läsa och skriva. Familjeliv och populärkultur i möte med förskola och skola. Carina Fast har bland annat skrivit böckerna Literacy – i familj, förskola och skola (2008), Att läsa och skriva i förskolan (2011) och Läslust i hemmet. Så stödjer du ditt barns skriv- och läsutveckling (2015).

Den senare boken vänder sig främst till föräldrar och far- och morföräldrar.

KARIN JÖNSSON (redaktör) är fi l.dr och lektor i svenska med didaktisk inriktning vid Malmö högskola. Hon har lång erfarenhet av arbete som lågstadielärare. År 1997 gav hon tillsammans med Kerstin Bergöö och Jan Nilsson ut boken Skrivutveckling och skrivundervisning. Hon är speciellt intresserad av elevers litteraturläsning och litteraturpedagogik och 2007 disputerade hon med avhandlingen Litteraturarbetets möjligheter – en studie av barns läsning i årskurs F–3. Efter disputationen har hon framför allt intresserat sig för forskningsområdet critical literacy och digitala redskap och lärande.

2012 gav hon tillsammans med Kerstin Bergöö ut boken Glädjen i att förstå (2012) som handlar om critical literacy och hur lärare i F–6 kan stödja barns vägar till ett skriftspråkligt medborgarskap. Hon har nyligen avslutat ett treårigt projekt i grundskolan där elever i årskurs 1–3 använt datorplattor i undervisningen.

12

9789147117192b1c-220.indd 12

31/08/16 1:14 PM

LENA KÅRELAND är litteraturvetare och professor em. i svenska med didaktisk inriktning vid Uppsala universitet. Hon har främst ägnat sig åt barnboksforskning och gett ut böcker om bland annat Lennart Hellsings författarskap, Tove Janssons bilderböcker, samspelet mellan barn- och vuxenlitteratur samt om kvinnliga författare vid sekelskiftet 1900. Hon har också skrivit läroböcker om barnlitteratur såsom Barnboken i samhället (2013) och Skönlitteratur för barn och unga. Historik, genrer, termer, analyser (2015). Vidare har hon medverkat med artiklar i en rad antologier och tidskrifter och är även verksam som kritiker i Svenska Dagbladet.

13

9789147117192b1c-220.indd 13

31/08/16 1:14 PM

14

9789147117192b1c-220.indd 14

31/08/16 1:14 PM

1 Barns liv och samhällets textvärldar Kerstin Bergöö

”När jag kommer och sätter i innanfönstren till jul ska ni kunna läsa allihop.” Så sa vaktmästaren på en liten byskola till barnen i en förstaklass när höstterminen började någon gång på 1970-talet. Det var också vad elever, föräldrar och lärarna själva förväntade sig.

Småskolläraren och sedermera lågstadieläraren skulle vara en läsfröken. Men när förskolan inrättades handlade det om omsorg, inte om skola och lärande. Och förskolläraren skulle inte vara en läsfröken.

Förskola och skola i en ny tid Idag, en bit in på 2000-talet, möter förskollärare och lärare nya krav och en ny kulturell mångfald och flerspråkighet i många bemärkelser. De möter barn med en världsbild som i stor utsträckning förmedlas genom olika slag av visualisering på skärmar. Film, teve, dataspel, internet, bloggar, sms och Snapchat är naturliga delar av barns språk- och textvärldar. Det handlar om stora samtida förändringar och nya politiska utmaningar för förskola och skola. I en artikel i Pedagogiska magasinet beskriver professorn i pedagogisk psykologi, lärande, utveckling och kommunikation Roger Säljö, de utmaningar utbildningssystemen i hela världen står inför:

15

9789147117192b1c-220.indd 15

31/08/16 1:14 PM

Vad vi ser är hur vår vardag förändras av den digitala tekniken, de nya medierna, globaliseringen och av en informationsexplosion utan motstycke. En intressant fråga i denna situation är vilka kunskaper, insikter och färdigheter som ska prioriteras i denna miljö av teknisk, kulturell och social dynamik. […] Lärande i denna miljö ställer stora krav på att utveckla kritiskt tänkande och analytisk förmåga. Överblick, värdering, sortering och förmågor till syntes och till att kunna organisera information blir mer avgörande än tidigare.

Att själv producera ett underbyggt svar eller en utvecklad ståndpunkt är en mycket mer komplex förmåga än att återge vad någon annan menar vara korrekt. (Säljö 2009, s. 23–27)

Samhällets krav på förskollärare, lärare, förskola och skola är alltså andra än för några årtionden sedan. Förskolan ska vara en pedagogisk verksamhet och språkutveckling och lärande är centrala begrepp i förskolans läroplan.

Förskolan ska lägga grunden för barns intresse för språk och texter och ett av målen för förskolans verksamhet är att alla barn utvecklar ”sin förmåga att upptäcka, reflektera över och ta ställning till olika etiska dilemman och livsfrågor i vardagen” (Skolverket 2010, s. 8).

Och kraven på skolan är större än någonsin. Det handlar inte längre bara om att barn ska lära sig läsa och skriva i någon enkel mening. För skolans del ingår det i uppdraget att [e]leverna ska kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga. Det är också nödvändigt att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ. (Skolverket 2011, s. 9)

Det handlar också om att eleverna •

kan lära, utforska och arbeta både självständigt och tillsammans med andra och känna tillit till sin egen förmåga • kan använda sig av ett kritiskt tänkande och självständigt formulera ståndpunkter grundade på kunskaper och etiska överväganden (s. 13).

De allt större krav förskollärare och lärare möter kommer bland annat till uttryck i de kommentar- och diagnosmaterial som Skolverket arbetat fram på regeringens uppdrag (Skolverket 2008, 2009). Kraven på lärarna att observera, dokumentera och samtala med elever och föräldrar kring elevernas

16

9789147117192b1c-220.indd 16

31/08/16 1:14 PM

utveckling och lärande ökar. Men det som ska mätas kan i stor utsträckning karaktäriseras som relativt renodlade färdigheter. Den australiensiska forskaren Barbara Comber (2016, t.ex. s. 174) menar att ett av dagens stora skolproblem är att (språk)utveckling och lärares undervisning i allt högre grad blir en fråga om bedömning och betygsättning. Vad gäller svensk skola är kursplanens mål motsägelsefulla och det finns därför en risk att betygskriterierna blir mål för undervisningen. Det i sin tur innebär en nedmontering av utbildningens kritiskt medborgarbildande uppdrag (jfr Bergöö & Ewald 2003).

Vad vet vi egentligen om barns språkförmåga och förskollärares och lärares undervisning?

Utbildningen av lärare för förskola och skola ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (Högskolelagen 1992). Hur ser den grunden ut? Ja, vi vet både mycket och lite om barns och ungas språkutveckling och om (svensk) undervisning. Googlar vi på begreppen får vi tusentals träffar. Men vi vet mindre om hur språkutveckling och undervisning hänger samman. Här är vårt vetande fragmentariskt. Det finns ännu inga studier där man följt barn och ungdomar från förskolan till gymnasiet och studerat såväl deras språkutveckling och lärande som den verksamhet eller undervisning de mött. Det skriver Ulf Teleman, professor i nordiska språk. Redan i sin bok Språkrätt (1979) hävdar han att alla medborgare måste få tillgång till ett offentligt språkbruk. Det är en demokratisk rättighet. Vägen dit har han formulerat i Lära svenska (1991): Om ni vill hjälpa någon i hennes språkliga utveckling, ska ni röja undan hindren för hennes språkanvändning i situationer där hon behöver använda språket. Ni ska hjälpa henne att inse att hon vill, behöver, kan, törs, orkar, får […] Är detta hela sanningen om hur man utvecklar sitt språk? Nej förvisso inte. Men det är den viktigaste delen. (s. 14) […] Inget […] kan genomföras om inte eleven betraktar skolan och dess kunskap som meningsfull. Det är det yttersta kravet. (s. 22)

Även om vi vet förhållandevis lite om barns språkutveckling och lärande relaterat till kunskaper om förskollärares och lärares undervisning kan forskare från olika områden dock sägas vara överens kring några avgörande perspektiv. Samtliga har att göra med de principer för skolans undervisning som Teleman formulerat:

17

9789147117192b1c-220.indd 17

31/08/16 1:14 PM

1. Eleven själv utvecklar sitt språk.

2. Språkanvändning i allvar och sanning driver alltid på språkutvecklingen.

3. Språklig medvetenhet och kunskap samt formell träning av isolerade språkliga faktorer är viktiga redskap men måste alltid vara underordnade språkanvändandet som inlärningsmetod.

4. Ingen pedagogik är bra om den stjälper elevens språkliga självförtroende (Teleman 1991, s. 24).

Språk utvecklas i samspel med andra ”Eleven själv utvecklar sitt språk”, skriver Teleman (1991, s. 24). Ja, men det sker tillsammans med andra människor, från början framför allt tillsammans med föräldrar, andra vuxna, syskon och kamrater. Och det sker kring saker som intresserar och engagerar barnet och oavsett om det handlar om barnens första- eller andraspråk.1 En fyraårig pojke som just kommit till Sverige är på väg till en lekplats tillsammans med förskollärare och kamrater. Det är en mörk morgon och gatlyktorna är fortfarande tända. Pojken fascineras av ljuset, pekar och skrattar. Det är en lampa, säger en av fröknarna. LAMPA, upprepar pojken.

Och för varje gatlykta gruppen passerar stannar pojken, tittar upp, vänder sig till förskolläraren och säger – lampa! Om och om igen. Han har förstått.

Med den norske forskaren Jon Smidts ord (1989, s. 237; se även Bergöö & Jönsson 2012) ser jag pojkens förtjusta upprepningar som ett uttryck för den glädje som fi nns i känslan att det man gör är meningsfullt. Smidt talar också om det hopp som ligger i att känna att man befi nner sig i utveckling.

Men också om den glädje och det hopp som uppstår när barn känner att de bemästrar lärosituationen – intellektuellt, kulturellt, språkligt och socialt. Det gäller förskola och skola och det gäller skolans alla ämnen.

”Språkanvändandet som inlärningsmetod” Telemans syn på undervisning kan verka enkel och självklar. Men i de ”enkla” principer han formulerat ligger något av det svåraste i förskollärares och lärares arbete: att kunna möta alla barn, att se och förstå det bagage av erfa-

1 Jfr Axelsson 2006.

18

9789147117192b1c-220.indd 18

31/08/16 1:14 PM

renheter och känslor de har med sig och att kunna bygga det gemensamma arbetet på de insikterna. Att somliga barn verkar ”redo” för förskolans och skolans skriftspråksarbete och andra inte har framför allt att göra med vilka språkliga praktiker – som samtal, läsning och skrivande – de har erfarenhet av, skriver Comber (2000, 2016). Det handlar om huruvida barnen har erfarenheter av den repertoar av praktiker som förskola och skola ofta tar för given, exempelvis • hur man hanterar böcker och egna texter • hur man hanterar böcker och skoltexter av olika slag – packar ner, tar hem, läser, arbetar med och (inte minst) pratar om • hur man berättar om en bok man ”läst” eller samtalar om egna och andras texter, bilder, osv.

• hur man kan tala och uppträda för att visa att man är en läsare och skrivare • hur man besvarar frågor så som förskolläraren eller läraren tänkt sig • hur man kan utveckla strategier för hur man kan få den hjälp man behöver. ”Ingen pedagogik är bra om den stjälper elevens språkliga självförtroende”, skriver Teleman. Barn som klarar den repertoar Comber lyfter fram vet vad som är önskvärda praktiker i förskolan och skolan – och de kan därmed utnyttja sina intellektuella, kulturella och språkliga resurser fullt ut. De har språkligt självförtroende.

Om barn/elever ska få möjlighet att utveckla språkligt självförtroende måste de känna hemhörighet i sin förskola eller skola. Språkutveckling, lärande och identitet hänger nära samman – språkligt självförtroende hänger samman med lärandet, med det språket handlar om. Barnen/eleverna måste vilja, våga och kunna delta i gruppens läroprocesser. Språkliga praktiker – som att samtala, skriva och läsa – handlar om att formulera ett innehåll och sig själv i förhållande till det innehållet, det vill säga om att i ord, bild, text, etc. kunna förmedla vad det är man hört, läst, sett och förstått. Men också om att formulera hur man själv förhåller sig till detta innehåll, att formulera vad man anser, värderar, undrar över eller ifrågasätter.

Jag hittade en gång en fråga i en text från Skolverket som fastnade i mitt minne: ”Hur rustas elever bäst för ett liv som aktiva medborgare?” Skolverkets svar löd: ”Det sker genom att eleverna får läsa olika slags texter.”

Med hjälp av nyare forskning skulle svaret kunna vidgas och formuleras så här: Det sker genom språkanvändning, genom att barn och unga får läsa

19

9789147117192b1c-220.indd 19

31/08/16 1:14 PM

och skapa olika slags texter och genom att de får använda lek, reflektion, tolkning och samtal i läs- och skrivprocessen i sammanhang som engagerar dem.

Ett gammalt och ett nytt svenskämne Förskolan och skolan har ett politiskt uppdrag, ett kritiskt och medborgarbildande uppdrag. Men samtidigt som vi alla lever mitt i stora samhälleliga förändringar är exempelvis synen på svenskämnet i grundskolans tidiga år sig förunderligt lik decennium efter decennium, både i klassrum och i politiska dokument. Det menar både forskare och lärarstudenter jag mött.

En grupp lärarstudenter som jag arbetade tillsammans med kring millennieskiftet beskriver det svenskämne de mötte i sitt verksamhetsförlagda arbete som ”ett gammalt svenskämne”. Sina egna svenskämnesvisioner beskrev de som ”ett nytt svenskämne” (Bergöö 2005, s. 249–264).

Det gamla svenskämnet – fokus på enkla färdigheter Det främsta kännetecknet för det gamla svenskämnet är enligt lärarstudenterna att det är ett färdighetsämne. Oftast bedrivs det som eget arbete. Eleverna arbetar var för sig med olika former av ”läs- och skrivträning”. Här saknas ett gemensamt innehåll, här saknas regelbundet tankeutbyte lärare och elever emellan och här saknas elevernas egna erfarenheter, uppfattningar och värderingar. Tankeutbyte kring texter som eleverna läst eller skrivit är sällsynt. Den här bilden bekräftas av Skolverkets kvalitetsgranskning (Skolverket 2000), som Lars Brink redogör för i kapitel 5, och av en rad forskare (exempelvis Comber 2016, s. 63–66, s. 152–154, Dahlberg & Elfström 2015, Ewald 2007a & b, Fast 2008, Ljusberg 2009, Sandström Kjellin 2002).

Faran med en sådan undervisning är att oerfarna läsare och skribenter – från förskolan och upp genom skolåren – riskerar att få en alltför snäv uppfattning om vad det innebär att läsa och skriva. Det skapas inga broar mellan barnens liv och samhällets mångfald av texter. Eleverna lämnas därmed utan stöd att utveckla den mer komplexa skriftspråksförmåga som Säljö beskriver i kapitlets inledande citat. De egna erfarenheterna blir inte viktiga och eleverna får ingen relation till innehållet i det de läser och skriver om. För en del läsare och skribenter kan hemmet bidra med tankeutbyte kring innehåll och med olika perspektiv och värderingar, något som många elever har rika

20

9789147117192b1c-220.indd 20

31/08/16 1:14 PM

erfarenheter av redan när de kommer till förskolan. Men då blir det ju hemmet som är skolan, som en av mina studenter uttryckte det.

Ett annat kännetecken på det gamla svenskämnet är att man talar mer om elevers brister och om vad de inte behärskar än om lärares undervisning.

När elever får problem i skolarbetet diskuteras det som individuella problem hos enskilda elever eller i deras hemförhållanden, snarare än som undervisningsproblem. Man kan tala om att skolan befi nner sig i ett samtal med fokus på elevers egenskaper i motsats till ett samtal med fokus på undervisning, i en egenskapsdiskurs i motsats till en undervisningsdiskurs (Lahdenperä 1997).

Man utgår från det eleverna inte kan snarare än från vad eleverna faktiskt för med sig in i skolarbetet. Man funderar mer över sättet att organisera varje enskild elevs arbete och mindre över hur undervisningen kan gestaltas tillsammans med eleverna som grupp och individer. Det är också ett synsätt som ligger till grund för den testkultur som växer sig allt starkare i förskola och skola (Andersson 2014, Comber 2001 & 2016, Dahlberg 2003, Pålsson 2010). Man kan tala om skolans bristande tradition att ta fasta på och utveckla det kollektiva i barns kultur och erfarenheter.

Det här speglar möjligen en samhällsutveckling, en rörelse bort från det kollektiva mot alltmer av individualism. Kravet på föräldrars och barns aktiva och individuella val kan innebära att förskola och skola blir allt bättre.

Men det kan också innebära att segregationen fördjupas och att det blir det enskilda barnet som får bära ansvaret för sin utveckling och sitt lärande.

Att ”hemmet blir skolan” (se Jobér 2012, 2015, Ljusberg 2009, Sandström Kjellin 2002).

Det nya svenskämnet – att tillsammans bygga förståelse kring ett viktigt innehåll Ett nytt svenskämne hittar mina studenter bland annat i Hasse Hanssons och Birgitta Qvarsells bok En skola för barn som handlar om arbete med barn under de första sex skolåren. Den publicerades redan 1982 och innebar då ett radikalt nytt sätt att tänka kring barn och skola.2 Basen för lärande är, skriver författarna, barns möjligheter att få arbeta tillsammans – samhandla – kring

2 En annan ”tidig” bok om yngre barns skriftspråklighet är Gunilla Lundgrens bok Mitt första hus, 1998. Se även Pedagogiska gruppens arbeten från 1970-talet och framåt, presenterade i Bergöö 2005, s. 35–84, ”Svenskämnet i forskning och debatt”.

21

9789147117192b1c-220.indd 21

31/08/16 1:14 PM

ett viktigt innehåll, att få uppmärksamma varandras idéer, texter, bilder, osv. och att tillsammans kritiskt och med lust granska dem. Ett sådant synsätt möter vi också hos den amerikanska läraren och forskaren Karen Gallas (1994, 1999). När Gallas diskuterar innehållet i det samhandlande hon gestaltar tillsammans med sina elever talar hon om tre ”livsområden” – vardag, vetenskap och konst.

Det första området är barnens berättelser om vardagen och de utgör kittet i förskolegruppen eller klassrumsgemenskapen. Gallas ser att de berättelser om vardagen som barnen berättar, skriver, läser, tecknar, målar och dramatiserar efterhand inte bara utvecklas och förändras, de får också ofta fi ktiv form. Hon ser att barnen lånar och expanderar element och genrer från varandra och från andra texter de möter – något Carina Fast vidareutvecklar i kapitel 2.

Gallas talar om literacy som ett sätt att ”läsa” sig till en förståelse av världen och ett sätt att ”skriva” en ny version av den värld vi försöker få grepp om (Gallas 1994, s. 32). Barn i förskola och skola behöver därför ett förråd av gemensamma erfarenheter att arbeta med och därmed också av olika slags erfarenheter och perspektiv. Det kan skapas genom att alla enskilda elever får bidra till bygget av det gemensamma och blir synliga och lyssnade till, samtidigt som deras språkliga repertoarer vidgas. Sådana gemensamma erfarenheter byggs också upp av lärarens berättelser och högläsning. Men också genom att lärare och elever tillsammans tar del av bilder, fi lmer etc. Gallas framställer det inte som ett enkelt arbete. Det tar, skriver hon, sin början i dialogen mellan läraren och varje enskild elev och det bygger på att läraren lyckas hitta vägar för varje barn att ta sig in i de gemensamma samtalen och berättelserna.

Ett andra område är berättelser om vetenskap (s. 71 f.) och här handlar det om elevernas erövringståg ut i en vidare och mer skriftspråklig värld (s. XVIII). Även små barn och yngre elever måste få tala vetenskap, skriver Gallas.

De måste på sikt förstå att vetenskaplig teori är ett sätt att tala om ett ämne med hjälp av ett särskilt begreppsförråd, inte ett sätt att beskriva hur världen egentligen är. Därför utgår även det arbetet från barnens/elevernas vardagliga språk, erfarenheter och intressen och formas av (förskol)lärarens didaktiska fantasi, hans eller hennes förmåga att hitta berättelser, bilder, fi lmer, etc. som kan bli en bank av gemensamma erfarenheter. Gallas visar hur hennes elevers vetenskapliga tänkande utvecklas med hjälp av deras egna frågor, teorier och observationer och av deras möjligheter att samtala, skriva och

22

9789147117192b1c-220.indd 22

31/08/16 1:14 PM

ISBN 978-91-47-11719-2 © 2016 författarna och Liber AB förläggare: Maria Granler redaktör och projektledare: Kajsa Lindroth grafisk form och omslag: Birgitta Dahlkild produktion: Lars Wallin

Andra upplagan 1 Första upplagan 2009 repro: OKS Prepress Services, Indien tryck: People Printing, Kina 2016

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner och universitet.

Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuscopyright.se.

Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se kundservice tfn 08-690 93 30 | fax 08-690 93 01 e-post kundservice.liber@liber.se

9789147117192b1c-220.indd 2

31/08/16 1:14 PM

Bokens huvudredaktör Karin Jönsson är universitetslektor i svenska med didaktisk inriktning vid Malmö högskola. Medförfattarna har alla gedigna kunskaper inom sina specialområden och har undervisat vid olika högskolor och universitet.

Flera har lång erfarenhet som lärare i grundskolan.

Best.nr 47-11719-2 Tryck.nr 47-11719-2

9789147117192c1c-220.indd 1

Bygga broar och öppna dörrar

Dagens förskola och skola präglas av kulturell mångfald och flerspråkighet och barnen får i hög grad sin världsbild formad av digitala medier och populärkulturella världar. Detta ställer lärare inför nya utmaningar i arbetet med barnens språk- och kunskapsutveckling.

Boken diskuterar och problematiserar skilda perspektiv på det viktiga språk- och kunskapsarbete som sker tillsammans med barnen i förskolan och skolan. Här visar författarna hur barn kan få arbeta som kodknäckare, meningsskapare, textbrukare och kritiska analytiker. Tanken är att boken ska hjälpa läraren att förstå hur man både kan bygga broar till barns språk- och textvärldar och öppna dörrar för barn att göra nya erfarenheter och möta nya textvärldar.

Denna nya upplaga är uppdaterad enligt Lgr 11 och innehåller också ett helt nytt kapitel om hur barns berättande idag tar sig nya former. De digitala hjälpmedlen förändrar sättet barnen skriver och kommunicerar på och det behöver skolan förhålla sig till.

Boken riktar sig framför allt till studenter vid lärarutbildningen och till lärare i förskola och skolans tidiga år. Fokus i boken ligger på svenskämnena, men kan med fördel läsas av alla lärare som är verksamma inom förskola och skola.

Karin Jönsson (red.)

Bygga broar och öppna dörrar

Bygga broar och öppna dörrar Att läsa, skriva och samtala om texter i förskola och skola Karin Jönsson (red.)

Monica Axelsson Kerstin Bergöö

ANDRA UPPLAGAN

Lars Brink Carina Fast Lena Kåreland

kommunikation

förstå möte dialog

läsa samvärlden 31/08/16 1:13 PM