Att vara pedagogisk ledare innebär att visa vägen och skapa begripliga och meningsfulla sammanhang för alla man möter i sitt arbete.

”

Pedagogiskt ledarskap har fokus på individen, gruppen och ledaren. Här beskriver författarna synen på kunskap och olika teorier om lärande samt hur pedagogiska synsätt kan påverka den pedagogiska ledarens mångfacetterade arbete.

Med utgångspunkt i olika berättelser förtydligar författarna begrepp och teorier och ger därigenom eleven möjlighet att reflektera över den pedagogiske ledarens roll.

Författare: Anna-Karin Axelsson, gymnasielärare och skolledare Agneta Blohm, pedagog och Marte Meo-vägledare.

(523-1906-2)

Agneta Blohm

Pedagogiskt ledarskap är skriven för Barn- och fritidsprogrammet, Samhällsvetarprogrammet, Humanistiska programmet och Teknikprogrammet. Den kan även med fördel användas vid kom­ petensutveckling för personal inom förskola och fritidshem samt för andra som arbetar som pedagogiska ledare.

Anna-Karin Axelsson

Boken belyser också hur den pedagogiska ledaren går tillväga vid förändringsarbete, hanterar konflikter, förhindrar mobbning och kränkande behandling samt genomför lösningsfokuserade samtal. Författarna beskriver även moderna organisationsformer, olika ledarskapsstilar och modeller för grupprocessen.

Pedagogiskt ledarskap

”

Pedagogiskt ledarskap Anna-Karin Axelsson

Agneta Blohm

Sanoma Utbildning Postadress: Box 30091, 104 25 Stockholm Besöksadress: Alströmergatan 12, Stockholm Hemsida: www.sanomautbildning.se E-post: info@sanomautbildning.se Order/Läromedelsinformation Telefon: 08-587 642 10 Telefax: 08-587 642 02 Redaktör/Projektledare: Anja Aronsson Grafisk form: Helen Miller Crafoord/Cosmos Art Illustrationer: Karin Lodin Omslagsbild: Maskot/Scanpix Bildredaktör: Helena Åson Bratt/Zobra Bildresearch Pedagogiskt ledarskap ISBN 978-91-523-1906-2 © 2014 Anna-Karin Axelsson, Agneta Blohm och Sanoma Utbildning AB, Stockholm Första upplagan Första tryckningen

Kopieringsförbud! Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen! Kopiering, utöver lärarens rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-Presskopias avtal, är förbjuden. Sådant avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare t.ex. kommuner/universitet. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller BONUS-Presskopia. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare.

Förord Vad krävs för att bli en bra ledare? Hur får du andra att vilja lära? Hur utvecklas samhörighet och effektivitet i en grupp? Hur får du motsträviga att vilja följa? Hur tar du beslut som är genom­ förbara i olika situationer? Vilken samtalsmodell kan användas i en viss situation? Hur gör du för att lösa en konflikt som uppstått? Vad är genus och vad innebär det att vara jämställd? Hur planerar och dokumenterar du ditt arbete så att det blir användbart? Detta är några frågeställningar som boken Pedagogiskt ledarskap ger dig svar på. I boken beskrivs ledarskapets mångfacetterade uppgift. I de olika kapitlen kan du läsa om kunskap och lärande, grupprocesser, organisation och förändringsprocesser, samarbete och konflikt­ hantering, planering och dokumentation samt om källkritik och pedagogiskt stöd där du också finner mallar för hur man kan granska olika källor. Boken är skriven för fyra gymnasieprogram. I Barn- och fritids­ programmet ingår kursen pedagogiskt ledarskap i det program­ gemensamma ämnet pedagogik. I Humanistiska- och Samhälls­ vetenskapliga programmen samt Teknikprogrammet erbjuds kursen som programfördjupning. Studieuppgifterna har sin utgångspunkt i de krav som ställs utifrån betygsstegen E, C och A. Att vara pedagogisk ledare innebär att visa vägen och skapa begripliga och meningsfulla sammanhang för alla man möter i sitt dagliga arbete. Ledarskapet handlar också om att ge en verksamhet möjlighet att utvecklas mot uppsatta mål. Med önskan om ett meningsfullt lärande med denna bok som stöd. Anna-Karin Axelsson och Agneta Blohm

Livonia Print, Lettland 2014

FÖRORD

3

Sanoma Utbildning Postadress: Box 30091, 104 25 Stockholm Besöksadress: Alströmergatan 12, Stockholm Hemsida: www.sanomautbildning.se E-post: info@sanomautbildning.se Order/Läromedelsinformation Telefon: 08-587 642 10 Telefax: 08-587 642 02 Redaktör/Projektledare: Anja Aronsson Grafisk form: Helen Miller Crafoord/Cosmos Art Illustrationer: Karin Lodin Omslagsbild: Maskot/Scanpix Bildredaktör: Helena Åson Bratt/Zobra Bildresearch Pedagogiskt ledarskap ISBN 978-91-523-1906-2 © 2014 Anna-Karin Axelsson, Agneta Blohm och Sanoma Utbildning AB, Stockholm Första upplagan Första tryckningen

Kopieringsförbud! Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen! Kopiering, utöver lärarens rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-Presskopias avtal, är förbjuden. Sådant avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare t.ex. kommuner/universitet. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller BONUS-Presskopia. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare.

Förord Vad krävs för att bli en bra ledare? Hur får du andra att vilja lära? Hur utvecklas samhörighet och effektivitet i en grupp? Hur får du motsträviga att vilja följa? Hur tar du beslut som är genom­ förbara i olika situationer? Vilken samtalsmodell kan användas i en viss situation? Hur gör du för att lösa en konflikt som uppstått? Vad är genus och vad innebär det att vara jämställd? Hur planerar och dokumenterar du ditt arbete så att det blir användbart? Detta är några frågeställningar som boken Pedagogiskt ledarskap ger dig svar på. I boken beskrivs ledarskapets mångfacetterade uppgift. I de olika kapitlen kan du läsa om kunskap och lärande, grupprocesser, organisation och förändringsprocesser, samarbete och konflikt­ hantering, planering och dokumentation samt om källkritik och pedagogiskt stöd där du också finner mallar för hur man kan granska olika källor. Boken är skriven för fyra gymnasieprogram. I Barn- och fritids­ programmet ingår kursen pedagogiskt ledarskap i det program­ gemensamma ämnet pedagogik. I Humanistiska- och Samhälls­ vetenskapliga programmen samt Teknikprogrammet erbjuds kursen som programfördjupning. Studieuppgifterna har sin utgångspunkt i de krav som ställs utifrån betygsstegen E, C och A. Att vara pedagogisk ledare innebär att visa vägen och skapa begripliga och meningsfulla sammanhang för alla man möter i sitt dagliga arbete. Ledarskapet handlar också om att ge en verksamhet möjlighet att utvecklas mot uppsatta mål. Med önskan om ett meningsfullt lärande med denna bok som stöd. Anna-Karin Axelsson och Agneta Blohm

Livonia Print, Lettland 2014

FÖRORD

3

Innehåll

Grupprocessen 66

1. Att vara pedagogisk ledare 8

Formell och informell ledare 10 Ledarskap 12

Auktoritet – auktoritär 13 Ledarskapets förutsättningar 14 Värderingar och normer 18 Makt 19

Modernt ledarskap 20

Demokratiskt ledarskap 20 Målinriktat ledarskap 21 Lärande ledarskap 21 Situationsanpassat ledarskap 22 Relationellt ledarskap 23 Kommunikativt ledarskap 23 Etikinriktat ledarskap 23 Salutogent ledarskap 24 Förnyelseinriktat ledarskap 25

Ledare – chef 25

Definitioner 27

Studieuppgifter 28

Behavioristisk människosyn 41 Humanistisk människosyn 42 Kognitivistiskt synsätt 43 Konstruktivistiskt synsätt 43 Sociokulturell kunskapssyn 43 Fenomenologiskt synsätt 44

Pedagogik 44

Förutsättningar för lärande 45 Att vara pedagogisk 45 Didaktik och metodik 46 Inventera kunskap 47 Problembaserat lärande 49 Case-metodik 50 Aktionslärande 50 Genrepedagogik 53 Lesson study och Learning study 55

Livsstilens och arbetsmiljöns betydelse för lärande 55

Arbetsmiljöns betydelse 56 Aktivitet och vila 56

Studieuppgifter 58

2. Kunskap och lärande 31 Kunskapssyn 31

Kunskapsbegreppet 32 Tyst kunskap 35

Synen på lärande 36

Hjärnan 37 Multipla intelligenser och olika lärstilar 39

Teorier om lärande 41

4

INNEHÅLL

3. Individen och gruppen 60 Definition av begreppet grupp 61 Olika grupper 62

Primärgrupp 62 Sekundärgrupp 63 Formell grupp 63 Informell grupp 63

Gruppdynamik 63

Effektiva grupper 65 FIRO 66 IMGD-modellen 71 Lennéer Axelsons och Thylefors modell 72 Barngruppens dynamik 74

Mobbning, trakasserier och kränk­ ningar 75

Mobbning 75 Trakasserier och kränkande behandling 76 Skolverkets utvärdering av metoder mot mobbning 77 Kränkningar och trakasserier på arbetsplatsen 78

Studieuppgifter 79

4. Förändringsprocess och motivation 80 Förändringsprocessen 81

Förändring av första och andra ordningen 82 Försvar mot förändring 84

Att leda förändringsprocesser 86

Betydelsen av ”eldsjälar” 87 Modeller för förändringsarbete 87

Motivationsteorier 89

McGregors teori 89 Maslows behovsmodell 91 Kenricks behovsteori 92 DISC-modellen 92 Att skapa motivation 93 Inre och yttre motivation 94 Att sträva efter balans 95 Vad motverkar motivationen? 95

Feedback – återkoppling 96 Feedforward 98

Studieuppgifter 99

5. Organisation 100 Organisationsformer 102

Ideella organisationer 103 Offentliga organisationer 103 Privata företag och organisationer 103

Moderna organisationer 103

Nätverk 104 Organisationsmål 106

Organisationsstrukturer 106 Organisationsteorier 107

Hierarkisk organisation 108 Platt organisation 108 Den byråkratiska skolan 108 Scientific management 110 Den administrativa skolan 110 Human relation-rörelsen 110 Det sociotekniska synsättet 112

Organisationskultur 112

Organisationen över och under ytan 114 En förändrad organisationskultur 114 Kulturkompetens 116

Olika sätt att fatta beslut 116

Enväldigt beslut 117 Majoritets–minoritetsbeslut 117 Kompromissbeslut 117 Konsensusbeslut 118 Att inte fatta beslut 119 Rättigheter, skyldigheter och ansvar 119

Studieuppgifter 120

INNEHÅLL

5

Innehåll

Grupprocessen 66

1. Att vara pedagogisk ledare 8

Formell och informell ledare 10 Ledarskap 12

Auktoritet – auktoritär 13 Ledarskapets förutsättningar 14 Värderingar och normer 18 Makt 19

Modernt ledarskap 20

Demokratiskt ledarskap 20 Målinriktat ledarskap 21 Lärande ledarskap 21 Situationsanpassat ledarskap 22 Relationellt ledarskap 23 Kommunikativt ledarskap 23 Etikinriktat ledarskap 23 Salutogent ledarskap 24 Förnyelseinriktat ledarskap 25

Ledare – chef 25

Definitioner 27

Studieuppgifter 28

Behavioristisk människosyn 41 Humanistisk människosyn 42 Kognitivistiskt synsätt 43 Konstruktivistiskt synsätt 43 Sociokulturell kunskapssyn 43 Fenomenologiskt synsätt 44

Pedagogik 44

Förutsättningar för lärande 45 Att vara pedagogisk 45 Didaktik och metodik 46 Inventera kunskap 47 Problembaserat lärande 49 Case-metodik 50 Aktionslärande 50 Genrepedagogik 53 Lesson study och Learning study 55

Livsstilens och arbetsmiljöns betydelse för lärande 55

Arbetsmiljöns betydelse 56 Aktivitet och vila 56

Studieuppgifter 58

2. Kunskap och lärande 31 Kunskapssyn 31

Kunskapsbegreppet 32 Tyst kunskap 35

Synen på lärande 36

Hjärnan 37 Multipla intelligenser och olika lärstilar 39

Teorier om lärande 41

4

INNEHÅLL

3. Individen och gruppen 60 Definition av begreppet grupp 61 Olika grupper 62

Primärgrupp 62 Sekundärgrupp 63 Formell grupp 63 Informell grupp 63

Gruppdynamik 63

Effektiva grupper 65 FIRO 66 IMGD-modellen 71 Lennéer Axelsons och Thylefors modell 72 Barngruppens dynamik 74

Mobbning, trakasserier och kränk­ ningar 75

Mobbning 75 Trakasserier och kränkande behandling 76 Skolverkets utvärdering av metoder mot mobbning 77 Kränkningar och trakasserier på arbetsplatsen 78

Studieuppgifter 79

4. Förändringsprocess och motivation 80 Förändringsprocessen 81

Förändring av första och andra ordningen 82 Försvar mot förändring 84

Att leda förändringsprocesser 86

Betydelsen av ”eldsjälar” 87 Modeller för förändringsarbete 87

Motivationsteorier 89

McGregors teori 89 Maslows behovsmodell 91 Kenricks behovsteori 92 DISC-modellen 92 Att skapa motivation 93 Inre och yttre motivation 94 Att sträva efter balans 95 Vad motverkar motivationen? 95

Feedback – återkoppling 96 Feedforward 98

Studieuppgifter 99

5. Organisation 100 Organisationsformer 102

Ideella organisationer 103 Offentliga organisationer 103 Privata företag och organisationer 103

Moderna organisationer 103

Nätverk 104 Organisationsmål 106

Organisationsstrukturer 106 Organisationsteorier 107

Hierarkisk organisation 108 Platt organisation 108 Den byråkratiska skolan 108 Scientific management 110 Den administrativa skolan 110 Human relation-rörelsen 110 Det sociotekniska synsättet 112

Organisationskultur 112

Organisationen över och under ytan 114 En förändrad organisationskultur 114 Kulturkompetens 116

Olika sätt att fatta beslut 116

Enväldigt beslut 117 Majoritets–minoritetsbeslut 117 Kompromissbeslut 117 Konsensusbeslut 118 Att inte fatta beslut 119 Rättigheter, skyldigheter och ansvar 119

Studieuppgifter 120

INNEHÅLL

5

6. Samarbete och möten med människor 122 Skapa sammanhang 123

Bygga relationer 123 Interagera och kommunicera 124

8. Genus och jämställdhet 155

10. Källkritik och

Ämne Pedagogik 204

pedagogiskt stöd 195

Hur kontrollera att en källa är säker? 196

Pedagogiskt ledarskap 100 p 205

Jämlikhet 156 Jämställdhet 156 Genus 156 Stereotypi 158

Goda samtal 125

Hur jämställt är Sverige? 158

Lyssna och tona in 126 Jag-budskap 126 Öppna frågor 127 Undvika vissa ord 127 Befästa en uppfattning 128

Lösningsfokuserat förhållningssätt 128 Professionella samtal 129

Motiverande samtal 129 Coachande samtal 131 Svåra samtal 134

Studieuppgifter 137

Fyra delmål 159 Kvinnomaktutredningen 160

Vad? 196 Vem? 197 Varför? 197 Checklista 198

Jämställdhet i skolan 162

Pedagogiskt stöd 199

Könsnormer 162 Jämställdhetsarbete i förskola och skola 164 Hur kan man öka jämställdheten? 165 Fullständig jämställdhet 166

Sociala medier 199 Bild, film och musik 200

Ämnets syfte 204 Centralt innehåll 205

Litteratur 207 Register 211

Upphovsrätt 202

Kopiering 202

Kvinnligt och manligt ledarskap 167

En ny ledarstil 169 Kvotering 169

Studieuppgifter 171

7. Konflikter och konflikthantering 139

9. Planering, genomförande, doku-

Olika konflikter 141

mentation och utvärdering 172

Att uppnå mål och resultat 173 Vision 174 Syfte 174 Mål 174 Planera 178 Genomföra 180 Dokumentera 181 Observera och reflektera 182 Följa upp och reflektera 183 Utvärdera 184 Analysera 186

Öppen eller dold konflikt 141 Kommunikationskonflikt 141 Interpersonell konflikt 142 Intrapersonell konflikt 143 Värderingskonflikt 143 Intresse- eller sakkonflikt 144 Rollkonflikt 145 Maktfördelningskonflikt 145 Strategikonflikt 145

Konfliktreaktioner 145

Härskartekniker 146 Bekräftartekniker 148

Att hantera konflikter 149

Konfliktkompetens 150 Lösningsfokuserat förhållningssätt 151

Studieuppgifter 154

6

INNEHÅLL

Blicka framåt – nya mål 190

Demings cirkel 190 Gibbs reflektionscirkel 191 Att utvärdera varandra 192

Studieuppgifter 194 INNEHÅLL

7

6. Samarbete och möten med människor 122 Skapa sammanhang 123

Bygga relationer 123 Interagera och kommunicera 124

8. Genus och jämställdhet 155

10. Källkritik och

Ämne Pedagogik 204

pedagogiskt stöd 195

Hur kontrollera att en källa är säker? 196

Pedagogiskt ledarskap 100 p 205

Jämlikhet 156 Jämställdhet 156 Genus 156 Stereotypi 158

Goda samtal 125

Hur jämställt är Sverige? 158

Lyssna och tona in 126 Jag-budskap 126 Öppna frågor 127 Undvika vissa ord 127 Befästa en uppfattning 128

Lösningsfokuserat förhållningssätt 128 Professionella samtal 129

Motiverande samtal 129 Coachande samtal 131 Svåra samtal 134

Studieuppgifter 137

Fyra delmål 159 Kvinnomaktutredningen 160

Vad? 196 Vem? 197 Varför? 197 Checklista 198

Jämställdhet i skolan 162

Pedagogiskt stöd 199

Könsnormer 162 Jämställdhetsarbete i förskola och skola 164 Hur kan man öka jämställdheten? 165 Fullständig jämställdhet 166

Sociala medier 199 Bild, film och musik 200

Ämnets syfte 204 Centralt innehåll 205

Litteratur 207 Register 211

Upphovsrätt 202

Kopiering 202

Kvinnligt och manligt ledarskap 167

En ny ledarstil 169 Kvotering 169

Studieuppgifter 171

7. Konflikter och konflikthantering 139

9. Planering, genomförande, doku-

Olika konflikter 141

mentation och utvärdering 172

Att uppnå mål och resultat 173 Vision 174 Syfte 174 Mål 174 Planera 178 Genomföra 180 Dokumentera 181 Observera och reflektera 182 Följa upp och reflektera 183 Utvärdera 184 Analysera 186

Öppen eller dold konflikt 141 Kommunikationskonflikt 141 Interpersonell konflikt 142 Intrapersonell konflikt 143 Värderingskonflikt 143 Intresse- eller sakkonflikt 144 Rollkonflikt 145 Maktfördelningskonflikt 145 Strategikonflikt 145

Konfliktreaktioner 145

Härskartekniker 146 Bekräftartekniker 148

Att hantera konflikter 149

Konfliktkompetens 150 Lösningsfokuserat förhållningssätt 151

Studieuppgifter 154

6

INNEHÅLL

Blicka framåt – nya mål 190

Demings cirkel 190 Gibbs reflektionscirkel 191 Att utvärdera varandra 192

Studieuppgifter 194 INNEHÅLL

7

Kapitel 1

Att vara pedagogisk ledare

Att vara ledare innebär att med pedagogiska metoder föra en verk­ samhet framåt och att målmedvetet påverka människor i en viss riktning. Det kan innebära att milt, men bestämt, säga till ett barn som springer omkring på förskolan vid matdags att sätta sig ner vid bordet, att tydligt och med auktoritet visa tonåringar hur man beter sig mot varandra på ett juste sätt, att avvisa en person från en offent­ lig plats utan att låta sig provoceras av hot och oförskämdheter eller att på ett respektfullt sätt förmå en person att vilja sluta röka eller börja motionera.

”

En sak som är väldigt viktig för mig är prestigelöshet”, säger en chef i en förskola utanför Stockholm. ”Jag vill visa att det är mänskligt att inte kunna allt, veta allt och jämt vara bäst. Då tror jag att medarbetarna också vågar vara sig själva och vågar göra fel och när prestigen lagt sig kan kreativitet och engagemang växa.

”

Oavsett om man leder barn, unga eller vuxna kräver ledarskap engagemang, tydlighet, respekt, kreativitet och självkännedom. Ett välfungerande ledarskap är alltid pedagogiskt. Sebastian arbetar på fritidshemmet Ugglan. Idag är det hans upp­ gift att hjälpa Iris, Axel och Hilda med matteläxan. Uppgiften är att ta reda på hur lång tid det tar för tre män att gräva ett dike, som det tar en timme för en man att gräva. Iris svarar snabbt att det måste ta mer än en timme för en man att gräva ett dike. Axel fun­ derar och säger att det måste vara svårare för tre män att gräva ett dike eftersom de kanske står i vägen för varandra och att det därför måste ta längre tid. Hilda tror att om hennes pappa hade varit där så hade alla grävt fort för han hade sagt att de skulle göra det.

Som pedagogisk ledare är det Sebastians uppgift att få varje barn, utifrån deras olika associationsbanor, att förstå hur matematiktalet ska lösas och varför.

8

att vara pedagogisk ledare

att vara pedagogisk ledare

9

Kapitel 1

Att vara pedagogisk ledare

Att vara ledare innebär att med pedagogiska metoder föra en verk­ samhet framåt och att målmedvetet påverka människor i en viss riktning. Det kan innebära att milt, men bestämt, säga till ett barn som springer omkring på förskolan vid matdags att sätta sig ner vid bordet, att tydligt och med auktoritet visa tonåringar hur man beter sig mot varandra på ett juste sätt, att avvisa en person från en offent­ lig plats utan att låta sig provoceras av hot och oförskämdheter eller att på ett respektfullt sätt förmå en person att vilja sluta röka eller börja motionera.

”

En sak som är väldigt viktig för mig är prestigelöshet”, säger en chef i en förskola utanför Stockholm. ”Jag vill visa att det är mänskligt att inte kunna allt, veta allt och jämt vara bäst. Då tror jag att medarbetarna också vågar vara sig själva och vågar göra fel och när prestigen lagt sig kan kreativitet och engagemang växa.

”

Oavsett om man leder barn, unga eller vuxna kräver ledarskap engagemang, tydlighet, respekt, kreativitet och självkännedom. Ett välfungerande ledarskap är alltid pedagogiskt. Sebastian arbetar på fritidshemmet Ugglan. Idag är det hans upp­ gift att hjälpa Iris, Axel och Hilda med matteläxan. Uppgiften är att ta reda på hur lång tid det tar för tre män att gräva ett dike, som det tar en timme för en man att gräva. Iris svarar snabbt att det måste ta mer än en timme för en man att gräva ett dike. Axel fun­ derar och säger att det måste vara svårare för tre män att gräva ett dike eftersom de kanske står i vägen för varandra och att det därför måste ta längre tid. Hilda tror att om hennes pappa hade varit där så hade alla grävt fort för han hade sagt att de skulle göra det.

Som pedagogisk ledare är det Sebastians uppgift att få varje barn, utifrån deras olika associationsbanor, att förstå hur matematiktalet ska lösas och varför.

8

att vara pedagogisk ledare

att vara pedagogisk ledare

9

Makt som används positivt och konstruktivt bidrar till att både medarbetare och verksamhet kan växa och utvecklas. Ett moget ledarskap innebär att leda med ansvar. En mogen ledare har god självkännedom och vilar på trygg grund i sina egna värderingar. Han eller hon låter sig inte påverkas av andra för att vinna personliga framgångar utan arbetar för hela verksamhetens bästa. Kulturen i verksamheten påverkar också vilken makt ledaren får möjlighet att utöva. Det kulturella klimatet bör därför vara öppet och tillåtande.

Modernt ledarskap Ett modernt ledarskap är demokratiskt, målinriktat, lärande, situationsanpassat, relationellt, kommunikativt, etiskt, salutogent och förnyelseinriktat.

demokratiskt

målinriktat lärande

relationellt kommunikativt

modernt ledarskap

situationsanpassat

etiskt

salutogent

förnyelseinriktat

Demokratiskt ledarskap

Demokratiskt ledarskap innebär att ledaren ser till att alla deltar i beslutsprocessen. Ett demokratiskt ledarskap är också ett målinriktat ledarskap. Barnen på förskolan eller fritidshemmet kan vara delaktiga i att välja aktiviteter eller delta i möten som leder till att gemensamma beslut röstas fram. Medlemmar i en organisation kan diskutera föroch nackdelar samt konsekvenser av olika beslut innan dessa fattas. Det demokratiska ledarskapet betyder också delegering och ansvars­ fördelning i till exempel en arbetsgrupp. Mål formuleras i demokra­ tisk anda utifrån de styrdokument som finns för verksamheten och ledaren stimulerar och motiverar alla att nå målen. Det demokratiska ledarskapet fokuserar på resultatet och inte på vilket sätt arbetsuppgifterna ska göras. Var och en har frihet och ansvar att göra saker på sitt eget sätt för att nå målen, dock inom vissa gränser. Syftet med demokratiskt ledarskap är att skapa enga­gemang och delaktighet hos alla. Ledaren har inget stort kontrollbehov, utan tror på individens inre motivation, initiativförmåga och drivkraft.

20

att vara pedagogisk ledare

Målinriktat ledarskap

Målinriktat ledarskap innebär att det finns ett eller flera mål att leda mot, det vill säga en gemensam nämnare för ett medvetet och modernt ledarskap. I förskola och fritidshem finns tydliga mål beskrivna i skollagen (2010:800), läroplanerna och Skolverkets allmänna råd. Offentlighets- och sekretesslag, hälso- och sjukvårdslag, social­ tjänstlag och lag om stöd och service till vissa funktionshindrade är exempel på lagar som är styrdokument med uttalade mål att arbeta mot för den som arbetar som barnskötare, förskollärare, fritidsledare, väktare, tolk, kurator eller personlig assistent. En pedagogisk ledare kan också ha egna mål när han eller hon leder en verksamhet för barn, ungdomar eller vuxna. Det kan till exempel vara att man vill att en pojke i förskolan ska kunna gå på toaletten själv eller att en tonårsflicka ska kunna lösa konflikter genom att prata i stället för att slåss. Även om det alltid finns mål att leda mot så påverkas sättet att leda av ledarens människosyn, normer och värderingar (s. 41). Vidare påverkas ledarskapet av de ramar, till exempel budgeten som ledaren måste hålla sig till. Lärande ledarskap

Lärande ledarskap innebär att alla ska vara delaktiga i utveck­ lings- och kvalitetsarbetet. De ska utvärdera och reflektera över resultatet och det de gör, analysera vad som fungerade bra eller mindre bra, justera och pröva igen. Arbetsmiljön ska vara trygg och präglas av tillit och hjälpsamhet för att att vara pedagogisk ledare

21

Makt som används positivt och konstruktivt bidrar till att både medarbetare och verksamhet kan växa och utvecklas. Ett moget ledarskap innebär att leda med ansvar. En mogen ledare har god självkännedom och vilar på trygg grund i sina egna värderingar. Han eller hon låter sig inte påverkas av andra för att vinna personliga framgångar utan arbetar för hela verksamhetens bästa. Kulturen i verksamheten påverkar också vilken makt ledaren får möjlighet att utöva. Det kulturella klimatet bör därför vara öppet och tillåtande.

Modernt ledarskap Ett modernt ledarskap är demokratiskt, målinriktat, lärande, situationsanpassat, relationellt, kommunikativt, etiskt, salutogent och förnyelseinriktat.

demokratiskt

målinriktat lärande

relationellt kommunikativt

modernt ledarskap

situationsanpassat

etiskt

salutogent

förnyelseinriktat

Demokratiskt ledarskap

Demokratiskt ledarskap innebär att ledaren ser till att alla deltar i beslutsprocessen. Ett demokratiskt ledarskap är också ett målinriktat ledarskap. Barnen på förskolan eller fritidshemmet kan vara delaktiga i att välja aktiviteter eller delta i möten som leder till att gemensamma beslut röstas fram. Medlemmar i en organisation kan diskutera föroch nackdelar samt konsekvenser av olika beslut innan dessa fattas. Det demokratiska ledarskapet betyder också delegering och ansvars­ fördelning i till exempel en arbetsgrupp. Mål formuleras i demokra­ tisk anda utifrån de styrdokument som finns för verksamheten och ledaren stimulerar och motiverar alla att nå målen. Det demokratiska ledarskapet fokuserar på resultatet och inte på vilket sätt arbetsuppgifterna ska göras. Var och en har frihet och ansvar att göra saker på sitt eget sätt för att nå målen, dock inom vissa gränser. Syftet med demokratiskt ledarskap är att skapa enga­gemang och delaktighet hos alla. Ledaren har inget stort kontrollbehov, utan tror på individens inre motivation, initiativförmåga och drivkraft.

20

att vara pedagogisk ledare

Målinriktat ledarskap

Målinriktat ledarskap innebär att det finns ett eller flera mål att leda mot, det vill säga en gemensam nämnare för ett medvetet och modernt ledarskap. I förskola och fritidshem finns tydliga mål beskrivna i skollagen (2010:800), läroplanerna och Skolverkets allmänna råd. Offentlighets- och sekretesslag, hälso- och sjukvårdslag, social­ tjänstlag och lag om stöd och service till vissa funktionshindrade är exempel på lagar som är styrdokument med uttalade mål att arbeta mot för den som arbetar som barnskötare, förskollärare, fritidsledare, väktare, tolk, kurator eller personlig assistent. En pedagogisk ledare kan också ha egna mål när han eller hon leder en verksamhet för barn, ungdomar eller vuxna. Det kan till exempel vara att man vill att en pojke i förskolan ska kunna gå på toaletten själv eller att en tonårsflicka ska kunna lösa konflikter genom att prata i stället för att slåss. Även om det alltid finns mål att leda mot så påverkas sättet att leda av ledarens människosyn, normer och värderingar (s. 41). Vidare påverkas ledarskapet av de ramar, till exempel budgeten som ledaren måste hålla sig till. Lärande ledarskap

Lärande ledarskap innebär att alla ska vara delaktiga i utveck­ lings- och kvalitetsarbetet. De ska utvärdera och reflektera över resultatet och det de gör, analysera vad som fungerade bra eller mindre bra, justera och pröva igen. Arbetsmiljön ska vara trygg och präglas av tillit och hjälpsamhet för att att vara pedagogisk ledare

21

Studieuppgifter Betygssteg E 1. a) Beskriv vad punkterna, ”Egenskaper och förmågor hos en bra pedagogisk ledare” (s. 12) innebär för dig? b) Vilka egenskaper är bra att ha som pedagogisk ledare? c) Redogör för det du kom fram till för de andra i din studiegrupp. Finns det likheter och skillnader i era beskrivningar? 2. Förklara varför en pedagogisk ledare behöver vara känslomässigt mogen? 3. På vilket sätt kan en informell ledare fungera som stöd till en formell ledare? 4. Ta reda på vad som menas med falskt självförtroende och ge exempel på vad det kan innebära. 5. Vilka är de demokratiska värderingarna i vårt samhälle?

14. Vilka etiska frågor anser du är viktiga inom ditt kommande yrkesområde? 15. Ta reda på vilka etiska frågor som värdesätts inom ditt kommande yrkesområde. 16. a) Reflektera över din kulturella tillhörighet. b) Reflektera över vad som kan ha påverkat och format dig till den person du är idag. c) Beskriv hur du tror att detta kan forma ett framtida ledarskap. 17. Reflektera över relationen chef – ledare. Ge exempel på: • en chef som också är ledare • en chef som inte är ledare • en ledare som inte är chef. 18. Beskriv, genom att formulera ett konkret exempel hur ledarskapet förändras i förhållande till en grupps mognadsgrad.

Betygssteg C 6. a) Vad krävs för att vara en bra pedagogisk ledare för en förskola, skola, simhall, fritidsgård, ett teknikföretag eller ett väktarbolag? b) Vad kan skillnaderna vara i det pedagogiska ledarskapet för olika yrkesgrupperna? c) Vilka gemensamma krav finns det i det pedagogiska ledarskapet? 7. a) Reflektera över relationen mellan en persons självbild och själv känsla. b) Hur kan självbilden påverka självkänslan? 8. Vad tror du det är som får visselblåsare att agera, försöka stoppa eller rapportera om illegalt eller annat oacceptabelt beteende? 9. a) Ta reda på hur olika styrdokument beskriver sin värdegrund. Läs till exempel förskolans läroplan Lpfö98/10, Skollagen 2010:800, LSS, SoL, PUL eller en idrotts- och fritidsförenings stadgar. b) Vilka värderingar och normer finns beskrivna? c) Vilka värdegrundsord hittar du i Lgr11 och Lpfö98/10? 10. Reflektera över begreppen auktoritär och auktoritet. 11. a) Sök på Google om relationsinriktat ledarskap. Vad är utmärkande för relationsinriktat ledarskap enligt olika beskrivningar/länkar? b) Källgranska uppgifterna med hjälp av manualen s. 196. Betygssteg A 12. Förklara varför självbilden kan vara god om självkänslan är svag? 13. Läs mer om anknytning, mentalisering och pacing i böckerna Vi är våra relationer av Tor Wennerberg (Natur & Kultur 2010) och Mentaliseringsboken av Per Wallroth (Karneval förlag 2010) eller i andra böcker.

28

att vara pedagogisk ledare

att vara pedagogisk ledare

29

Studieuppgifter Betygssteg E 1. a) Beskriv vad punkterna, ”Egenskaper och förmågor hos en bra pedagogisk ledare” (s. 12) innebär för dig? b) Vilka egenskaper är bra att ha som pedagogisk ledare? c) Redogör för det du kom fram till för de andra i din studiegrupp. Finns det likheter och skillnader i era beskrivningar? 2. Förklara varför en pedagogisk ledare behöver vara känslomässigt mogen? 3. På vilket sätt kan en informell ledare fungera som stöd till en formell ledare? 4. Ta reda på vad som menas med falskt självförtroende och ge exempel på vad det kan innebära. 5. Vilka är de demokratiska värderingarna i vårt samhälle?

14. Vilka etiska frågor anser du är viktiga inom ditt kommande yrkesområde? 15. Ta reda på vilka etiska frågor som värdesätts inom ditt kommande yrkesområde. 16. a) Reflektera över din kulturella tillhörighet. b) Reflektera över vad som kan ha påverkat och format dig till den person du är idag. c) Beskriv hur du tror att detta kan forma ett framtida ledarskap. 17. Reflektera över relationen chef – ledare. Ge exempel på: • en chef som också är ledare • en chef som inte är ledare • en ledare som inte är chef. 18. Beskriv, genom att formulera ett konkret exempel hur ledarskapet förändras i förhållande till en grupps mognadsgrad.

Betygssteg C 6. a) Vad krävs för att vara en bra pedagogisk ledare för en förskola, skola, simhall, fritidsgård, ett teknikföretag eller ett väktarbolag? b) Vad kan skillnaderna vara i det pedagogiska ledarskapet för olika yrkesgrupperna? c) Vilka gemensamma krav finns det i det pedagogiska ledarskapet? 7. a) Reflektera över relationen mellan en persons självbild och själv känsla. b) Hur kan självbilden påverka självkänslan? 8. Vad tror du det är som får visselblåsare att agera, försöka stoppa eller rapportera om illegalt eller annat oacceptabelt beteende? 9. a) Ta reda på hur olika styrdokument beskriver sin värdegrund. Läs till exempel förskolans läroplan Lpfö98/10, Skollagen 2010:800, LSS, SoL, PUL eller en idrotts- och fritidsförenings stadgar. b) Vilka värderingar och normer finns beskrivna? c) Vilka värdegrundsord hittar du i Lgr11 och Lpfö98/10? 10. Reflektera över begreppen auktoritär och auktoritet. 11. a) Sök på Google om relationsinriktat ledarskap. Vad är utmärkande för relationsinriktat ledarskap enligt olika beskrivningar/länkar? b) Källgranska uppgifterna med hjälp av manualen s. 196. Betygssteg A 12. Förklara varför självbilden kan vara god om självkänslan är svag? 13. Läs mer om anknytning, mentalisering och pacing i böckerna Vi är våra relationer av Tor Wennerberg (Natur & Kultur 2010) och Mentaliseringsboken av Per Wallroth (Karneval förlag 2010) eller i andra böcker.

28

att vara pedagogisk ledare

att vara pedagogisk ledare

29

Kapitel 2

Kunskap och lärande

Synen på kunskap handlar om uppfattning om innehåll, det vill säga det vi uppfattar är värt att kunna och veta. Synen på lärande handlar om hur, när och på vilket sätt vi lär. Vår kunskapssyn och lärandesyn påverkas av den människosyn vi har och har betydelse för den peda­ gogik och didaktik (s. 47) vi väljer. Förskolan Södergården arbetar med tema Pettson och Findus. Projek­ tet genomsyrar verksamheten på hela förskolan. Pedagogerna läser ett kapitel ur boken om Pettson och Findus. Barnen bearbetar sedan tex­ ten tillsammans med pedagogerna. De diskuterar, prövar, undersöker längd, vikt och mängd av olika material. De arbetar med lera, bygger i trä, målar och skapar i papper och tyg. Pedagogerna ställer öppna frågor*som utmanar barnens tänkande. Deras språkliga och mate­ matiska tänkande stimuleras. Pedagogerna dokumenterar barnens lärande. Läroplanens mål finns ständigt i pedagogernas medvetande och de olika delprojekten planeras och genomförs så att målen nås.

Kunskapssyn Synen på kunskap, kompetens och lärande har under århundraden utvecklats av filosofer, pedagoger, psykologer och sociologer. Deras teorier och metoder har under olika tidsepoker haft en mer eller mindre framträdande roll. Många av dem påverkar fortfarande den pedagogik och metodik som används, till exempel John Dewey (1859–1952), amerikansk pedagog och filosof som lanserade begreppet ”Learning by doing”, och vars teori återfinns i problembaserat lärande, PBL, och i tema­ arbete. Donald Schön (1930–1997), organisationsteore­tiker, myn­ tade begreppet reflekterande praktiker. Begreppet används särskilt inom olika yrkesutbildningar. Den ryske psykologen Lev Vygotskij (1896–1934) beskrev den ”potentiella utvecklingszonen”, det vill säga skillnaden mellan vad barn kan lära sig på egen hand och vad som kräver en vuxens hjälp. Barn kan befinna sig i sin faktiska utvecklings­ nivå, där de lär sig av egen kraft, eller i sin potentiella nivå, när de blir stimulerade av vuxna, andra barn eller pedagogiska miljöer. Vygotskijs forskning om tänkande och hjärnans funktion bidrog också till att * Öppna frågor är frågor som inte kan besvaras med enbart ja eller nej.

30

kunskap och lärande

kunskap och lärande

31

Kapitel 2

Kunskap och lärande

Synen på kunskap handlar om uppfattning om innehåll, det vill säga det vi uppfattar är värt att kunna och veta. Synen på lärande handlar om hur, när och på vilket sätt vi lär. Vår kunskapssyn och lärandesyn påverkas av den människosyn vi har och har betydelse för den peda­ gogik och didaktik (s. 47) vi väljer. Förskolan Södergården arbetar med tema Pettson och Findus. Projek­ tet genomsyrar verksamheten på hela förskolan. Pedagogerna läser ett kapitel ur boken om Pettson och Findus. Barnen bearbetar sedan tex­ ten tillsammans med pedagogerna. De diskuterar, prövar, undersöker längd, vikt och mängd av olika material. De arbetar med lera, bygger i trä, målar och skapar i papper och tyg. Pedagogerna ställer öppna frågor*som utmanar barnens tänkande. Deras språkliga och mate­ matiska tänkande stimuleras. Pedagogerna dokumenterar barnens lärande. Läroplanens mål finns ständigt i pedagogernas medvetande och de olika delprojekten planeras och genomförs så att målen nås.

Kunskapssyn Synen på kunskap, kompetens och lärande har under århundraden utvecklats av filosofer, pedagoger, psykologer och sociologer. Deras teorier och metoder har under olika tidsepoker haft en mer eller mindre framträdande roll. Många av dem påverkar fortfarande den pedagogik och metodik som används, till exempel John Dewey (1859–1952), amerikansk pedagog och filosof som lanserade begreppet ”Learning by doing”, och vars teori återfinns i problembaserat lärande, PBL, och i tema­ arbete. Donald Schön (1930–1997), organisationsteore­tiker, myn­ tade begreppet reflekterande praktiker. Begreppet används särskilt inom olika yrkesutbildningar. Den ryske psykologen Lev Vygotskij (1896–1934) beskrev den ”potentiella utvecklingszonen”, det vill säga skillnaden mellan vad barn kan lära sig på egen hand och vad som kräver en vuxens hjälp. Barn kan befinna sig i sin faktiska utvecklings­ nivå, där de lär sig av egen kraft, eller i sin potentiella nivå, när de blir stimulerade av vuxna, andra barn eller pedagogiska miljöer. Vygotskijs forskning om tänkande och hjärnans funktion bidrog också till att * Öppna frågor är frågor som inte kan besvaras med enbart ja eller nej.

30

kunskap och lärande

kunskap och lärande

31

Teorier om lärande Synen på lärande påverkar den pedagogik och didaktik (läran om undervisning) som pedagogen väljer. Tror pedagogen att människan i grunden är lat och passiv använder hon eller han kontroll, kan­ ske straff och belöningar som metod. Tror pedagogen däremot att människan är aktiv, vill lära, ta ansvar och utvecklas, så vägleder och coachar hon eller han i stället lärandet. En positiv inställning till lärande är också en förutsättning för personlig utveckling och lyck­ ade studieresultat. Behavioristisk människosyn

Behavioristisk teori har människans yttre beteende i fokus. Inre pro­ cesser som tänkande och känslor betraktas som inlärda. Enligt denna teori påverkas våra beteenden, tankar och känslor av yttre faktorerer, till exempel straff och belöning, negativ och positiv förstärkning. Människors beteende förändras genom yttre motivation (s. 94).

Grundskoleelever besöker ett skogsplanteringsföretag.

De som vill läsa, se bilder, färger och siffror har en visuell lärstil och de som behöver få röra på sig (grovmotoriskt) genom till exempel studiebesök, experiment eller rollspel, har en kinestetisk lärstil.

I en kommun genomförs i samarbete med Stockholms univer­ sitet ett forskningsprojekt kring användningen av lärplattor i förskolan. Syftet med projektet är att undersöka hur använd­ ningen av matte- och språkapplikationer kan påverka förutsätt­ ningarna för barnens lärande. En del ”appar” är uppbyggda så att de förstärker de rätta svaren. När barnet klickat på den rätta siffran hoppar en liten nalle upp och ger ifrån sig ett glatt ljud. Om svaret är fel hörs istället ett litet besviket ljud.

Att lära ut något innebär inte alltid att kunskapen lärs in. Ingrid är ute och går med sin hund Pricken då de möter kompisen Kalle. Följande dialog utspelar sig. Ingrid: Jag har lärt Pricken vissla! Kalle: Jag hör inte att han visslar! Ingrid: Jag sa att jag hade lärt honom, inte att han hade lärt sig.

REFLEKTERA

• Hur vet du att någon har lärt sig?

40

kunskap och lärande

Beteenden som får en positiv respons kommer att upprepas och beteenden som ger negativ respons kommer att upphöra. På så sätt förstärks det önskvärda beteendet. Enligt behavioristisk teori reflek­ terar man inte över vilka mentala processer som sker vid lärande. Social inlärningsteori

Social inlärningsteori lanserades på 1950-talet av de amerikanska psykologerna John Dollard, Neal E. Miller och Julian B. Rotter. Albert Bandura (1925–), amerikansk socialpsykolog, anslöt sig på 1960-talet till teorin. Han är en av företrädarna inom social inlär­ ningsteori och menar att vi människor lär oss socialt beteende genom

kunskap och lärande

41

Teorier om lärande Synen på lärande påverkar den pedagogik och didaktik (läran om undervisning) som pedagogen väljer. Tror pedagogen att människan i grunden är lat och passiv använder hon eller han kontroll, kan­ ske straff och belöningar som metod. Tror pedagogen däremot att människan är aktiv, vill lära, ta ansvar och utvecklas, så vägleder och coachar hon eller han i stället lärandet. En positiv inställning till lärande är också en förutsättning för personlig utveckling och lyck­ ade studieresultat. Behavioristisk människosyn

Behavioristisk teori har människans yttre beteende i fokus. Inre pro­ cesser som tänkande och känslor betraktas som inlärda. Enligt denna teori påverkas våra beteenden, tankar och känslor av yttre faktorerer, till exempel straff och belöning, negativ och positiv förstärkning. Människors beteende förändras genom yttre motivation (s. 94).

Grundskoleelever besöker ett skogsplanteringsföretag.

De som vill läsa, se bilder, färger och siffror har en visuell lärstil och de som behöver få röra på sig (grovmotoriskt) genom till exempel studiebesök, experiment eller rollspel, har en kinestetisk lärstil.

I en kommun genomförs i samarbete med Stockholms univer­ sitet ett forskningsprojekt kring användningen av lärplattor i förskolan. Syftet med projektet är att undersöka hur använd­ ningen av matte- och språkapplikationer kan påverka förutsätt­ ningarna för barnens lärande. En del ”appar” är uppbyggda så att de förstärker de rätta svaren. När barnet klickat på den rätta siffran hoppar en liten nalle upp och ger ifrån sig ett glatt ljud. Om svaret är fel hörs istället ett litet besviket ljud.

Att lära ut något innebär inte alltid att kunskapen lärs in. Ingrid är ute och går med sin hund Pricken då de möter kompisen Kalle. Följande dialog utspelar sig. Ingrid: Jag har lärt Pricken vissla! Kalle: Jag hör inte att han visslar! Ingrid: Jag sa att jag hade lärt honom, inte att han hade lärt sig.

REFLEKTERA

• Hur vet du att någon har lärt sig?

40

kunskap och lärande

Beteenden som får en positiv respons kommer att upprepas och beteenden som ger negativ respons kommer att upphöra. På så sätt förstärks det önskvärda beteendet. Enligt behavioristisk teori reflek­ terar man inte över vilka mentala processer som sker vid lärande. Social inlärningsteori

Social inlärningsteori lanserades på 1950-talet av de amerikanska psykologerna John Dollard, Neal E. Miller och Julian B. Rotter. Albert Bandura (1925–), amerikansk socialpsykolog, anslöt sig på 1960-talet till teorin. Han är en av företrädarna inom social inlär­ ningsteori och menar att vi människor lär oss socialt beteende genom

kunskap och lärande

41

Grupprocessen Ett gott ledarskap kräver kunskap om grupprocesser för att kunna följa, möta och hantera gruppens olika utvecklingsfaser. Att anpassa sitt ledarskap är viktigt för att utveckla en väl fungerande grupp. I vissa grupper presterar man bättre och känner sig mer bekväm än i andra grupper. Medlemmarna i gruppen påverkar och påverkas av varandra. Som pedagogisk ledare är det viktigt att kunna tolka och förstå gruppens utveckling. FIRO Under Koreakriget fick den amerikanske psykologen Will Schutz (1925–2002) i uppdrag av den amerikanska marinen att ta reda på varför vissa fartygsbesättningar fungerade så effektivt medan andra inte fungerade alls, trots samma utbildning och samma slags arbets­ uppgifter. Varje krigsfartyg hade en egen stridsledningscentral och varje tjänst på varje fartyg var kompetensmässigt identiskt tillsatt. Teoretiskt hade de olika fartygens centraler alltså förutsättningar att fungera identiskt. Men det gjorde de inte och det var det som var problemet.

Will Schutz studier av grupperna visade att skillnaden berodde på arbetsgruppens inbördes relationer och deras sätt att kommunicera med varandra. Det han kom fram till i sina studier kom han att kalla FIRO-teorin, där han beskriver och förklarar de olika faser en grupp genomgår under sin utveckling till en fungerande och effektiv grupp. Schutz forskning visade att en grupp genomgår tre huvudfaser under sin utveckling till mognad och effektivitet (att vilja tillhöra gruppen, att finna sin roll i gruppen och att öppna sig för varandra). Han beskrev dessutom ett par övergångsskeden i grupprocessen. De tre huvudfaserna upprepar sig under den tid gruppen består. Ledarskapet behöver förändras och anpassas utifrån den mognadsfas som gruppen befinner sig i. Tillhörafasen

”Får jag komma ombord? Vill jag komma ombord?” Tillhörarfasen är den första fasen i gruppens utveckling när med­ lemmarna är nya för varandra. Känslorna och tankarna präglas av osäkerhet: 66

individen och gruppen

En beskrivning av vad som händer i grupper är FIROmodellen, Fundamental Interpersonal Relations Orientation.

”Får jag vara med? Vill jag vara med? Passar jag in? Vilka normer gäller i gruppen?” Beteendet är artigt och vänligt och konflikter undviks. En del drar sig undan och iakttar, andra talar mycket och är överdrivet öppna. Ledarens behörighet och kompetens kontrol­ leras och det kan uppstå maktkamp om ledarskapet. Gruppens mål, värderingar och normer ifrågasätts. I den här fasen lär gruppmedlemmarna känna varandra. Riskta­ ganden undviks och många idéer och förslag tas upp, men få följs upp och prövas. Deltagarna i gruppen har ett starkt beroendeför­ hållande till sin ledare/chef. Gruppen har en låg mognadsgrad i denna fas. Ledarens roll är att: • skapa en tydlig struktur genom att ange syfte och mål med gruppen samt hur arbetet ska utföras • vara överdrivet tydlig med regler och normer för att skapa trygghet • klargöra vilka som ska och inte ska tillhöra gruppen • skapa så många relationer som möjligt, till exempel be deltagarna att sitta två och två och variera paren. Gemytfasen

Gemytfasen är en vilofas där medlemmarna hämtar kraft innan nästa huvudfas. Alla medlemmar har nu kommit in i gruppen men kon­ flikterna har ännu inte blivit tydliga. Ledarskap, makt, ansvar och individen och gruppen

67

Grupprocessen Ett gott ledarskap kräver kunskap om grupprocesser för att kunna följa, möta och hantera gruppens olika utvecklingsfaser. Att anpassa sitt ledarskap är viktigt för att utveckla en väl fungerande grupp. I vissa grupper presterar man bättre och känner sig mer bekväm än i andra grupper. Medlemmarna i gruppen påverkar och påverkas av varandra. Som pedagogisk ledare är det viktigt att kunna tolka och förstå gruppens utveckling. FIRO Under Koreakriget fick den amerikanske psykologen Will Schutz (1925–2002) i uppdrag av den amerikanska marinen att ta reda på varför vissa fartygsbesättningar fungerade så effektivt medan andra inte fungerade alls, trots samma utbildning och samma slags arbets­ uppgifter. Varje krigsfartyg hade en egen stridsledningscentral och varje tjänst på varje fartyg var kompetensmässigt identiskt tillsatt. Teoretiskt hade de olika fartygens centraler alltså förutsättningar att fungera identiskt. Men det gjorde de inte och det var det som var problemet.

Will Schutz studier av grupperna visade att skillnaden berodde på arbetsgruppens inbördes relationer och deras sätt att kommunicera med varandra. Det han kom fram till i sina studier kom han att kalla FIRO-teorin, där han beskriver och förklarar de olika faser en grupp genomgår under sin utveckling till en fungerande och effektiv grupp. Schutz forskning visade att en grupp genomgår tre huvudfaser under sin utveckling till mognad och effektivitet (att vilja tillhöra gruppen, att finna sin roll i gruppen och att öppna sig för varandra). Han beskrev dessutom ett par övergångsskeden i grupprocessen. De tre huvudfaserna upprepar sig under den tid gruppen består. Ledarskapet behöver förändras och anpassas utifrån den mognadsfas som gruppen befinner sig i. Tillhörafasen

”Får jag komma ombord? Vill jag komma ombord?” Tillhörarfasen är den första fasen i gruppens utveckling när med­ lemmarna är nya för varandra. Känslorna och tankarna präglas av osäkerhet: 66

individen och gruppen

En beskrivning av vad som händer i grupper är FIROmodellen, Fundamental Interpersonal Relations Orientation.

”Får jag vara med? Vill jag vara med? Passar jag in? Vilka normer gäller i gruppen?” Beteendet är artigt och vänligt och konflikter undviks. En del drar sig undan och iakttar, andra talar mycket och är överdrivet öppna. Ledarens behörighet och kompetens kontrol­ leras och det kan uppstå maktkamp om ledarskapet. Gruppens mål, värderingar och normer ifrågasätts. I den här fasen lär gruppmedlemmarna känna varandra. Riskta­ ganden undviks och många idéer och förslag tas upp, men få följs upp och prövas. Deltagarna i gruppen har ett starkt beroendeför­ hållande till sin ledare/chef. Gruppen har en låg mognadsgrad i denna fas. Ledarens roll är att: • skapa en tydlig struktur genom att ange syfte och mål med gruppen samt hur arbetet ska utföras • vara överdrivet tydlig med regler och normer för att skapa trygghet • klargöra vilka som ska och inte ska tillhöra gruppen • skapa så många relationer som möjligt, till exempel be deltagarna att sitta två och två och variera paren. Gemytfasen

Gemytfasen är en vilofas där medlemmarna hämtar kraft innan nästa huvudfas. Alla medlemmar har nu kommit in i gruppen men kon­ flikterna har ännu inte blivit tydliga. Ledarskap, makt, ansvar och individen och gruppen

67

Att leda förändringsprocesser

Betydelsen av ”eldsjälar”

”

Det finns ingenting så svårt att ta itu med ingenting så svårt att leda, ingenting så osäkert i framgång, som att söka införa en ny tingens ordning. Den som förändrar får nämligen som motståndare alla dem, som lyckas väl i de gamla spåren och endast ljumma försvarare i dem som kan tänkas fungera i det nya.

Machiavelli (1469–1527), italiensk filosof.

”

I förändringsarbetet behövs både personer som driver på och de som är motståndare till förändring. Motståndarna manar till eftertanke, men ska inte ges möjlighet att hindra processen att gå vidare. För att beskriva förändringen har den liknats vid ett tåg – förändringståget. Förändringsledaren kör loket, eldsjälen finns nära lokföraren och eldar på. I första vagnen sitter de som är positiva till förändringen, i andra vagnen sitter de som väntar och ser hur det kommer att gå. De säger inte vad de tycker och deltar heller inte aktivt i förändringsprocessen. Dessa personer är ofta i majoritet och är därför viktiga att få intresserade av förändringen. I sista vagnen sitter de som är emot förändringen. De kan uttrycka sitt motstånd dolt eller öppet. Är det en informell ledare som sitter i sista vagnen kan det vara förödande för verksamheten. För den formella ledaren är det därför viktigt att också lyssna på dem i sista vagnen. Kan de se att förändringen kommer att innebära något positivt för dem är det lättare att få dem välvilligt inställda.

Förändringståget.

Eldsjälar kallas de personer som brinner för något, personer som är villiga att arbeta ideellt för något som är viktigt för dem själva eller för andra. Verksamhetens eldsjälar är till stor nytta i förändrings­ processen och deras insatser är värdefulla. Eldsjälarna stödjer syftet med processen och har många människors förtroende. De kan därför underlätta och driva på genomförandet och de är också ett stöd för ledaren. Dessa engagerade nyckelpersoner, så kallade interna ambas­ sadörer eller vita hästar (benämningarna är många) kan genom sitt engagemang fortsätta att driva arbetet, även efter att det implemen­ terats* i den dagliga verksamheten. Förändringar medför ofta behov av ny kompetens och om eldsjälarna erbjuds en kompletterande utbildning, stärker det både dem själva och verksamheten.

”

Utan förändring ingen utveckling och inget lärande utan förändring. Lärande är förändring.

Batesson 1972.

”

Modeller för förändringsarbete Kotters teori

Professor John P. Kotter (1957–) följde 100 företag världen över under deras förändringsarbete. I boken Leda förändring. Hur du blir framgångsrik på 2000-talet, beskriver han en normativ modell, det vill säga en modell för hur man bör handla inför organisationers förändringsprocesser. Följande åtta steg anses nödvändiga för att genomföra förändringsarbete: 1. Skapa insikt. Kartlägga nuläget, arbetsmiljö och resultat (måluppfyllelse). Vad fungerar bra och vad behöver förbättras? Alla i organisationen (gruppen) måste bli medvetna om att det är angeläget med en förändringsprocess och att ta den på allvar. Tror man att ingen förändring är nödvändig, kommer heller ingen förändring att ske. Detta kan vara förödande för en organisation, framförallt om organisationen är konkurrensutsatt eller visar låga resultat. * implementera= införa, genomföra.

86

Förändringsprocess och motivation

Förändringsprocess och motivation

87

Att leda förändringsprocesser

Betydelsen av ”eldsjälar”

”

Det finns ingenting så svårt att ta itu med ingenting så svårt att leda, ingenting så osäkert i framgång, som att söka införa en ny tingens ordning. Den som förändrar får nämligen som motståndare alla dem, som lyckas väl i de gamla spåren och endast ljumma försvarare i dem som kan tänkas fungera i det nya.

Machiavelli (1469–1527), italiensk filosof.

”

I förändringsarbetet behövs både personer som driver på och de som är motståndare till förändring. Motståndarna manar till eftertanke, men ska inte ges möjlighet att hindra processen att gå vidare. För att beskriva förändringen har den liknats vid ett tåg – förändringståget. Förändringsledaren kör loket, eldsjälen finns nära lokföraren och eldar på. I första vagnen sitter de som är positiva till förändringen, i andra vagnen sitter de som väntar och ser hur det kommer att gå. De säger inte vad de tycker och deltar heller inte aktivt i förändringsprocessen. Dessa personer är ofta i majoritet och är därför viktiga att få intresserade av förändringen. I sista vagnen sitter de som är emot förändringen. De kan uttrycka sitt motstånd dolt eller öppet. Är det en informell ledare som sitter i sista vagnen kan det vara förödande för verksamheten. För den formella ledaren är det därför viktigt att också lyssna på dem i sista vagnen. Kan de se att förändringen kommer att innebära något positivt för dem är det lättare att få dem välvilligt inställda.

Förändringståget.

Eldsjälar kallas de personer som brinner för något, personer som är villiga att arbeta ideellt för något som är viktigt för dem själva eller för andra. Verksamhetens eldsjälar är till stor nytta i förändrings­ processen och deras insatser är värdefulla. Eldsjälarna stödjer syftet med processen och har många människors förtroende. De kan därför underlätta och driva på genomförandet och de är också ett stöd för ledaren. Dessa engagerade nyckelpersoner, så kallade interna ambas­ sadörer eller vita hästar (benämningarna är många) kan genom sitt engagemang fortsätta att driva arbetet, även efter att det implemen­ terats* i den dagliga verksamheten. Förändringar medför ofta behov av ny kompetens och om eldsjälarna erbjuds en kompletterande utbildning, stärker det både dem själva och verksamheten.

”

Utan förändring ingen utveckling och inget lärande utan förändring. Lärande är förändring.

Batesson 1972.

”

Modeller för förändringsarbete Kotters teori

Professor John P. Kotter (1957–) följde 100 företag världen över under deras förändringsarbete. I boken Leda förändring. Hur du blir framgångsrik på 2000-talet, beskriver han en normativ modell, det vill säga en modell för hur man bör handla inför organisationers förändringsprocesser. Följande åtta steg anses nödvändiga för att genomföra förändringsarbete: 1. Skapa insikt. Kartlägga nuläget, arbetsmiljö och resultat (måluppfyllelse). Vad fungerar bra och vad behöver förbättras? Alla i organisationen (gruppen) måste bli medvetna om att det är angeläget med en förändringsprocess och att ta den på allvar. Tror man att ingen förändring är nödvändig, kommer heller ingen förändring att ske. Detta kan vara förödande för en organisation, framförallt om organisationen är konkurrensutsatt eller visar låga resultat. * implementera= införa, genomföra.

86

Förändringsprocess och motivation

Förändringsprocess och motivation

87

Feedback – återkoppling

Feedback, återkoppling, är ett verktyg för att motivera, engagera och leda utvecklingen mot överenskommet mål och kan ges till alla och av alla. Syftet är att förbättra det egna, andras eller varandras arbetssätt så att det blir mer ändamålsenligt samt stödja människors utveckling så att de blir tryggare och mer kompetenta. Den som får feedback ska vara villig att ta emot den och ska även ha möjlighet att förbereda sig själv genom att fundera på vilka frågor han eller hon vill ha svar på. Feedback i grupp kan ges om det är en trygg grupp. Då sker åter­ kopplingen till gruppmedlemmarna på ett moget och konstruktivt sätt och det finns förutsättningar för att det mål man arbetar mot uppnås tidigare. I otrygga/omogna grupper bör feedback i grupp undvikas. Läs mer om omogna och mogna grupper på s. 65. Feedback ska: • ges direkt till den person det gäller • uttryckas i jag-termer som ”jag tycker”, ”jag ser”, ”jag tänker” • ges i anslutning till en händelse, till exempel ”Jag vill att du kommer i tid till mötena, annars får vi svårt att ta gemensamma beslut.” • vara konkret (specifik), till exempel ”Jag tycker att det var ett mycket bra samtal du genomförde med Kalle eftersom ni hade kommit överens om en lösning innan ni avslutade mötet. • undvika att värdera det som sägs eller görs med ”rätt” eller fel”. I stället för att säga att ”Gör inte så där” är det bättre att säga ”Jag skulle vilja att du ...”. ”Jag hjälper dig gärna med det du behöver för att kunna göra det.” • uppmärksamma situationer och händelser och inte en persons egenskaper. Egenskaper kan vi sällan ändra på. ”Du är så peda­ gogisk” är en egenskap. Säg i stället ”Du lyssnade ..., visade ..., förklarade ..., beskrev ... på ett pedagogiskt sätt.” • aldrig innehålla hån, hot, hat eller hämnd (fyra H). • ges lite i taget • avslutas med att den som fått feedback sammanfattar det som är sagt, så att eventuella missförstånd och tolkningsfel kan rättas till. Att uttrycka sig med ”jag-budskap”, det vill säga det du själv ser, hör eller känner, varför du reagerar som du gör och vad du skulle önska

96

Förändringsprocess och motivation

i stället, gör kommunikationen tydlig och skapar trygghet. Den som får feedback av dig vet att det är din uppfattning och kan ställa frågor direkt till dig. Begreppen ”vi” och ”man” skapar osäkerhet eftersom det är oklart vilka det handlar om. Att ta emot feedback

Det kan ibland vara svårt att ge eller få feedback. Vi är ofta ovana vid att få konstruktiv kritik och det kan väcka känslor av rädsla och osäkerhet. Det underlättar om den som tar emot feedback har för­ troende för den som ger den och upplever att syftet är gott. Det är viktigt för den som får feedback att lyssna, försöka förstå och ta till sig det som sägs, samt undvika att avbryta eller hamna i försvarsställ­ ning. Den feedback vi får är en annan persons tankar om en händelse eller ett beteende. Om vi inte håller med kan vi be om feedback på samma händelse av någon annan person. Om vi då får samma reflektioner kan det vara väl värt att fundera över det som sagts. Feedbacktrappan

Feedbacktrappan illustrerar olika sätt att ta emot feedback på. Sättet vi agerar på när vi tar emot feedback avgörs av vår mognad. Feedbacktrappan beskriver fem olika nivåer. Förändra Eget medvetet val

Förstå

Förklara

Lyssnar och bearbetar

”Jo, men …”

Försvara ”Nej, så var det inte” Förkasta

”Det här rör inte mig”

Ur Feedbacktrappan UGL 2003.

Situationer som stör finns överallt i vår tillvaro och vi träffar dagligen på dem. Feedbacktrappan visar olika sätt att hantera dessa. Vi kan bortse från dem, bortförklara dem, skylla ifrån oss eller konfrontera dem. Det vi stör oss på, och undviker att göra något åt, kan växa till allt större irritation som sedan leder till problem.

Förändringsprocess och motivation

97

Feedback – återkoppling

Feedback, återkoppling, är ett verktyg för att motivera, engagera och leda utvecklingen mot överenskommet mål och kan ges till alla och av alla. Syftet är att förbättra det egna, andras eller varandras arbetssätt så att det blir mer ändamålsenligt samt stödja människors utveckling så att de blir tryggare och mer kompetenta. Den som får feedback ska vara villig att ta emot den och ska även ha möjlighet att förbereda sig själv genom att fundera på vilka frågor han eller hon vill ha svar på. Feedback i grupp kan ges om det är en trygg grupp. Då sker åter­ kopplingen till gruppmedlemmarna på ett moget och konstruktivt sätt och det finns förutsättningar för att det mål man arbetar mot uppnås tidigare. I otrygga/omogna grupper bör feedback i grupp undvikas. Läs mer om omogna och mogna grupper på s. 65. Feedback ska: • ges direkt till den person det gäller • uttryckas i jag-termer som ”jag tycker”, ”jag ser”, ”jag tänker” • ges i anslutning till en händelse, till exempel ”Jag vill att du kommer i tid till mötena, annars får vi svårt att ta gemensamma beslut.” • vara konkret (specifik), till exempel ”Jag tycker att det var ett mycket bra samtal du genomförde med Kalle eftersom ni hade kommit överens om en lösning innan ni avslutade mötet. • undvika att värdera det som sägs eller görs med ”rätt” eller fel”. I stället för att säga att ”Gör inte så där” är det bättre att säga ”Jag skulle vilja att du ...”. ”Jag hjälper dig gärna med det du behöver för att kunna göra det.” • uppmärksamma situationer och händelser och inte en persons egenskaper. Egenskaper kan vi sällan ändra på. ”Du är så peda­ gogisk” är en egenskap. Säg i stället ”Du lyssnade ..., visade ..., förklarade ..., beskrev ... på ett pedagogiskt sätt.” • aldrig innehålla hån, hot, hat eller hämnd (fyra H). • ges lite i taget • avslutas med att den som fått feedback sammanfattar det som är sagt, så att eventuella missförstånd och tolkningsfel kan rättas till. Att uttrycka sig med ”jag-budskap”, det vill säga det du själv ser, hör eller känner, varför du reagerar som du gör och vad du skulle önska

96

Förändringsprocess och motivation

i stället, gör kommunikationen tydlig och skapar trygghet. Den som får feedback av dig vet att det är din uppfattning och kan ställa frågor direkt till dig. Begreppen ”vi” och ”man” skapar osäkerhet eftersom det är oklart vilka det handlar om. Att ta emot feedback

Det kan ibland vara svårt att ge eller få feedback. Vi är ofta ovana vid att få konstruktiv kritik och det kan väcka känslor av rädsla och osäkerhet. Det underlättar om den som tar emot feedback har för­ troende för den som ger den och upplever att syftet är gott. Det är viktigt för den som får feedback att lyssna, försöka förstå och ta till sig det som sägs, samt undvika att avbryta eller hamna i försvarsställ­ ning. Den feedback vi får är en annan persons tankar om en händelse eller ett beteende. Om vi inte håller med kan vi be om feedback på samma händelse av någon annan person. Om vi då får samma reflektioner kan det vara väl värt att fundera över det som sagts. Feedbacktrappan

Feedbacktrappan illustrerar olika sätt att ta emot feedback på. Sättet vi agerar på när vi tar emot feedback avgörs av vår mognad. Feedbacktrappan beskriver fem olika nivåer. Förändra Eget medvetet val

Förstå

Förklara

Lyssnar och bearbetar

”Jo, men …”

Försvara ”Nej, så var det inte” Förkasta

”Det här rör inte mig”

Ur Feedbacktrappan UGL 2003.

Situationer som stör finns överallt i vår tillvaro och vi träffar dagligen på dem. Feedbacktrappan visar olika sätt att hantera dessa. Vi kan bortse från dem, bortförklara dem, skylla ifrån oss eller konfrontera dem. Det vi stör oss på, och undviker att göra något åt, kan växa till allt större irritation som sedan leder till problem.

Förändringsprocess och motivation

97

Kapitel 5

Organisation

I alla samhällen och kulturer finns det organisationer*. Organisatio­ ner skapas och omskapas beroende på vilka behov som finns för till­ fället och ger den struktur som behövs för att samhället ska fungera. I Sverige och andra demokratiskt styrda länder vill man ha demo­ kratiska ledare i både offentliga, privata och ideella organisationer. Politik, religion och statsskick ska samverka med varandra och bidra till att samhällets demokratiska värderingar uppfylls. Jenny har vid sidan om sitt ordinarie arbete startat ett litet bokförlag tillsammans med två vänner, en fotograf och en grafiker. De har en idé som de vill förverkliga, böcker med ett innehåll som inte finns på marknaden idag. Målet är att ge ut och sälja så många böcker att förlaget går runt ekonomiskt de två första åren. Därefter ska företa­ get gå med vinst. Var och en har sin roll i företaget. Alla beslut tas gemensamt och de är noga med att alla tre ska vara överens innan beslut fattas.

En organisation är en eller flera grupper människor som samarbetar för att nå ett eller flera mål. Arbetsuppgifterna planeras och fördelas utifrån interna och externa behov. Nationalencyklopedin, NE, definierar begreppet organisation på följande sätt:

”

Organisation är en term inom organisationsteorin med två betydelser, dels en konkret där en planmässig samverkan mellan individer och grupper med samma intressen åsyftas (förekom­ mer ofta i sammansättningar, till exempel personalorganisa­ tion), dels en mer allmän där ett företags eller en förvaltnings uppläggning av verksamheten avses. De flesta organisationer har en uttalat hierarkisk utformning med klara skiljelinjer mel­ lan över och underordnade nivåer för att legitimera och under­ lätta beslutsfattande, ordergivning och kontroll.

”

* Ordet organisation kommer från grekiskans organon vilket ungefär betyder verktyg, redskap.” Wessén 1982.

100

organisation

organisation

101

Kapitel 5

Organisation

I alla samhällen och kulturer finns det organisationer*. Organisatio­ ner skapas och omskapas beroende på vilka behov som finns för till­ fället och ger den struktur som behövs för att samhället ska fungera. I Sverige och andra demokratiskt styrda länder vill man ha demo­ kratiska ledare i både offentliga, privata och ideella organisationer. Politik, religion och statsskick ska samverka med varandra och bidra till att samhällets demokratiska värderingar uppfylls. Jenny har vid sidan om sitt ordinarie arbete startat ett litet bokförlag tillsammans med två vänner, en fotograf och en grafiker. De har en idé som de vill förverkliga, böcker med ett innehåll som inte finns på marknaden idag. Målet är att ge ut och sälja så många böcker att förlaget går runt ekonomiskt de två första åren. Därefter ska företa­ get gå med vinst. Var och en har sin roll i företaget. Alla beslut tas gemensamt och de är noga med att alla tre ska vara överens innan beslut fattas.

En organisation är en eller flera grupper människor som samarbetar för att nå ett eller flera mål. Arbetsuppgifterna planeras och fördelas utifrån interna och externa behov. Nationalencyklopedin, NE, definierar begreppet organisation på följande sätt:

”

Organisation är en term inom organisationsteorin med två betydelser, dels en konkret där en planmässig samverkan mellan individer och grupper med samma intressen åsyftas (förekom­ mer ofta i sammansättningar, till exempel personalorganisa­ tion), dels en mer allmän där ett företags eller en förvaltnings uppläggning av verksamheten avses. De flesta organisationer har en uttalat hierarkisk utformning med klara skiljelinjer mel­ lan över och underordnade nivåer för att legitimera och under­ lätta beslutsfattande, ordergivning och kontroll.

”

* Ordet organisation kommer från grekiskans organon vilket ungefär betyder verktyg, redskap.” Wessén 1982.

100

organisation

organisation

101

• tar reda på information om det som ska beslutas, analyserar och delger varandras åsikter, uppfattningar och känsloupplevelser. Då har alla den information som behövs för att värdera vad som är bäst. Konsensusbeslut anses vara den mest framgångsrika beslutsprocessen. Att inte fatta ett beslut

Att inte fatta ett beslut är också ett beslut. Alla har möjlighet att påverka beslutsfattandet och därmed vara delaktiga. Det kan dock vara bekvämt att låta någon annan fatta beslut, till exempel när medarbetare låter chefen eller ledaren fatta beslut, och sen skyller på honom eller henne om resultatet inte blev som man önskat. REFLEKTERA

• Vilka kan konsekvenserna bli om man inte engagerar sig i beslutsfattandet? Rättigheter, skyldigheter och ansvar Konsensusbeslut

Konsensusbeslut*, palaverdemokrati*, innebär att medlemmarna i gruppen når en gemensam lösning som alla ställer sig bakom. Ingen känner sig ”överkörd” och besluten går därför lätt att genom­ föra. Alla känner glädje, delaktighet och engagemang. Konsensus­ beslut tar lång tid, kräver mycket energi och ställer stora krav på de inblandade. Ibland kan inte konsensusbeslut uppnås trots lång besluts­process. Följande regler kan leda till konsensus, om parterna: • lyssnar på varandra i stället för att argumentera för att vinna egen framgång • uppfattar meningsskiljaktigheter om idéer, lösningar och problem som hjälp att se saken ur olika synvinklar snarare än som hinder • tar ansvar för att kommunikationen och samarbetet i gruppen fungerar

Det finns beslut som vi alla måste följa, oavsett vilken roll vi har, beslut som gäller för alla i ett demokratiskt samhälle. Att fatta beslut och att följa de beslut som tagits kan läras i tidig ålder. Redan i förskolan arbetar personalen med barnens delaktighet och inflytande. Små barn övar sig i att välja, till exempel vilken färg de ska måla med, vilken aktivitet de vill delta i eller vilken kamrat de ska leka och samarbeta med. I skolans och fritidshemmets värde­ grundsarbete ingår också att arbeta utifrån delaktighet, inflytande och ansvarstagande.

”

Beslut ska fattas en gång. En del människor tenderar att komma tillbaka om och om igen för att ifrågasätta och älta beslutet. Diskussionen ska ske före beslutet – efteråt gäller genomförande. En del kan flerdubbla sin produktivitet genom att låta bli att gå tillbaka till redan fattade beslut.

”

Ur Jag vill förändra världen. Percy Barnevik. Albert Bonniers förlag 2011.

* latin: con sensus = med känsla * palaver = samtal eller utläggning

118

organisation

organisation

119

• tar reda på information om det som ska beslutas, analyserar och delger varandras åsikter, uppfattningar och känsloupplevelser. Då har alla den information som behövs för att värdera vad som är bäst. Konsensusbeslut anses vara den mest framgångsrika beslutsprocessen. Att inte fatta ett beslut

Att inte fatta ett beslut är också ett beslut. Alla har möjlighet att påverka beslutsfattandet och därmed vara delaktiga. Det kan dock vara bekvämt att låta någon annan fatta beslut, till exempel när medarbetare låter chefen eller ledaren fatta beslut, och sen skyller på honom eller henne om resultatet inte blev som man önskat. REFLEKTERA

• Vilka kan konsekvenserna bli om man inte engagerar sig i beslutsfattandet? Rättigheter, skyldigheter och ansvar Konsensusbeslut

Konsensusbeslut*, palaverdemokrati*, innebär att medlemmarna i gruppen når en gemensam lösning som alla ställer sig bakom. Ingen känner sig ”överkörd” och besluten går därför lätt att genom­ föra. Alla känner glädje, delaktighet och engagemang. Konsensus­ beslut tar lång tid, kräver mycket energi och ställer stora krav på de inblandade. Ibland kan inte konsensusbeslut uppnås trots lång besluts­process. Följande regler kan leda till konsensus, om parterna: • lyssnar på varandra i stället för att argumentera för att vinna egen framgång • uppfattar meningsskiljaktigheter om idéer, lösningar och problem som hjälp att se saken ur olika synvinklar snarare än som hinder • tar ansvar för att kommunikationen och samarbetet i gruppen fungerar

Det finns beslut som vi alla måste följa, oavsett vilken roll vi har, beslut som gäller för alla i ett demokratiskt samhälle. Att fatta beslut och att följa de beslut som tagits kan läras i tidig ålder. Redan i förskolan arbetar personalen med barnens delaktighet och inflytande. Små barn övar sig i att välja, till exempel vilken färg de ska måla med, vilken aktivitet de vill delta i eller vilken kamrat de ska leka och samarbeta med. I skolans och fritidshemmets värde­ grundsarbete ingår också att arbeta utifrån delaktighet, inflytande och ansvarstagande.

”

Beslut ska fattas en gång. En del människor tenderar att komma tillbaka om och om igen för att ifrågasätta och älta beslutet. Diskussionen ska ske före beslutet – efteråt gäller genomförande. En del kan flerdubbla sin produktivitet genom att låta bli att gå tillbaka till redan fattade beslut.

”

Ur Jag vill förändra världen. Percy Barnevik. Albert Bonniers förlag 2011.

* latin: con sensus = med känsla * palaver = samtal eller utläggning

118

organisation

organisation

119

Kapitel 6

Samarbete och möten med människor

Som ledare ska man skapa goda förutsättningar för ett gott funge­ rande samarbete genom att få medarbetarna att förstå vilka arbetsuppgifterna är, deras syfte och hur de ska genomföras. Arbets­ uppgifterna ska vara på en utmanande nivå för att var och en ska kunna hantera dem och känna meningsfullhet.

Skapa sammanhang Medarbetarnas upplevelse av en känsla av sammanhang, kasam, lägger grunden till ett gott arbetsklimat och ett professionellt förhållningssätt. På samma sätt kan man beskriva situationen för barn i förskolan, elever i skolan, ungdomar på en fritidsgård eller andra som man som ledare möter i samhället. Alla har behov av att förstå det som händer, att kunna hantera olika situationer samt känna meningsfullhet. Detta skapar lugn, tillfredsställelse och kreativitet. Alf är rektor på en gymnasieskola. Under en arbetsplatsträff, APT, beklagar sig lärarna över att de fått så många nya administrativa upp­ gifter som tar tid från undervisningen och kontakten med eleverna. De vill att Alf ska se till att de får mer tid till undervisning och högre lön. Alf svarar att han förstår deras frustration, att de är tyngda av arbete, att de känner sig otillräckliga inför elever och föräldrar, att de vill göra ett gott arbete, men hindras av allt fler arbetsuppgifter. Han lyssnar på dem och ger dem tid att uttrycka sina känslor. När käns­ lorna lugnat sig uppmanar han lärarna att komma med förslag på hur tiden kan fördelas annorlunda eller hur omprioriteringar kan göras. Efter att lärarna har fått uttrycka sin frustration och innan mötet avslutas, lovar han att han ska titta över organisationen tillsammans med biträdande rektor och några representanter från lärargruppen. Ett förslag ska arbetas fram och presenteras på nästa APT.

Bygga relationer

God kommunikationsförmåga krävs för ett framgångsrikt ledarskap och goda relationer i organisationen är en förutsättning för utveck­ ling och lärande. De barn, ungdomar och vuxna som den peda­ gogiske ledaren möter ska känna trygghet och mötas av vänlighet, 122

Samarbete och möten med människor

Samarbete och möten med människor

123

Kapitel 6

Samarbete och möten med människor

Som ledare ska man skapa goda förutsättningar för ett gott funge­ rande samarbete genom att få medarbetarna att förstå vilka arbetsuppgifterna är, deras syfte och hur de ska genomföras. Arbets­ uppgifterna ska vara på en utmanande nivå för att var och en ska kunna hantera dem och känna meningsfullhet.

Skapa sammanhang Medarbetarnas upplevelse av en känsla av sammanhang, kasam, lägger grunden till ett gott arbetsklimat och ett professionellt förhållningssätt. På samma sätt kan man beskriva situationen för barn i förskolan, elever i skolan, ungdomar på en fritidsgård eller andra som man som ledare möter i samhället. Alla har behov av att förstå det som händer, att kunna hantera olika situationer samt känna meningsfullhet. Detta skapar lugn, tillfredsställelse och kreativitet. Alf är rektor på en gymnasieskola. Under en arbetsplatsträff, APT, beklagar sig lärarna över att de fått så många nya administrativa upp­ gifter som tar tid från undervisningen och kontakten med eleverna. De vill att Alf ska se till att de får mer tid till undervisning och högre lön. Alf svarar att han förstår deras frustration, att de är tyngda av arbete, att de känner sig otillräckliga inför elever och föräldrar, att de vill göra ett gott arbete, men hindras av allt fler arbetsuppgifter. Han lyssnar på dem och ger dem tid att uttrycka sina känslor. När käns­ lorna lugnat sig uppmanar han lärarna att komma med förslag på hur tiden kan fördelas annorlunda eller hur omprioriteringar kan göras. Efter att lärarna har fått uttrycka sin frustration och innan mötet avslutas, lovar han att han ska titta över organisationen tillsammans med biträdande rektor och några representanter från lärargruppen. Ett förslag ska arbetas fram och presenteras på nästa APT.

Bygga relationer

God kommunikationsförmåga krävs för ett framgångsrikt ledarskap och goda relationer i organisationen är en förutsättning för utveck­ ling och lärande. De barn, ungdomar och vuxna som den peda­ gogiske ledaren möter ska känna trygghet och mötas av vänlighet, 122

Samarbete och möten med människor

Samarbete och möten med människor

123

inte känner sig rättvist behandlad eller inte kan påverka sin situation. Det kan vara ett missnöje över att saker inte blir gjorda, trots att man kommit överens om vem som ska göra vad. Intrapersonell konflikt Bea, som är barnskötare, vill gärna utbilda sig till grundlärare mot fri­ tidshem, men hennes ekonomi tillåter inte flera års studier med stu­ dielån. Hon trivs bra som barnskötare och skräms lite av det ansvar som ställs på en fritidspedagog, samtidigt som hon lockas av att få möjlighet att kunna påverka verksamheten mer på fritidshemmet där hon arbetar.

Intrapersonell eller individuell konflikt har vi inom oss själva, till exempel när våra mål och önskningar inte stämmer överens med de yttre omständigheterna eller när vi har motstridiga önskningar inom oss. Värderingskonflikt

Konflikter som beror på kommunikationsproblem kan motverkas genom att vi alltid återkopplar för att få veta att den andra uppfattat saken på samma sätt. Om man till exempel är stressad är det viktigt att berätta det så att de man möter kan vara förberedda och förhålla sig till det. Interpersonell konflikt

Interpersonell eller mellanmänsklig konflikt uppstår mellan två eller flera personer. Anledningarna kan vara många, till exempel att någon 142

Konflikter och konflikthantering

I en grupp gymnasieelever uppstår en konflikt kring hur en grupp­ uppgift ska utföras. Några av eleverna tycker att deras kamrater inte tar tillräckligt mycket ansvar. Läraren beslutar sig för att de ska bearbeta motsättningarna öppet och medvetet. Eleverna får sätta sig i en ring och var och en får ge sin syn på situationen. En del upprörda känslor uppstår och hårda ord sägs. Någon börjar gråta. ”Sittningen” avslutas med att läraren ger eleverna i uppgift till nästa träff att fun­ dera över konstruktiva lösningar. När de sedan återigen samlas ber några av eleverna att de ska stryka ett streck över det hela, inte ta upp det mer utan bara fortsätta utbildningen som vanligt. Dessa elever är uppfostrade i en kultur där konflikter undviks. Läraren och några av de andra eleverna har helt andra uppfattningar och värderingar om hur konflikter bör hanteras. De tycker att det är bra att öppet reda ut motsättningarna.

Värderingskonflikt kan vara den konflikt som är svårast att lösa. Olika människo- och kunskapssyn, etiska, politiska och religiösa värderingar utgör grunden för hur man tänker och tycker.

Konflikter och konflikthantering

143

inte känner sig rättvist behandlad eller inte kan påverka sin situation. Det kan vara ett missnöje över att saker inte blir gjorda, trots att man kommit överens om vem som ska göra vad. Intrapersonell konflikt Bea, som är barnskötare, vill gärna utbilda sig till grundlärare mot fri­ tidshem, men hennes ekonomi tillåter inte flera års studier med stu­ dielån. Hon trivs bra som barnskötare och skräms lite av det ansvar som ställs på en fritidspedagog, samtidigt som hon lockas av att få möjlighet att kunna påverka verksamheten mer på fritidshemmet där hon arbetar.

Intrapersonell eller individuell konflikt har vi inom oss själva, till exempel när våra mål och önskningar inte stämmer överens med de yttre omständigheterna eller när vi har motstridiga önskningar inom oss. Värderingskonflikt

Konflikter som beror på kommunikationsproblem kan motverkas genom att vi alltid återkopplar för att få veta att den andra uppfattat saken på samma sätt. Om man till exempel är stressad är det viktigt att berätta det så att de man möter kan vara förberedda och förhålla sig till det. Interpersonell konflikt

Interpersonell eller mellanmänsklig konflikt uppstår mellan två eller flera personer. Anledningarna kan vara många, till exempel att någon 142

Konflikter och konflikthantering

I en grupp gymnasieelever uppstår en konflikt kring hur en grupp­ uppgift ska utföras. Några av eleverna tycker att deras kamrater inte tar tillräckligt mycket ansvar. Läraren beslutar sig för att de ska bearbeta motsättningarna öppet och medvetet. Eleverna får sätta sig i en ring och var och en får ge sin syn på situationen. En del upprörda känslor uppstår och hårda ord sägs. Någon börjar gråta. ”Sittningen” avslutas med att läraren ger eleverna i uppgift till nästa träff att fun­ dera över konstruktiva lösningar. När de sedan återigen samlas ber några av eleverna att de ska stryka ett streck över det hela, inte ta upp det mer utan bara fortsätta utbildningen som vanligt. Dessa elever är uppfostrade i en kultur där konflikter undviks. Läraren och några av de andra eleverna har helt andra uppfattningar och värderingar om hur konflikter bör hanteras. De tycker att det är bra att öppet reda ut motsättningarna.

Värderingskonflikt kan vara den konflikt som är svårast att lösa. Olika människo- och kunskapssyn, etiska, politiska och religiösa värderingar utgör grunden för hur man tänker och tycker.

Konflikter och konflikthantering

143

Kapitel 8

Genus och j채mst채lldhet

Genus och j채mst채lldhet

155

Genus- och jämställdhet handlar om vilken betydelse normer och värderingar om manligt och kvinnligt har, samt hur organisationer och ledarskap påverkas av jämställdhetsarbete. Alva, 3 år, leker ute på förskolans gård. Hon har en teckning i sin hand. Plötsligt kommer Ivar fram och rycker åt sig teckningen. Alva går efter honom och säger bestämt att ”man får inte ta teckningar!” och tar resolut tillbaka teckningen.

Exemplet visar att en flicka idag inte behöver tiga och tåla vad som helst. Alva har lärt sig att säga ifrån, att stå upp för sin rätt och Ivar får lära sig att han inte kan bete sig så burdust mot en kompis. Jämlikhet

Jämlikhet innebär att alla människor är lika mycket värda oavsett kön, klass, kulturell bakgrund, etnicitet, utseende, sexuell läggning, ekonomi, trosuppfattning och eventuell funktionsnedsättning. Jäm­ likhet handlar om lika villkor, lika rättigheter inför lagen och lika skyldigheter i ett samhälle. Jämställdhet

Begreppet jämställdhet blandas ofta ihop med jämlikhet. Med jämställdhet menas jämlikhet mellan könen. Kvinnor och män ska behandlas lika och ha samma möjligheter i samhället, till exempel lika lön för lika arbete.

” ”

Jämställdhet handlar om människovärde och mänskliga rättigheter.

Christina Franzén, vd och seniorkonsult i Näringslivets Ledarskapsakademi.

Genus

Begreppet genus kommer från det engelska ordet gender. Med genus menas att skillnaderna mellan kvinnliga och manliga egenskaper är skapade, det vill säga sociala konstruktioner. De biologiska skillna­ derna är inte avgörande, utan det som betraktas som kvinnligt och

156

Genus och jämställdhet

manligt formas av till exempel samhällets eller kulturens normer och föreställningar om vad som är eller ska vara kvinnligt respektive manligt. Genus skapas i vardagen, oftast omedvetet i de olika sam­ manhang som finns i en kultur, bland barn, ungdomar, vuxna, elever, pedagoger och inom alla yrkeskategorier. Några exempel på genus är att betrakta rosa som en färg för flickor och blått som en färg för pojkar, att flickor vill leka med dockor och flickleksaker, och pojkar med bilar och pojkleksaker, att kvinnor är bättre på att ta hand om barn och att män är förnuftiga och kvinnor är känslosamma. Genus förändras ständigt och skiljer sig mellan olika kulturer och tidsepoker. Genuskunskap

Genuskunskap är kunskap som växt fram genom vetenskaplig forsk­ ning. I Sverige bedrivs en omfattande genusforskning och när det gäller genus kopplat till organisation är Sverige bland de ledande länderna internationellt sett. Några exempel på vad internationell genusforskning kommit fram till är att: • jämställda samhällen ger högre bruttonationalprodukt, BNP • jämställdhet ökar lönsamheten och innovationsförmågan • det finns ett samband mellan jämställda samhällen och varaktig fred • det finns ett samband mellan kvinnligt politiskt deltagande och minskad korruption. (Johanna Mannergren Selinovis, freds- och utvecklingsforskare vid Utrikespolitiska institutet.) Anita Göransson, professor i genus- och kvinnohistoria, har under­ sökt toppchefers karriärvägar. Studien visar att kvinnor sällan finns på de högsta positionerna i samhället, trots att de i lika hög grad som männen kommer från socialt privilegierade miljöer, har lika hög aka­ demisk utbildning och är ungefär lika gamla. De flesta manliga che­ fer blev erbjudna sina befattningar, det vill säga de sökte dem inte. (Kvinnor, män och karriärer. SNS förlag 2004.)

Genus och jämställdhet

157

Genus- och jämställdhet handlar om vilken betydelse normer och värderingar om manligt och kvinnligt har, samt hur organisationer och ledarskap påverkas av jämställdhetsarbete. Alva, 3 år, leker ute på förskolans gård. Hon har en teckning i sin hand. Plötsligt kommer Ivar fram och rycker åt sig teckningen. Alva går efter honom och säger bestämt att ”man får inte ta teckningar!” och tar resolut tillbaka teckningen.

Exemplet visar att en flicka idag inte behöver tiga och tåla vad som helst. Alva har lärt sig att säga ifrån, att stå upp för sin rätt och Ivar får lära sig att han inte kan bete sig så burdust mot en kompis. Jämlikhet

Jämlikhet innebär att alla människor är lika mycket värda oavsett kön, klass, kulturell bakgrund, etnicitet, utseende, sexuell läggning, ekonomi, trosuppfattning och eventuell funktionsnedsättning. Jäm­ likhet handlar om lika villkor, lika rättigheter inför lagen och lika skyldigheter i ett samhälle. Jämställdhet

Begreppet jämställdhet blandas ofta ihop med jämlikhet. Med jämställdhet menas jämlikhet mellan könen. Kvinnor och män ska behandlas lika och ha samma möjligheter i samhället, till exempel lika lön för lika arbete.

” ”

Jämställdhet handlar om människovärde och mänskliga rättigheter.

Christina Franzén, vd och seniorkonsult i Näringslivets Ledarskapsakademi.

Genus

Begreppet genus kommer från det engelska ordet gender. Med genus menas att skillnaderna mellan kvinnliga och manliga egenskaper är skapade, det vill säga sociala konstruktioner. De biologiska skillna­ derna är inte avgörande, utan det som betraktas som kvinnligt och

156

Genus och jämställdhet

manligt formas av till exempel samhällets eller kulturens normer och föreställningar om vad som är eller ska vara kvinnligt respektive manligt. Genus skapas i vardagen, oftast omedvetet i de olika sam­ manhang som finns i en kultur, bland barn, ungdomar, vuxna, elever, pedagoger och inom alla yrkeskategorier. Några exempel på genus är att betrakta rosa som en färg för flickor och blått som en färg för pojkar, att flickor vill leka med dockor och flickleksaker, och pojkar med bilar och pojkleksaker, att kvinnor är bättre på att ta hand om barn och att män är förnuftiga och kvinnor är känslosamma. Genus förändras ständigt och skiljer sig mellan olika kulturer och tidsepoker. Genuskunskap

Genuskunskap är kunskap som växt fram genom vetenskaplig forsk­ ning. I Sverige bedrivs en omfattande genusforskning och när det gäller genus kopplat till organisation är Sverige bland de ledande länderna internationellt sett. Några exempel på vad internationell genusforskning kommit fram till är att: • jämställda samhällen ger högre bruttonationalprodukt, BNP • jämställdhet ökar lönsamheten och innovationsförmågan • det finns ett samband mellan jämställda samhällen och varaktig fred • det finns ett samband mellan kvinnligt politiskt deltagande och minskad korruption. (Johanna Mannergren Selinovis, freds- och utvecklingsforskare vid Utrikespolitiska institutet.) Anita Göransson, professor i genus- och kvinnohistoria, har under­ sökt toppchefers karriärvägar. Studien visar att kvinnor sällan finns på de högsta positionerna i samhället, trots att de i lika hög grad som männen kommer från socialt privilegierade miljöer, har lika hög aka­ demisk utbildning och är ungefär lika gamla. De flesta manliga che­ fer blev erbjudna sina befattningar, det vill säga de sökte dem inte. (Kvinnor, män och karriärer. SNS förlag 2004.)

Genus och jämställdhet

157

Stereotypi

REFLEKTERA

En stereotypi är en inre bild av en grupp och dess medlemmar, ofta i form av förenklade, negativa bilder av gruppmedlemmarnas egenska­ per. Begreppet hör också samman med etnocentrism som innebär en övervärdering av den egna gruppen kombinerat med förakt för andra grupper. Etnocentrism kan handla om en fördomsfull attityd gente­ mot en grupp människor, till exempel kvinnor. Kvinnor är mjuka, känsliga, ologiska och dumma, medan män är modiga, hårda, logiska och smarta är exempel på fördomar och stereotypier. När man tän­ ker, tycker och uttrycker sig så innebär det att man generaliserar på ett fördomsfullt sätt.

• Hur ser det då ut med förskollärares och lärares attityder och värderingar? Vilka attityder och förhållningssätt ser vi hos väktare, poliser, jurister, präster och imamer?

Hur jämställt är Sverige? Kvinnor och män ska ha samma makt att forma samhället och sina egna liv enligt det övergripande målet för jämställdhetspolitiken i Sverige. Jämställdhet ska vara en ständigt levande del av organisationers värdegrund. Den ska ingå i företagens eller verksamheternas grund­ läggande människosyn.

158

Genus och jämställdhet

Fyra delmål

Förutom det övergripande målet för jämställdhetspolitiken finns fyra delmål som innebär att kvinnor och män ska ha samma rätt och möjlighet att vara aktiva samhällsmedborgare och forma villkoren för beslutsfattandet. Kvinnor och män: • ska ta samma ansvar för hemarbetet • ska ha möjlighet att ge och få omsorg på lika villkor • ska ha samma möjligheter och villkor i fråga om utbildning och avlönat arbete, vilket ger möjlighet till ekonomisk självständighet livet ut • flickor och pojkar ska ha samma rätt och möjlighet till kroppslig integritet. Kravet på jämställdhet i arbetslivet finns reglerat i diskriminerings­ lagen (2008:567). I lagen ställs krav på arbetsgivare att arbeta för jämställdhet i sin verksamhet. Arbetsgivare ska bedriva ett målin­ riktat arbete för att aktivt främja lika rättigheter och möjligheter oavsett kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning. Sverige har i jämförelse med många andra länder kommit långt när det gäller jämställdhet. Sverige placerar sig som fjärde land bland 135 länder i världen, enligt rapporten The Global Gender Report, 2012. Några exempel som nämns i rapporten är att andelen unga kvinnor på högskolor och universitet har ökat. Tidigare starkt manligt dominerade yrken, till exempel veterinär, optiker, psykolog, journalist och läkare, är idag jämställda. Andelen kvinn­ liga chefer har ökat, hem- och hushållsarbetet fördelas jämnare mellan könen och kvinnor och män arbetar lika mycket, men kvin­ nor utför fort­farande mer obetalt arbete. Med obetalt arbete avses exempelvis hushållsarbete, vård av barn, underhåll av trädgård och bil. Alla barns rätt till förskola från ett års ålder är ett exempel på en reform som kraftigt främjar jämställdheten. Föräldrapolitiken Genus och jämställdhet

159

Stereotypi

REFLEKTERA

En stereotypi är en inre bild av en grupp och dess medlemmar, ofta i form av förenklade, negativa bilder av gruppmedlemmarnas egenska­ per. Begreppet hör också samman med etnocentrism som innebär en övervärdering av den egna gruppen kombinerat med förakt för andra grupper. Etnocentrism kan handla om en fördomsfull attityd gente­ mot en grupp människor, till exempel kvinnor. Kvinnor är mjuka, känsliga, ologiska och dumma, medan män är modiga, hårda, logiska och smarta är exempel på fördomar och stereotypier. När man tän­ ker, tycker och uttrycker sig så innebär det att man generaliserar på ett fördomsfullt sätt.

• Hur ser det då ut med förskollärares och lärares attityder och värderingar? Vilka attityder och förhållningssätt ser vi hos väktare, poliser, jurister, präster och imamer?

Hur jämställt är Sverige? Kvinnor och män ska ha samma makt att forma samhället och sina egna liv enligt det övergripande målet för jämställdhetspolitiken i Sverige. Jämställdhet ska vara en ständigt levande del av organisationers värdegrund. Den ska ingå i företagens eller verksamheternas grund­ läggande människosyn.

158

Genus och jämställdhet

Fyra delmål

Förutom det övergripande målet för jämställdhetspolitiken finns fyra delmål som innebär att kvinnor och män ska ha samma rätt och möjlighet att vara aktiva samhällsmedborgare och forma villkoren för beslutsfattandet. Kvinnor och män: • ska ta samma ansvar för hemarbetet • ska ha möjlighet att ge och få omsorg på lika villkor • ska ha samma möjligheter och villkor i fråga om utbildning och avlönat arbete, vilket ger möjlighet till ekonomisk självständighet livet ut • flickor och pojkar ska ha samma rätt och möjlighet till kroppslig integritet. Kravet på jämställdhet i arbetslivet finns reglerat i diskriminerings­ lagen (2008:567). I lagen ställs krav på arbetsgivare att arbeta för jämställdhet i sin verksamhet. Arbetsgivare ska bedriva ett målin­ riktat arbete för att aktivt främja lika rättigheter och möjligheter oavsett kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning. Sverige har i jämförelse med många andra länder kommit långt när det gäller jämställdhet. Sverige placerar sig som fjärde land bland 135 länder i världen, enligt rapporten The Global Gender Report, 2012. Några exempel som nämns i rapporten är att andelen unga kvinnor på högskolor och universitet har ökat. Tidigare starkt manligt dominerade yrken, till exempel veterinär, optiker, psykolog, journalist och läkare, är idag jämställda. Andelen kvinn­ liga chefer har ökat, hem- och hushållsarbetet fördelas jämnare mellan könen och kvinnor och män arbetar lika mycket, men kvin­ nor utför fort­farande mer obetalt arbete. Med obetalt arbete avses exempelvis hushållsarbete, vård av barn, underhåll av trädgård och bil. Alla barns rätt till förskola från ett års ålder är ett exempel på en reform som kraftigt främjar jämställdheten. Föräldrapolitiken Genus och jämställdhet

159

Kapitel 9

Planering, genomförande, dokumentation och utvärdering

Planering skapar struktur och underlättar så att aktiviteter kan genomföras. Är man väl förberedd är det också lättare att impro­visera eller att göra justeringar om det skulle behövas utan att tappa den ”röda tråden”. Noggrann planering underlättar uppföljning och utvärdering och skapar effektivitet i arbetet.

”

Hur ska man veta att något är riktigt bra om man inte vet vad som är bra?

”

Goda exempel är en bra utgångspunkt när en verksamhet ska plane­ ras och utvecklas. Hur ska man annars veta vad som är bra? När det finns goda förebilder kan man börja planera verksamheten. Visionen, syftet och målet börjar ta form och verksamheten kan börja planeras. Elias ska under sommaren arbeta som ledare på sommarkollo för barn 9–13 år. Perioderna omfattar två veckor vardera. Elias har själv som barn vistats på kollo och minns hur roligt han tyckte det var, men också hur orolig han var över att han inte skulle trivas och kanske längta hem. Nu ska han och fyra kollegor träffas för att planera verksamheten så att de når målen för kollovistelsen vars tema är vattenaktiviteter. Även andra aktiviteter planeras, till exempel bad, fiske, grillkvällar, fotboll, kubb, disco, knep och knåp, äventyrslekar och hajk.

Att uppnå mål och resultat En pedagogisk ledare stödjer någon eller några att nå målet. Det kan till exempel vara att få en grupp barn att simma, att lära någon hur man gör för att slutföra en uppgift, eller att använda sociala medier så att de stärker lärandet och självbilden. Pedagogiska ledare har ansvar för att förbereda, genomföra, utvär­ dera och utveckla verksamheten. En noggrann planering är en förut­ sättning för att skapa en verksamhet som fungerar väl och som når de mål som formulerats. Följande frågor bör besvaras: • Vilken är min/vår vision? • Vilket mål ska uppnås? • Varför ska det/de uppnås (syftet)?

172

Planering, genomförande, dokumentation och utvärdering

Planering, genomförande, dokumentation och utvärdering

173

Kapitel 9

Planering, genomförande, dokumentation och utvärdering

Planering skapar struktur och underlättar så att aktiviteter kan genomföras. Är man väl förberedd är det också lättare att impro­visera eller att göra justeringar om det skulle behövas utan att tappa den ”röda tråden”. Noggrann planering underlättar uppföljning och utvärdering och skapar effektivitet i arbetet.

”

Hur ska man veta att något är riktigt bra om man inte vet vad som är bra?

”

Goda exempel är en bra utgångspunkt när en verksamhet ska plane­ ras och utvecklas. Hur ska man annars veta vad som är bra? När det finns goda förebilder kan man börja planera verksamheten. Visionen, syftet och målet börjar ta form och verksamheten kan börja planeras. Elias ska under sommaren arbeta som ledare på sommarkollo för barn 9–13 år. Perioderna omfattar två veckor vardera. Elias har själv som barn vistats på kollo och minns hur roligt han tyckte det var, men också hur orolig han var över att han inte skulle trivas och kanske längta hem. Nu ska han och fyra kollegor träffas för att planera verksamheten så att de når målen för kollovistelsen vars tema är vattenaktiviteter. Även andra aktiviteter planeras, till exempel bad, fiske, grillkvällar, fotboll, kubb, disco, knep och knåp, äventyrslekar och hajk.

Att uppnå mål och resultat En pedagogisk ledare stödjer någon eller några att nå målet. Det kan till exempel vara att få en grupp barn att simma, att lära någon hur man gör för att slutföra en uppgift, eller att använda sociala medier så att de stärker lärandet och självbilden. Pedagogiska ledare har ansvar för att förbereda, genomföra, utvär­ dera och utveckla verksamheten. En noggrann planering är en förut­ sättning för att skapa en verksamhet som fungerar väl och som når de mål som formulerats. Följande frågor bör besvaras: • Vilken är min/vår vision? • Vilket mål ska uppnås? • Varför ska det/de uppnås (syftet)?

172

Planering, genomförande, dokumentation och utvärdering

Planering, genomförande, dokumentation och utvärdering

173

utveckling. Då kan information ges till alla dem man beslutat ska delges det man kommit fram till. Innehållet i informationen kan variera till olika grupper och det kan därför vara klokt att i förväg komma överens om när och på vilket sätt resultatet ska kommuni­ ceras och om man önskar återkoppling eller inte. Nu är det dags att planera fortsatta åtgärder. Nulägesanalys

Det kan vara klokt att ta reda på hur nuläget är och om det finns behov av att genomföra en idé, och syftet med den, innan man planerar fortsatt verksamhet. Man kan börja med att: • gå igenom den dokumentation som finns om verksamheten • genomföra en enkät, ett frågeformulär, en intervju eller obser­ vation för att ta reda på nuläget • genomföra en SWOT-analys eller brainstorming för att få nya infallsvinklar och idéer • ställa frågor till andra när tillfälle ges, till exempel under en fikapaus, för att ta reda på hur de ser på idén.

Det bör finnas rutiner så att var och en kan följa upp både hur den egna individuella insatsen och den gemensamma insatsen har varit. Konkreta mål är en förutsättning för det. Genom att avsätta tid för att på egen hand och tillsammans med andra följa upp, får man möjlighet att reflektera och analysera måluppfyllelsen. Utvärdering av hur målet uppnåtts ska bidra till eftertanke och analys av hur det fortsatta arbetet ska genomföras. Oavsett hur noga utvärdering, uppföljning och analys genomförs finns det olika faktorer som påverkar resultatet och som kan vara svåra att mäta. Det kan även vara komplicerat att identifiera och analysera framgångsfaktorer. Uppföljning, reflektion och analys ska därför genomföras kontinuerligt. Åtgärder

När processen är genomförd så här långt vet man vilka framgångs­ faktorerna är och med vad och hur man vill arbeta vidare för fortsatt

188

Planering, genomförande, dokumentation och utvärdering

SWOT-analys är en modell som används för att bedöma hur situa­ tionen är just nu. Varje deltagare fyller i de fyra rutorna. Därefter görs en sammanställning av det alla svarat i ett gemensamt doku­ ment. Detta kompletteras sedan med de tankar som framkommer vid genomgången av de fyra rutorna. Styrkor (S)

Svagheter (W)

Möjligheter (O)

Hot (T)

S=strenghts, styrkor W=weaknesses, svagheter O=opportunities, möjligheter, T=threats, hot.

Styrkor och svagheter är sådant som man själv kan påverka. Styrkor, det vill säga det som är bra, ska uppmuntras och behållas. I berät­ telsen om Elias kollo kan styrkorna till exempel vara engagerade och

Planering, genomförande, dokumentation och utvärdering

189

utveckling. Då kan information ges till alla dem man beslutat ska delges det man kommit fram till. Innehållet i informationen kan variera till olika grupper och det kan därför vara klokt att i förväg komma överens om när och på vilket sätt resultatet ska kommuni­ ceras och om man önskar återkoppling eller inte. Nu är det dags att planera fortsatta åtgärder. Nulägesanalys

Det kan vara klokt att ta reda på hur nuläget är och om det finns behov av att genomföra en idé, och syftet med den, innan man planerar fortsatt verksamhet. Man kan börja med att: • gå igenom den dokumentation som finns om verksamheten • genomföra en enkät, ett frågeformulär, en intervju eller obser­ vation för att ta reda på nuläget • genomföra en SWOT-analys eller brainstorming för att få nya infallsvinklar och idéer • ställa frågor till andra när tillfälle ges, till exempel under en fikapaus, för att ta reda på hur de ser på idén.

Det bör finnas rutiner så att var och en kan följa upp både hur den egna individuella insatsen och den gemensamma insatsen har varit. Konkreta mål är en förutsättning för det. Genom att avsätta tid för att på egen hand och tillsammans med andra följa upp, får man möjlighet att reflektera och analysera måluppfyllelsen. Utvärdering av hur målet uppnåtts ska bidra till eftertanke och analys av hur det fortsatta arbetet ska genomföras. Oavsett hur noga utvärdering, uppföljning och analys genomförs finns det olika faktorer som påverkar resultatet och som kan vara svåra att mäta. Det kan även vara komplicerat att identifiera och analysera framgångsfaktorer. Uppföljning, reflektion och analys ska därför genomföras kontinuerligt. Åtgärder

När processen är genomförd så här långt vet man vilka framgångs­ faktorerna är och med vad och hur man vill arbeta vidare för fortsatt

188

Planering, genomförande, dokumentation och utvärdering

SWOT-analys är en modell som används för att bedöma hur situa­ tionen är just nu. Varje deltagare fyller i de fyra rutorna. Därefter görs en sammanställning av det alla svarat i ett gemensamt doku­ ment. Detta kompletteras sedan med de tankar som framkommer vid genomgången av de fyra rutorna. Styrkor (S)

Svagheter (W)

Möjligheter (O)

Hot (T)

S=strenghts, styrkor W=weaknesses, svagheter O=opportunities, möjligheter, T=threats, hot.

Styrkor och svagheter är sådant som man själv kan påverka. Styrkor, det vill säga det som är bra, ska uppmuntras och behållas. I berät­ telsen om Elias kollo kan styrkorna till exempel vara engagerade och

Planering, genomförande, dokumentation och utvärdering

189

Kapitel 10

Källkritik och pedagogiskt stöd

källkritik och pedagogiskt stöd

195

Ett centralt innehåll i kursen Pedagogiskt ledarskap är att med säker­ het kunna söka och bearbeta information från olika källor samt vär­ dera dem med nyanserade omdömen. Det finns ingen generell metod för att avgöra om en källa är korrekt eller inte, men det finns olika vägledningar att använda sig av. I detta kapitel finns förslag på hur man kan gå tillväga, för att på egen hand kunna göra en bedömning om källors tillförlitlighet.

• • • • • •

Hur kontrollera att en källa är säker? Felicia, 11 år, berättar för Frida, 10 år, att hon hört att hennes klass­ kamrat Edwin kommit hem halv tre på morgonen och varit berusad. Frida lyssnar med stora ögon och säger att det är för hemskt. Efteråt funderar hon på om det verkligen var sant. Hon tänker fråga Ivar, Edwins äldre bror om det som Felicia berättat stämde.

Frida kontrollerar sanningen i den information hon fått av Felicia. På samma sätt som Frida kontrollerar om det hon hörde är sant måste vi alltid granska de källor vi använder när vi söker information via internet. Att vara källkritisk innebär att man bedömer om den som sänder ut information går att lita på eller inte och framförallt gäller det information via internet. Vi måste göra en helhetsbedöm­ ning där vi värderar informationen och vi måste veta hur vi ska använda den. Tre grundfrågor i källkritik är: vad, vem och varför. Vad?

Läs innehållet noga och kritiskt. • Vad är det egentligen som sägs? • Verkar det rimligt och tillförlitligt? • Är det fakta eller författarens åsikter som förmedlas? • Är informationen skriven på ett objektivt eller subjektivt sätt? • Hur är urvalet gjort? • Ger det en heltäckande bild, det vill säga är alla aspekter av ämnet täckta (bredden), hur detaljerat (djupet) är ämnet beskrivet och vilken tidsperiod handlar informationen om?

196

källkritik och pedagogiskt stöd

• •

Går det att kontrollera informationen? Går det att jämföra med andra källor? Vad överensstämmer och vad skiljer källorna åt? Finns det referenser som anger materialets ursprung, till exempel litteraturlista? Om det är åsikter och diskussioner i texten, får man då veta vem som står för dem? Skilj på webbsidor med faktainnehåll och webbsidor med debatt­ inlägg, synpunkter eller propaganda. Ta reda på när sidan senast uppdaterades eftersom information snabbt kan bli inaktuell. Är layouten tilltalande och proffsig eller är presentationen tju­ sig och gedigen, men innehållet inget av värde? En webbsida kan nämligen se proffsig ut, utan att innehållet är det.

Vem?

Framgår det vem som är ansvarig för sidan? Är det en enskild per­ son, en myndighet, ett företag, en organisation eller en expert inom området? Information om vem som står bakom finns antingen längst ner på varje sida eller på en särskild sida med en länk till övriga sidor. När man vet vem som ansvarar för sidan eller informationen kan man gå vidare och ta reda på mer. Varför?

Varför ger denna webbsida ut informationen? Vilka vänder sig infor­ mationen till (målgrupp)? Är informationen relevant för det arbete som ska göras? Så länge man inte bryter mot lagen i det land där servern för den publicerade sidan finns, är det i juridisk mening til­ låtet att säga nästan vad man vill på internet. Därför är det viktigt att kontrollera syftet bakom informationen, det vill säga fråga sig själv vad avsändaren vill säga till läsaren. Några anledningar kan vara att: • informera om en verksamhet • påverka opinionen • vara folkbildande eller ge tillgång till arkivmaterial • sälja en vara eller en tjänst

källkritik och pedagogiskt stöd

197

Ett centralt innehåll i kursen Pedagogiskt ledarskap är att med säker­ het kunna söka och bearbeta information från olika källor samt vär­ dera dem med nyanserade omdömen. Det finns ingen generell metod för att avgöra om en källa är korrekt eller inte, men det finns olika vägledningar att använda sig av. I detta kapitel finns förslag på hur man kan gå tillväga, för att på egen hand kunna göra en bedömning om källors tillförlitlighet.

• • • • • •

Hur kontrollera att en källa är säker? Felicia, 11 år, berättar för Frida, 10 år, att hon hört att hennes klass­ kamrat Edwin kommit hem halv tre på morgonen och varit berusad. Frida lyssnar med stora ögon och säger att det är för hemskt. Efteråt funderar hon på om det verkligen var sant. Hon tänker fråga Ivar, Edwins äldre bror om det som Felicia berättat stämde.

Frida kontrollerar sanningen i den information hon fått av Felicia. På samma sätt som Frida kontrollerar om det hon hörde är sant måste vi alltid granska de källor vi använder när vi söker information via internet. Att vara källkritisk innebär att man bedömer om den som sänder ut information går att lita på eller inte och framförallt gäller det information via internet. Vi måste göra en helhetsbedöm­ ning där vi värderar informationen och vi måste veta hur vi ska använda den. Tre grundfrågor i källkritik är: vad, vem och varför. Vad?

Läs innehållet noga och kritiskt. • Vad är det egentligen som sägs? • Verkar det rimligt och tillförlitligt? • Är det fakta eller författarens åsikter som förmedlas? • Är informationen skriven på ett objektivt eller subjektivt sätt? • Hur är urvalet gjort? • Ger det en heltäckande bild, det vill säga är alla aspekter av ämnet täckta (bredden), hur detaljerat (djupet) är ämnet beskrivet och vilken tidsperiod handlar informationen om?

196

källkritik och pedagogiskt stöd

• •

Går det att kontrollera informationen? Går det att jämföra med andra källor? Vad överensstämmer och vad skiljer källorna åt? Finns det referenser som anger materialets ursprung, till exempel litteraturlista? Om det är åsikter och diskussioner i texten, får man då veta vem som står för dem? Skilj på webbsidor med faktainnehåll och webbsidor med debatt­ inlägg, synpunkter eller propaganda. Ta reda på när sidan senast uppdaterades eftersom information snabbt kan bli inaktuell. Är layouten tilltalande och proffsig eller är presentationen tju­ sig och gedigen, men innehållet inget av värde? En webbsida kan nämligen se proffsig ut, utan att innehållet är det.

Vem?

Framgår det vem som är ansvarig för sidan? Är det en enskild per­ son, en myndighet, ett företag, en organisation eller en expert inom området? Information om vem som står bakom finns antingen längst ner på varje sida eller på en särskild sida med en länk till övriga sidor. När man vet vem som ansvarar för sidan eller informationen kan man gå vidare och ta reda på mer. Varför?

Varför ger denna webbsida ut informationen? Vilka vänder sig infor­ mationen till (målgrupp)? Är informationen relevant för det arbete som ska göras? Så länge man inte bryter mot lagen i det land där servern för den publicerade sidan finns, är det i juridisk mening til­ låtet att säga nästan vad man vill på internet. Därför är det viktigt att kontrollera syftet bakom informationen, det vill säga fråga sig själv vad avsändaren vill säga till läsaren. Några anledningar kan vara att: • informera om en verksamhet • påverka opinionen • vara folkbildande eller ge tillgång till arkivmaterial • sälja en vara eller en tjänst

källkritik och pedagogiskt stöd

197

Insafe

Insafe är ett europeiskt nätverk där 68 länder samverkar och arbetar för att sprida kunskap och öka medvetenheten om säkrare använd­ ning av internet bland barn och unga. Statens medi­ eråd och organisationen Barnens rätt i samhället, BRIS, är svenska representanter i detta nätverk. Urkund

Urkund skapades år 2000 och är en webbaserad tjänst som hjälper lärare att hitta elevers och studenters eventuella fusk och plagiering. Även statliga och privata företag använder tjänsten för att försäkra sig om att texter som ska publiceras inte är plagierade och att copy­ rightskyddat material skyddas från att plagieras. Urkund är Sveriges mest använda antiplagieringstjänst. Den finns också representerad i de nordiska länderna, övriga delar av Europa samt USA, Asien och Mellanöstern. Inskickade dokument kontrolleras från tre centrala källområden: • internet • förlagsmaterial • studentmaterial.

till exempel Creative Commons-bilder, gratisbilder på Google eller Wikipedia, Skolverkets Multimediabyrå eller FotoFinnaren. Clipart-bilder och Clipart på Office Online får användas privat, i skolarbetet och i skolprojekt. Man får inte ändra, beskära, retuschera eller ändra färger på någon annans bild utan att först kontakta upphovspersonen och be om lov. På webbsidor, till exempel YouTube, finns en så kallad embed-kod som anger om det är tillåtet att använda filmen. Musik får användas inom ramen för undervisning om den inte sprids eller görs offentlig, så kallad skyddad musik. Det finns webbsidor med gratismusik och vissa artisters musik kan också användas för gratis nedladdning. Om något som innehåller skyddad musik ska publiceras måste ett STIM-avtal tecknas. Det kan till exempel vara att spela skyddad musik under en kvällskonsert på en skola eller på skolans webbsida. Kommuner eller enskilda skolor kan teckna en MiM-licens (Musik i Media) för att få tillåtelse att använda skyddad musik i olika produk­ tioner, exempelvis film, presentationer eller radioprogram. Produk­ tionerna får lagras, publiceras och spridas inom skolans verksamhet.

Urkund samarbetar med bland annat Digitala Vetenskapliga Arkivet, DIVA. Bild, film och musik

När bilder, filmer och musik används finns regler som måste föl­ jas, den så kallade upphovsmannarätten. På webbsidor finns ofta information om hur dessa får användas. Man kan också skriva till den som fotograferat och fråga om man får använda bilden. Bilder på människor räknas, enligt personuppgiftslagen (PUL 1998:204), till personuppgifter. Datainspektionen är tillsynsmyndighet för per­ sonuppgiftslagen och tillstånd måste inhämtas innan publicering av personuppgifter kan ske på internet. I reklamsammanhang krävs samtycke för att få publicera namn och bild på person (Lag SFS 1978:800). Bilder av konstverk som finns på internet eller i reklam­ broschyr får inte läggas ut utan att man frågar konstnären om lov. Egna bilder och fotografier får användas med tillstånd från den eller de som medverkar på bilderna. Bilder ur gratisarkiv får användas,

200

källkritik och pedagogiskt stöd

källkritik och pedagogiskt stöd

201

Insafe

Insafe är ett europeiskt nätverk där 68 länder samverkar och arbetar för att sprida kunskap och öka medvetenheten om säkrare använd­ ning av internet bland barn och unga. Statens medi­ eråd och organisationen Barnens rätt i samhället, BRIS, är svenska representanter i detta nätverk. Urkund

Urkund skapades år 2000 och är en webbaserad tjänst som hjälper lärare att hitta elevers och studenters eventuella fusk och plagiering. Även statliga och privata företag använder tjänsten för att försäkra sig om att texter som ska publiceras inte är plagierade och att copy­ rightskyddat material skyddas från att plagieras. Urkund är Sveriges mest använda antiplagieringstjänst. Den finns också representerad i de nordiska länderna, övriga delar av Europa samt USA, Asien och Mellanöstern. Inskickade dokument kontrolleras från tre centrala källområden: • internet • förlagsmaterial • studentmaterial.

till exempel Creative Commons-bilder, gratisbilder på Google eller Wikipedia, Skolverkets Multimediabyrå eller FotoFinnaren. Clipart-bilder och Clipart på Office Online får användas privat, i skolarbetet och i skolprojekt. Man får inte ändra, beskära, retuschera eller ändra färger på någon annans bild utan att först kontakta upphovspersonen och be om lov. På webbsidor, till exempel YouTube, finns en så kallad embed-kod som anger om det är tillåtet att använda filmen. Musik får användas inom ramen för undervisning om den inte sprids eller görs offentlig, så kallad skyddad musik. Det finns webbsidor med gratismusik och vissa artisters musik kan också användas för gratis nedladdning. Om något som innehåller skyddad musik ska publiceras måste ett STIM-avtal tecknas. Det kan till exempel vara att spela skyddad musik under en kvällskonsert på en skola eller på skolans webbsida. Kommuner eller enskilda skolor kan teckna en MiM-licens (Musik i Media) för att få tillåtelse att använda skyddad musik i olika produk­ tioner, exempelvis film, presentationer eller radioprogram. Produk­ tionerna får lagras, publiceras och spridas inom skolans verksamhet.

Urkund samarbetar med bland annat Digitala Vetenskapliga Arkivet, DIVA. Bild, film och musik

När bilder, filmer och musik används finns regler som måste föl­ jas, den så kallade upphovsmannarätten. På webbsidor finns ofta information om hur dessa får användas. Man kan också skriva till den som fotograferat och fråga om man får använda bilden. Bilder på människor räknas, enligt personuppgiftslagen (PUL 1998:204), till personuppgifter. Datainspektionen är tillsynsmyndighet för per­ sonuppgiftslagen och tillstånd måste inhämtas innan publicering av personuppgifter kan ske på internet. I reklamsammanhang krävs samtycke för att få publicera namn och bild på person (Lag SFS 1978:800). Bilder av konstverk som finns på internet eller i reklam­ broschyr får inte läggas ut utan att man frågar konstnären om lov. Egna bilder och fotografier får användas med tillstånd från den eller de som medverkar på bilderna. Bilder ur gratisarkiv får användas,

200

källkritik och pedagogiskt stöd

källkritik och pedagogiskt stöd

201

Att vara pedagogisk ledare innebär att visa vägen och skapa begripliga och meningsfulla sammanhang för alla man möter i sitt arbete.

”

Pedagogiskt ledarskap har fokus på individen, gruppen och ledaren. Här beskriver författarna synen på kunskap och olika teorier om lärande samt hur pedagogiska synsätt kan påverka den pedagogiska ledarens mångfacetterade arbete.

Med utgångspunkt i olika berättelser förtydligar författarna begrepp och teorier och ger därigenom eleven möjlighet att reflektera över den pedagogiske ledarens roll.

Författare: Anna-Karin Axelsson, gymnasielärare och skolledare Agneta Blohm, pedagog och Marte Meo-vägledare.

(523-1906-2)

Agneta Blohm

Pedagogiskt ledarskap är skriven för Barn- och fritidsprogrammet, Samhällsvetarprogrammet, Humanistiska programmet och Teknikprogrammet. Den kan även med fördel användas vid kom­ petensutveckling för personal inom förskola och fritidshem samt för andra som arbetar som pedagogiska ledare.

Anna-Karin Axelsson

Boken belyser också hur den pedagogiska ledaren går tillväga vid förändringsarbete, hanterar konflikter, förhindrar mobbning och kränkande behandling samt genomför lösningsfokuserade samtal. Författarna beskriver även moderna organisationsformer, olika ledarskapsstilar och modeller för grupprocessen.

Pedagogiskt ledarskap

”

Pedagogiskt ledarskap Anna-Karin Axelsson

Agneta Blohm