9789151100036

Ledarskap i centrum OM REKTOR OCH FÖRSKOLECHEF

2 UPPL.

Monika Törnsén & Helene Ärlestig (red.)

Författare Monika Törnsén (red.) är filosofie doktor i pedagogik. Som rektor och senare rektorsutbildare och forskare vid Centrum för skolledarutveckling, Umeå uni­ versitet, har Törnsén intresserat sig för rektors arbete och lärande ur olika perspektiv. Under senare år har forskningen inriktats dels mot rektorers lä­ rande under rektorsutbildning, dels mot rektors roll i skolans elevhälsoarbete, ett område där hon även bedriver utbildning.

Helene Ärlestig (red.) är filosofie doktor och docent i pedagogik vid Umeå ­universitet. Ärlestigs forskningsintresse berör rektorers professionalism, kom­ munikation och skolors kvalitetsarbete. Hon är också involverad i flera interna­ tionella forskningsprojekt och nätverk om rektors ledarskap.

Björn Ahlström är filosofie doktor och universitetslektor i sociologi vid Centrum för skolledarutveckling, Umeå universitet, där han arbetar som rektors­utbildare med speciellt fokus på rektorers systematiska kvalitetsarbete. Ahlströms främs­ ta forskningsintresse är frågor som rör kvalitetsarbete, lika villkor samt skolors arbete med elevernas normer, värden och personliga utveckling.

Elisabet Edqvist är universitetsadjunkt i pedagogik vid Avdelningen för Rektors­ programmet vid Uppsala universitet. Edqvist har en bakgrund som lärare, special­pedagog och rektor. Hennes intresseområde är ledarskap och ledarut­ veckling inom skolområdet.

Maj-Lis Hörnqvist är filosofie doktor i lärande och docent i pedagogik. Hörnqvist har tidigare arbetat med lärarutbildning och rektorsutbildning vid Luleå tek­ niska universitet och vid Centrum för skolledarutveckling vid Umeå universitet.

Förutom forskning inom området barns och ungas lärande har hon bedrivit forskning om ledarskap för lärande och grunden för skolledares ledarskap.

Olof Johansson är senior professor i statsvetenskap vid Umeå universitet och verksam vid Centrum för skolledarutveckling och arbetar och forskar där inom projektet Samverkan för bästa skola. Johansson är verksam inom olika forsk­ ningsprojekt kopplade till skolans ledning.

Kerstin Kolam är filosofie doktor i statsvetenskap och excellent lärare vid Umeå universitet. Kolams intressen rör offentlig sektor, särskilt kommuner, ledarskap och jämställdhet. Bland hennes publicerade bokkapitel kan nämnas Rektor och media. Hon har undervisat på kursen Skolledarskap i rektorsprogrammet.

Eva Leffler är filosofie doktor och docent i pedagogik vid Umeå universitet. Hon arbetar även på Rektorsprogrammet vid Centrum för skolledarutveckling.

Lefflers forskningsintresse berör främst entreprenörskap i skolan ur olika per­ spektiv samt skolutveckling. Hon är för närvarande involverad i såväl natio­ nella som internationella nätverk som rör entreprenörskap och skolutveckling i skolsammanhang.

Ulf Leo är filosofie doktor och docent i rättssociologi vid Centrum för skol­ledar­ utveckling, Umeå universitet. Leos forskningsintresse är främst inriktat mot skolledares roll i skolutveckling och de olika normer som styr verksamheten i förskolor och skolor. Han är också involverad i flera forskningsprojekt och nätverk om skolledarskap.

Nina Nilsson Rådeström är universitetsadjunkt i juridik och arbetar vid Juri­ diska institutionen, Umeå universitet. Nilsson Rådeström undervisar på Rektors­programmet inom områdena allmän rättslära, förvaltningsrätt samt offentlighet och sekretess. Därutöver undervisar hon på Juristprogrammet och Polisutbildningen på motsvarande rättsområden.

Katarina Norberg är filosofie doktor och docent i pedagogik vid Umeå univer­ sitet. Norbergs forskningsintressen handlar om etiskt skolledarskap och skol­ ledar­skap i mångkulturella skolor. Hon deltar i ett flertal internationella ­forskningsprojekt och nätverk med fokus på skolledarskap.

Pia Skott är filosofie doktor och universitetslektor i pedagogik vid Stockholms universitet. Skotts forskning handlar om olika aspekter av rektors arbete. Det handlar t.ex. om rektorers arbete inom ramen för det svenska styrsystemet, rektorers lärande och deltagande i rektorsutbildning samt att leda arbete med elevhälsa. Ett forskningsprojekt handlar också om hur skolor kan arbeta med hållbart lärande.

Eva Sundström är filosofie doktor och universitetslektor i sociologi vid Umeå universitet. Sedan 2013 arbetar Sundström som rektorsutbildare vid Centrum för skolledarutveckling. Hennes forskningsintresse har fokus på arbetsmiljö, ledarskaps- och organisationsfrågor i offentliga organisationer.

Innehåll Inledning 7 Monika Törnsén & Helene Ärlestig

1 Om ledarskap och pedagogiskt ledarskap 17 Monika Törnsén & Helene Ärlestig

2 Den svenska förskolechefen och rektorn 31 Helene Ärlestig & Monika Törnsén

3 Normföljare i pedagogiskt ledarskap 47 Ulf Leo

4 Versamhetsobservationer som ledningsredskap 67 Maj-Lis Hörnqvist

5 Med lagen som rättesnöre? 85 Nina Nilsson Rådeström

6 Det pedagogiska ledarskapets etiska dimension 99 Katarina Norberg & Olof Johansson

7 Jämställdhet – en utmaning för rektor och förskolechef 113 Kerstin Kolam

8 Entreprenöriellt förhållningssätt i skolan – möjligheter och utmaningar för ­skolledare 135 Eva Leffler & Maj-Lis Hörnqvist

9 Rektorer i korselden – rektorers u ­ pplevelser av stöd, krav och eget ­beslutsutrymme 149 Eva Sundström & Björn Ahlström

10 ”Och jag låg hemma och grät med ­neddragna gardiner”, eller ledarskapets relationella dimensioner 167 Pia Skott

11 Rektorsprogrammet – förväntningar och lärande 185 Elisabet Edqvist

12 Rektor och lärares yrkesprofessionalism 201 Helene Ärlestig

Avslutning 217 Monika Törnsén & Helene Ärlestig

Referenser 223

Inledning Monika Törnsén & Helene Ärlestig Att ta steget att bli chef och ledare är att ge sig ut på en mer eller mindre okänd resa full av möjligheter. Via det nya uppdraget får man förtroendet och möjlig­ heten att positivt påverka och utveckla en verksamhet och att bidra till män­ niskors utveckling. För medarbetare kan ett gott chefs- och ledarskap innebära helt nya chanser och en mer givande arbetssituation. Att ta steget att bli chef och ledare främjar utan tvekan den egna utvecklingen, ger nya kunskaper och insikter, ofta nya kontakter och relationer. Med utvecklingsmöjligheter följer även ansvaret, utmaningarna och det som är svårt och arbetskrävande. Mång­ falden av uppgifter och krav att utveckla verksamheten gör att ledaren behöver utveckla förmågor, som att prioritera vilka frågor som ska drivas och hur man ska disponera sin tid. Rollen innebär möjligheter att ständigt lära sig mer om sig själv, sina medarbetare, verksamheten, omvärlden och externa intressenter.

Ledarskap är utvecklande, både professionellt och personligt.

Den här boken sätter ledarskap i allmänhet och rektorers och förskolechefers ledarskap i synnerhet i centrum. Förväntningar och krav ställs på förskolechefer och rektorer från olika håll och olika intressenter. Både förskolan och skolan berör många barn, elever, föräldrar och personal. Det är mångfacetterade verk­ samheter, vilkas omfattande, komplexa uppdrag uttrycks i olika policydokument – med krav på hög måluppfyllelse. Den fråga som debatteras i politik och media är hur verksamheterna kan utvecklas för att nå just en högre måluppfyllelse och lägga en god grund för barns och elevers lärande. Förskolans och skolans le­ dare förväntas göra skillnad. Detta förutsätter rektorer och förskolechefer som kan och förstår sitt uppdrag, vill och vågar göra skillnad.

Vi som har skrivit denna bok arbetar eller har arbetat som rektorsutbildare vid Centrum för skolledarutveckling, Umeå universitet. Vårt syfte med boken är att synliggöra rektorers och förskolechefers uppfattningar om sina förutsätt­ ningar och sitt arbete som ledare i förskola och skola. Genom åren har vi ofta samtalat om och med de förskolechefer och rektorer som vi möter. Samtalen har rört sig om deras förutsättningar, om rollen och hur ledarskapet tar sig ut­ tryck. För att få en mer samlad bild kring några valda områden ställde vi frågor i en enkät som gick ut till samtliga deltagare på Rektorsprogrammet. Enkäten

7

Monika Törnsén & Helene Ärlestig hör till de enkäter som har gått ut till flest antal svenska rektorer och förskole­ chefer. Många andra studier bygger på ett urval med betydligt färre svarande.

Du håller den andra upplagan av boken i din hand, uppdaterad och delvis revi­ derad.

Det nationella Rektorsprogrammet är en utbildning på avancerad nivå som sedan 2009 genomförs av sex lärosäten på uppdrag av Skolverket (2010a). Ut­ bildningen riktar sig till redan verksamma rektorer, biträdande rektorer och förskolechefer. För rektorer som anställts efter den 15 mars 2010 är utbild­ ningen obligatorisk och det treåriga programmet, med cirka 32 kursdagar varav de flesta i internatform, ska genomföras inom fyra år. Det består av tre kurser: Skoljuridik och myndighetsutövning, Mål- och resultatstyrning och Skolledar­ skap. I det första måldokumentet för Rektorsprogrammet finns 36 mål som beskriver kvaliteter – kunskap och förståelse, färdighet och förmåga, samt värderingsförmåga och förhållningssätt – som deltagare ska ha utvecklat efter avslutat program. Under våren 2014 reviderades måldokumentet. I detta nu gällande måldokument preciseras utbildningens centrala innehåll samt 19 mål.

Här förväntas deltagare erövra kunskap om och förmåga att. I jämförelse med det första måldokumentet innehåller det andra måldokumentet visst nytt innehåll, men också tyngdpunktsförskjutningar vad gäller vad som är i fokus. Några av de inslag som förstärkts och hamnat i centrum är det pedagogiska ledarskapet och förmågor som att kritiskt granska, analysera och formulera strategier för utvecklings- och förändringsarbete. Alla inslagen ses som viktiga för att skapa en organisation där barns och elevers lärande samt undervisningens kvalitet är i fokus. Rektorsprogrammets förändring speglar det faktum att förskolans och skolans ledarskap är yrken i ständig förändring avseende bland annat arbets­ uppgifter, möjligheter och utmaningar.

Enligt skollagen (SFS 2010:800) ska verksamheten vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. För att kunna åstadkomma detta krävs att förskole­ chefens och rektors ledarskap vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfaren­ het. Vilket lärande behövs för att detta ska bli verklighet? Rektorsprogrammet riktar sig till verksamma rektorer och förskolechefer som parallellt med utbild­ ningen är chefer och ledare för sina verksamheter, och följaktligen behöver de kunna hantera sin dagliga verksamhet. Deras praktik, det som sker här och nu i vardagens alla situationer, är en arena för lärande, som ger kunskap och erfa­ renhet av ledarskap i verksamheten ur ett praktiskt perspektiv. Det praktiska perspektivet behöver, för att ledarskapet ska vila på vetenskaplig grund, kom­ bineras med andra perspektiv på ett systematiskt sätt. Vid Centrum för skol­ ledarutveckling har vi anammat ett sådant synsätt i vårt arbete med Rektors­ programmet.

Vårt tänkande synliggörs i vår modell för lärande. Modellen kallas blomman och består av fyra kronblad. De fyra kronbladen representerar teori, forskning,

8

Inledning policy och praktik. Genom att kombinera de fyra perspektiven skapas ny kun­ skap som kan bli handlingsgrundande. I förskolechefens och rektorns ledarskap räcker det inte med att kunna beskriva vad som står i skollagen, läroplanerna eller vad de senaste forskningsresultaten visar. Förskolechefer och rektorer behöver dessutom ha förmåga att relatera policy och forskning till sin egen praktik. Teoretiska modeller ger möjlighet till analyser och mer systematiska undersökningar av olika frågor. Utmaningen och samtidigt möjligheten uppstår vid integreringen av teori, forskning, policy och praktik (Johansson 2002; Ny­ gren & Johansson 2000). Genom att använda modellens fyra perspektiv som utgångspunkter för lärandet är vår förhoppning att förskolechefer och rektorer både får kunskaper och utvecklar förmågor. Förskolechefens och rektors ledar­ skap baseras då i högre grad på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.

Bokens författare har uppmuntrats att väva in de fyra perspektiv som finns i modellen i figur 1. I de olika kapitlen återfinner du därför olika teorier och teoretiska modeller, kunskap baserad på nationell och internationell forskning om ledarskap och specifikt skolledarskap, empirisk kunskap och exempel om den svenska rektorns praktik och hänvisningar till policy.

Boken består av tolv kapitel. De flesta kapitel bygger på enkätdata, några på dokument och uppgifter som rektorer och förskolechefer genomfört under utbildning, och något kapitel baseras på intervjuer.

Teori

Praktik

Kunskap om ledarskap i förskola och skola ur fyra perspektiv

Policy

Figur 1 Blomman – en lärmodell.

9

Forskning

1 Om ledarskap och pedagogiskt ledarskap Monika Törnsén & Helene Ärlestig

Ledarskap är en process som alla har hört talas och läst om, har erfarenhet av och berörs av. Det finns en mångfald kända historiska, politiska, religiösa och sociala ledare som är förebilder och som på olika sätt har bidragit till hur vi i dag ser på ledarskap. Ledarskap är ett komplext fenomen, som tar sig skilda uttryck i olika tidsepoker och kontexter, och har varierande syften. Även om alla rektorer och förskolechefer har en formell ledarskapsroll finns det många sätt att se på och genomföra ledarskap.

Som ledare behöver man kunskap om en mängd olika saker. En del hävdar att det viktigaste är att ha sakkunskaper om och erfarenhet av den verksamhet du ska leda. Det innebär sakkunskap om uppdraget, om hur lärande går till, om förvaltning och så vidare. Det innebär vidare en god kännedom om organisa­ tionens huvuduppdrag i förskola och skola och att ledaren helst har erfarenhet av att vara förskollärare eller lärare. Andra menar att det är främst kunskap om ledarskap i sig som är det viktiga. En talangfull ledare kan leda oavsett bransch eller organisation. Om man som ledare inte har båda aspekterna som ny för­ skolechef eller rektor behöver man i början av sin karriär lära sig mer om den del man saknar. En rektor uttryckte följande: Du måste ha både och, och vad du inte har måste du överbrygga eller förvärva.

(Törnsén 2010 s. 12)

Han fortsatte med att förklara att lösningen är att vara lärande, att erövra kun­ skap om det du behöver ha, vare sig det handlar om undervisning och lärande eller ledarskap.

I det här kapitlet börjar vi med en generell relationell ledarskapsteori, för att sedan gå in på pedagogiskt ledarskap, två sätt att se på ledarskap som komplet­ terar varandra. Det ger dig som läsare möjlighet att reflektera kring dig själv som ledare, spegla ditt eget ledarskap och reflektera kring din egen praktik i relation till teorier, teoretiska modeller, forskning och policy. Reflektionen möjliggör ökad självinsikt, självmedvetenhet och distans till det egna görandet,

17

Monika Törnsén & Helene Ärlestig vilket är en förutsättning för att ledaren ska förstå och leda andra (Goleman, McKee & Boyatzis 2002). Det kan bidra till att man blir mer framgångsrik som ledare.

Ledarskap – ledare, medarbetare, situation Det finns en ansenlig mängd definitioner av begreppet ledarskap, vilket indi­ kerar att forskare är oense om vad ledarskap och ledarskapsprocesser är. Stogdill (1974 s. 269) konstaterar att ”det finns nästan lika många definitioner av ledar­ skap som det finns personer som har försökt definiera begreppet” (översättning, se Yukl 2012 s. 5). Vi har valt att utgå från en relationell definition som bygger på antagandet att … ledarskap är en process i vilken en eller flera personer avsiktligt påverkar andra, i syfte att leda, strukturera och underlätta aktiviteter och relationer i en grupp eller en organisation. (Yukl 2012 s. 5)

Den formella ledaren i förskolan/skolan är en förskolechef/rektor som har i uppdrag att ”avsiktligt påverka”. Men genom att se på ledarskap som en process blir inte bara ledaren utan även medarbetarna och situationen, liksom inter­aktionen mel­ lan dessa, av betydelse för ledarskapsprocessen (Hughes, Ginnett & Curphy 2002; Pierce & Newstrom 2011; Yukl 2012), vilket modellen (figur 1:1) åskådliggör.

Ledare

Ledarskap

Medarbetare

Situation

18

Figur 1:1 Ledarskap – ledare, medarbetare, situation. Inspirerad av Hughes et al. (2012) och Yukl (2012).

1. Om ledarskap och pedagogiskt ledarskap Den till synes enkla teoretiska ledarskapsmodellen döljer en komplexitet. För att exemplifiera komplexiteten väljer vi att belysa några aspekter av varje del i modellen för sig genom användning av teori, svensk och internationell forskning samt nationell policy.

Ledare I ledardelen sätts fokus på den individuella ledaren. Modellen innehåller fyra aspekter av ledaren – egenskaper, förmågor, ledarroll och ledarstil (Ekvall 1991; Yukl 2012), aspekter som alla har betydelse för det ledarskap som utförs och som även påverkas av den ledarskapsprocess som pågår.

Egenskaper – vem är jag?

Begreppet egenskap står i detta sammanhang för olika karaktärsdrag, som per­ sonlighet, behov, motiv och värden (Yukl 2012). Ledarskapsforskningen sökte under första hälften av 1900-talet identifiera ledares så kallade naturliga karak­ tärsdrag, personlighetsdrag och förmågor och identifierade egenskaper av be­ tydelse, som intelligens, initiativförmåga och självförtroende. Grundantagandet var att man måste ha vissa bestämda egenskaper för att bli en framgångsrik ledare. När Stogdill (1948; 1974) granskade egenskapsstudier konstaterade han att detta inte stämde. Varje egenskap påverkades av situationen. Vissa egenska­ per ökade sannolikheten för effektivt ledarskap, men gav ingen garanti för det i alla situationer.

En person blir inte ledare på grund av en speciell kombination av egenskaper … ledarens uppsättning av karaktärsdrag måste vara relevant i förhållande till med­ arbetarnas karaktärsdrag, uppgifter och mål. (Stogdill 1948 s. 74)

Det har fått till följd att ”great man theory”, det vill säga att en ledare ska ha vissa medfödda förmågor och egenskaper, har kritiserats och sällan nämns i dagsaktuell forskning. Forskningen på egenskapsområdet har genom åren under­sökt bland annat ledares motivation (McClelland 1985; McClelland & Boyatzis 1982), ledares kompetens, misslyckanden och stresstolerans (Yukl 2012). Även problem som uppstår när ledaren har egenskaper som påverkar ledarskapet negativt har undersökts, det vill säga ledare med narcissistiska drag, personligt maktbehov eller för starkt prestations- eller samhörighetsbehov. Än i dag tillmäts egenskaper en stor betydelse. Det kan ses på de personlig­ hetstest som har utvecklats och som fortfarande används vid anställningar och ledarutveckling. Ett exempel är Myers-Briggs Type Indicator (Myers & M ­ cCaulley­­ 1985). En annan är femfaktormodellen Big Five, fem breda egenskapskategorier eller personlighetsfaktorer som kan kopplas till specifika egenskaper identifie­ rade i tidigare egenskapsstudier (Yukl 2012 s. 83). De fem är: extraversion,

19

Monika Törnsén & Helene Ärlestig ansvars­känsla, behaglighet, neuroticism och öppenhet. Extraversion innefattar egenskaper som sällskaplighet, energinivå och maktbehov; ansvarskänsla – egen­ skaper som pålitlighet, personlig integritet och prestationsbehov; behaglighet – egenskaper som glädje och optimism, omtanke och tillhörighetsbehov; neuroti­ cism – egenskaper som känslomässig stabilitet, självkänsla och självkontroll; och slutligen öppenhet – egenskaper som nyfikenhet och vetgirighet, fördomsfrihet och lärandeorientering (Yukl 2012). Ofta beskrivs det ideala som att ha balans mellan olika egenskaper. En alltför dominant egenskap innebär såväl styrkor som svagheter, vilket en ledare behöver vara medveten om. En ledares förhållningssätt och värderingsförmåga har koppling till dennes personliga egenskaper.

Förmågor – vad kan jag?

Effektiva ledare har ”en bred uppsättning av väl utvecklade ledaregenskaper” (Hughes et al. 2012). I måldokumentet för Rektorsprogrammet beskrivs att del­ tagarna ska utveckla färdighet och förmågor på ett antal områden (Skolverket 2010a).

Enligt Yukl (2012) betecknar begreppet färdighet förmågan att göra något på ett effektivt sätt. Han presenterar en indelning av färdigheter i tekniska färdigheter, interpersonella färdigheter och begreppsmässiga färdigheter. I de tekniska färdigheterna, som har med kunnande om arbetet att göra, ingår bland annat kunskap om metoder, processer och rutiner då man gör en uppgift samt förmågan att använda lämpliga verktyg då man löser uppgiften. De interperso­ nella färdigheterna har med kunskap om människor och mellanmänskliga processer att göra. Det handlar om förmågan att förstå människor, kommuni­ cera, etablera relationer och lyssna. De begreppsmässiga färdigheterna slutligen handlar om idéer och begrepp, om att förstå komplicerade problem, att ha all­ män analytisk förmåga, logiskt tänkande, förmåga att analysera händelser och att vara beredd på förändringar med mera.

Färdighet och förmåga handlar om att omsätta teori till praktik. För detta behöver ledare sakkunskap inom en mängd områden. Vilken sakkunskap leda­ ren har och sakkunskapens bredd och djup har betydelse för ledarens möjliga bidrag till ledarskapsprocessen. Om ledaren inte har de förmågor och den färdig­ het som krävs kan han/hon antingen försöka erövra den förmågan eller omge sig med andra som kan bidra i ledarskapsprocessen.

Roll – vilka förväntningar riktas mot positionen som förskolechef/rektor?

En roll definieras av summan av de förväntningar som riktas mot en position, i detta fall förväntningar på förskolechefer och rektorer. En del förväntningar är formella och explicita, både skriftligt formulerade och muntligt kommuni­ cerade, medan andra är informella och implicita. Det nationella uppdraget regleras i skollag och i läroplaner (Lgr11; Lpfö98, reviderad 2010; SFS 2010:800). Förväntningar på rektor och förskolechef uttrycks vidare i de all­ 20

1. Om ledarskap och pedagogiskt ledarskap männa råden. När det gäller uppdraget från huvudmannen har vissa formulerat skriftliga uppdrag till förskolechefer och rektorer, medan andra inte har ett skriftligt uppdrag.

Den formella rollen likställs ofta med chefskap och betecknas som en position där mandatet att styra och leda följer med rollen. Ledarrollen ses däremot som en relation som förutsätter tillit och förtroende mellan ledare och medarbetare och där mandatet att leda och styra måste erövras. I praktiken överlappar be­ greppen varandra. Förskolechefens och rektorns nationella roll är att både vara chef och ledare, vilket i läroplaner formuleras i termer av ”Som pedagogisk ledare och chef för …” (Lgr11 s. 18; Lpfö98, reviderad 2010, s. 16).

I sin formella ledarroll påverkar förskolechef och rektor medarbetare och situation, och påverkas själv av medarbetare och situation. Skollagen ger möjlig­ het för ledaren att skapa sin egen inre organisation. Det kan exempelvis inne­ bära att ledaren överlämnar uppgifter till arbetslagsledare, antingen genom formell delegering eller genom att distribuera ledarskap (Harris 2005; 2008; Spillane 2006). Personen behöver ha nödvändig kompetens att hantera upp­ giften. Ledarrollen kan därmed innehas av flera individer, men förskolechef respektive rektor är fortfarande ytterst ansvarig (SFS 2010:800). Även lärare och föräldrar har förväntningar på vad en rektor ska och bör göra.

Det är ofta mer informella förväntningar som är kopplade mot normer och värderingar. Organisationer som förskolor och skolor har dessutom föreställ­ ningar i form av en kultur ”som sitter i väggarna”. Vad tidigare chefer har gjort och sagt, personalens inställning och gamla traditioner kan skapa förvänt­ ningar på förskolechef och rektor som ibland skiljer sig från förväntningarna från föräldrar eller huvudmän. De normer och föreställningar som finns om rektorsrollen påverkar i hög grad vad rektorerna bör göra och gör (Leo 2010).

De professionella normerna förändras över tid, vilket Leo ger ett exempel på i sitt bidrag (kapitel 3) i denna antologi. Ett sätt att möta olika förväntningar är att ha god kunskap om vad som ligger i den formella rollen och kommunicera sin tolkning av vad förskolechef och rektor ska göra.

Beroende på var man befinner sig i en hierarki ser rollen olika ut. Ju högre upp i hierarkin ledaren sitter, desto mer strategiskt är uppdraget i relation till vad som sker i klassrummet. För en förvaltningschef blir uppgiften att se hel­ heter och via övergripande frågor ägna sig åt att leda och styra organisationen.

Ju närmare produktionen och grundverksamheten ledaren kommer, desto mer operativ förväntas denne vara. Rektorer och förskolechefer hamnar i en position där de både förväntas vara strateger och operativa. För många är det en utma­ ning att inte bli så operativ att man som ledare tar över arbetsuppgifter och ägnar sig åt för mycket detaljer alternativt att bli så strategisk att personalen tappar tilltron till att ledaren vet något om den dagliga verksamheten. Det här berörs i Sundströms och Ahlströms bidrag (kapitel 9) i denna antologi.

21

2 Den svenska förskolechefen och rektorn Helene Ärlestig & Monika Törnsén

Det finns i dag en mängd officiella data om skolan i form av statistik och utvär­ deringar. Politiker, huvudmän och media använder uppgifterna regelbundet för att lära, jämföra och driva olika frågor. Vi lever i en tid när variationerna är stora, samtidigt som många jämför olika uppgifter med varandra. Det i sin tur leder till frågor och debatter om hur siffror och uppgifter ska tolkas och hur de kan användas för att bidra till att bedöma och utveckla den lokala skolans och förskolans verksamhet.

I det här kapitlet har vi främst använt oss av officiella data som beskriver förskolechefer och rektorer samt den verksamhet som de leder. För att kunna presentera en sådan bild har vi tagit oss friheten att skapa några ”medeltyper”.

Du möter ”medelförskolechef ” Melinda, ”medelrektor” Melanie för grund­ skolan och ”medelrektor” Melker på gymnasiet.

Informationen bygger på aktuell officiell statistik, utredningar och forskning.

En av utmaningarna med att använda data och siffror är att dessa förändras kontinuerligt. Vi har därför valt att presentera data om områden som kan vara av betydelse för förskolechefs och rektors arbete, även om sifferuppgifterna varierar över tid och ibland varierar beroende på vad som är syftet och vem som har sammanställt olika rapporter. De flesta uppgifterna i det här kapitlet kom­ mer från Skolverkets officiella databaser.1 Tanken är att du som läser det här kapitlet dels ska kunna jämföra ”medel­ ledaren” med dina egna erfarenheter, dels ska kunna lära mer om hur det kan vara att leda andra skolformer. Du kommer troligen att känna igen dig själv och din verksamhet i vissa avseenden samt kollegor och deras verksamhet. Samtidigt behöver vi komma ihåg att vara ”medel” inte alltid är framgångsrikt eller efter­ strävansvärt. Jämförelser med fiktiva medeltyper innebär att vissa saker inte stämmer över huvud taget med de egna erfarenheterna, vilket är viktigt att ha i bakhuvudet när man arbetar med tolkning av officiella data.

Kapitlet har två delar. I den första delen möter vi Melinda, Melanie och 1 http://www.skolverket.se/statistik-och-utvardering [2018-03-01].

31

Helene Ärlestig & Monika Törnsén Melker, våra tre fiktiva ”medeltyper” som representerar en förskolechef, en rektor på grundskolan och en rektor på gymnasieskolan. Först beskriver vi dem i relation till deras skolform, sedan kommer mer generella data i relation till verksamhetens resultat; förskolechef/rektor i ett nationellt perspektiv; för­skole­ chef/rektor och huvudmannen; och förskolechef/rektor i statistik och forskning.

Den andra delen av kapitlet handlar om det enkätmaterial som de flesta kapitel i den här boken bygger på. Den delen bygger på enkäter som har besvarats av deltagare i Rektorsprogrammet och vi har då en möjlighet att jämföra deras svar med andra officiella data.

Vem är den svenska förskolechefen och rektorn?

Melinda är en representativ förskolechef Melinda är en av 4 800 förskolechefer i landet av vilka de flesta, cirka 93 procent, är kvinnor. Hon har ännu inte gått Rektorsprogrammet, men hon har många års erfarenhet som förskolechef. Hon funderar på att anmäla sig nästa år eftersom det finns ett förslag att rektorsprogrammet ska bli obligatoriskt för alla nytill­ trädda förskolechefer. Antalet förskolechefer som har deltagit i Rektorsprogram­ met har ökat från 7 procent 2009 till cirka 20 procent 2017, detta trots att det fortfarande är frivilligt för förskolechefer att gå Rektorsprogrammet.

Melindas förskola är kommunal och har fyra avdelningar med strax under 16 barn/grupp. Trots att antalet barn i förskolan har ökat markant har barn­ gruppernas storlek under ett antal år legat stilla. Även om förskolans verksam­ het fortfarande är frivillig går så många som 94 procent av alla svenska barn i förskolan, varav 20 procent går på en fristående förskola. I kvarteret intill Melindas förskola öppnas snart en ny fristående förskola.

På Melindas förskola arbetar tre personer på varje avdelning. Det innebär att det är 5,2 barn per årsarbetare. Mindre än hälften av Melindas personal är högskoleutbildade förskollärare. Om hon jämför sin förskola med andra ser hon dels att andelen högskoleutbildade på förskolor varierar mycket, mellan 26 och 89 procent, dels att kommunala förskolor i snitt har fler antal högskoleutbil­ dade jämfört med fristående förskolor. Melindas huvudman har som policy att anställa förskollärare och variationen har troligen med huvudmannens styrning att göra, men också med tillgången på förskollärare. Om Melinda fortsätter jämförelsen ser hon att hon och andra kommunala förskolechefer har fler an­ ställda och fler avdelningar under sitt ansvarsområde jämfört med deras kol­ legor på de fristående förskolorna.

Under hennes år som förskolechef har kvaliteten på förskolans arbete alltid diskuterats, men Melinda ser ett ökat fokus på kvalitetsfrågor under senare år.

Det upplever även hennes kollegor i grundskolan och på gymnasiet. De nämner

32

2. Den svenska förskolechefen och rektorn ofta Skolverkets databaser SIRIS och SALSA, skolblad och annat som är offent­ lig statistik.2 När det gäller förskolan finns det mindre tillgång till officiell statistik än för skolan. Det kan bero på, tänker Melinda, att förskolan har ett delvis annat uppdrag och att det kan vara svårare att hitta bra jämförelsemått.

När Skolinspektionen var i kommunen förra året låg inte fokus på förskolorna.

I stället för att besöka varje förskola fick de bara en mer generell beskrivning av förskolans kvalitet. Dessutom finns det ännu inte särskilt mycket forskning om förskolan, även om forskning om förskolans ledarskap och kvalitetsarbete har ökat på senare år. Eftersom skollagen (2010:800) säger att verksamheten ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet ökar behovet av forskning om förskolan.

Melanie är rektor för en grundskola Melanie är rektor på en av Sveriges 4 874 grundskolor. Totalt finns det cirka 8 150 skolledare i grundskolan, varav 4 218 är rektorer. Melanie är ny på sin kommu­ nala skola. Hon har, precis som en stor del av hennes rektorskollegor, bytt arbete under det senaste året. Hennes tidigare arbetsgivare gjorde en stor omorganisation där många rektorer fick byta tjänster. Melanie bytte då huvudman eftersom hon såg omorganisationen som en möjlighet att gå vidare i sin karriär. Hennes före­ trädare på den nya skolan hade varit rektor på skolan i över 15 år.

Melanie har ingen biträdande rektor. I hennes nya kommun har man näm­ ligen valt att inte ha biträdande rektorer över huvud taget, medan det i grann­ kommunen finns biträdande rektorer på de större skolorna. Antalet biträdande rektorer har ökat kraftigt. Trots det har antalet lärare per rektor ökat från 19.8 till 23.9 under de senaste 10 åren. När det gäller lärare­ligger hennes skola på rikssnittet, vilket hon upptäckte då hon nyligen rapporterade in statistik till SCB. Hon har 12 lärare per 100 elever och en något lägre siffra, 10,1, om hon räknar med all pedagogisk personal. I verkligheten blir det fler fysiska personer eftersom några arbetar deltid.

På Melanies grundskola går 211 elever. Ungefär var femte elev har rätt till modersmålsundervisning, men det är bara drygt hälften som väljer att delta.

I hennes förra kommun hade de en kompetensutvecklingsdag för rektorer pre­ cis innan hon slutade. En av föreläsarna pratade om elevers rätt till modersmål och visade på stora skillnader över landet. Beroende på om det är en glesbygds­ kommun eller en storstad och beroende på huvudman skiljer det sig avseende hur vanligt det är med modersmålsundervisning, i omfattning och aktualitet.

Melanie har pratat med sina nya kollegor om detta eftersom frågan är aktuell för henne, men hon har ännu inte hunnit prata med sin nya chef om detta.

2 http://www.skolverket.se/statistik-och-utvardering/ [2018-03-01].

33

4 Verksamhetsobservationer som ­ledningsredskap Maj-Lis Hörnqvist Skolan och förskolan är verksamheter som av många upplevs som betydelse­ fulla. Förutom de som arbetar inom dessa verksamheter är intresset från media och politiken stort. Att förbättra kunskapsresultaten har framförts som viktigt för styrande på olika politiska nivåer. Varje utvärdering som skett, såväl på nationell som på internationell nivå har fått relativt stort utrymme i media. När ett nytt val närmar sig är utbildningsfrågor ett aktuellt ämne att ha synpunkter på. Sällan hörs dock de som arbetar i skolor och förskolor.

Nationella utvärderingar som har genomförts av framför allt Skolinspektionen och även internationella jämförande studier i form av exempelvis PISA-under­ sökningar har tidigare visat på en problematisk situation. Det framgår även att det finns brister i det systematiska kvalitetsarbetet. En mörk bild målas upp i media, och skolan har blivit en politisk spelplats där reformer avlöser varandra i en strid ström. Konkurrensen har hårdnat. Ett exempel på hur det kan ta sig ut­ tryck är att bland andra Skolverket har infört en webbplats där elever och föräld­ rar kan jämföra olika skolor. I denna turbulens finns en skolledare som är ansva­ rig, och rektors och förskolechefs betydelse för barns och elevers utveckling och lärande har kommit alltmer i fokus. På frågan om hur ett ledarskap för att ut­ veckla den pedagogiska verksamheten kan bli framgångsrikt finns inga enkla svar och en intressant fråga i det sammanhanget är vilken betydelse förstahandsupp­ gifter om vad som sker i kärnverksamheten har. Även om det idag råder olika uppfattningar om värdet av att skolledaren gör observationer i klassrum eller barngrupp så är det ingen ny företeelse. Redan på 1940-talet betonade 1946 års skolkommission betydelsen av att rektorn har en personlig kontakt med under­ visningsarbetet för att kunna utöva sitt ledarskap av det pedagogiska arbetet i skolan (SOU 1948:27). Rektors ansvar för lärarnas arbete lyftes fram och i sam­ band med detta att rektor därför bör inspektera lärarnas undervisning. Huruvida inspektionerna syftade till att bidra till en förbättring är oklart.

Att styra och leda mot en hög kvalitet förutsätter många olika kunskaper och färdigheter. Ett inslag som utbildarna vid (Centrum för skolledarutveckling vid

67

Maj-Lis Hörnqvist Umeå universitet) har lagt stor tonvikt vid i utbildningen av rektorer och förskole­ chefer är att genomföra verksamhetsobservationer med olika fokus och former.

Vad upplever de deltagande skolledarna att de har lärt av att genomföra dessa?

I samband med att den treåriga utbildningen avslutas beskriver 48 rektorer och förskolechefer sina erfarenheter av att göra verksamhetsobservationer under ut­ bildningen. Detta kapitel syftar till att belysa deras erfarenheter av att genom­ föra observationer i sin/sina verksamheter och att bidra med några slutsatser utifrån dessa erfarenheter. Verksamhetsobservationer och ledarskap kommer först att behandlas i ett teoretiskt sammanhang. Det teoretiska ramverket utgörs av två ledarskapsmodeller, instructional och transformtional, (Glickman et al. 2010; Hallinger 2003; Robinson 2010; Robinson et al. 2008) för att sätta in verksam­ hetsobservationerna i perspektivet ledarskap för lärande. Verksamhetsobserva­ tioners funktion, fokus och kvaliteter presenteras och därefter ges en kort beskriv­ ning över huvuddragen i de besök som har genomförts, där såväl form som innehåll i besöken kommer att presenteras med stöd i bland annat Glickman et al. (2010). Sedan beskriver skolledarna olika aspekter som de upplevt har bidra­ git till att öka deras professionalitet som ledare och reflekterar även över sina lärdomar i ett framåtsyftande perspektiv. Kapitlet avslutas med att diskutera verksamhetsobservationer som ledningsredskap samt några slutsatser.

I en proposition i slutet av 1980-talet (prop. 1988/89:4) lyfts skolledarna fram som en viktig grupp för att leda och utveckla det pedagogiska arbetet. Skolan har inte fungerat tillfredsställande, och krav på en effektivare styrning framförs i pro­ positionen. Särskilt betonas skolledarnas betydelse för att påverka arbetsklimat och attityder i skolan. Det bygger på att skolledaren själv har tillräckliga kunskaper och insikter om skolans mål och vad som ligger bakom dessa. Att rektor har varit alltför långt från den pedagogiska verksamheten beskrivs i slutet av 1980-talet, ett fenomen som Skolinspektionen även konstaterar år 2010. Inspektionen hävdar att en rektor som kontinuerligt lyfter pedagogiska frågor med sina lärare och driver på utvecklingen har stora förutsättningar att leda skolan mot ett positivt resultat (Skolinspektionen 2010). Det som tydligt träder fram i de utvärderingar som har gjorts är att rektorer måste bli bättre på att följa upp och ge återkoppling till lärarna på deras arbete och tillsammans med lärarna analysera samband mellan skolans resultat, undervisningsmönster och elevernas utveckling och lärande. En slutsats är att för att kunna göra det behöver rektor ha förstahandsinformation om vad som händer i skolan, i klassrummen och i barngrupperna, såväl inom organi­ serad verksamhet som exempelvis på raster och i matsalar.

Utgångspunkt för att leda lärarna i deras arbete med att främja barnens och elevernas lärande i skolan är de mål och riktlinjer som är formulerade i skollag och läroplan (Kåräng 1997; Skolverket 2012b). I detta kapitel kommer skolledarens ledarskap att avgränsas till att avse att leda pedagogerna i ett undervisningsnära ledarskap. När både rektor och förskolechef avses används begreppet skolledare.

68

4. Verksamhetsobservationer …

Ledarskap för lärande Transformational och instructional leadership6 är exempel på ledarmodeller som båda handlar om ledarskap för utveckling och där vissa aspekter är gemen­ samma medan andra skiljer sig åt i de två modellerna (se Hallinger 2003). De engelska begreppen kommer fortsättningsvis att användas då de svårligen har låtit sig entydigt över­sättas. Enkelt uttryckt kan sägas att transformational leadership huvudsakligen handlar om relationen ledare–medarbetare. Genom att visa riktningen via vision och mål, motivera och stödja de människor som arbetar i verksamheten samt säkerställa att verksamheten är organiserad på ett ändamålsenligt sätt leder skolledaren sin verksamhet. Ett ytterligare känne­ tecken är beskrivet som ett bottom-up-perspektiv, där ledaren fokuserar på att stimulera förändring genom medarbetarnas delaktighet (Hallinger 2003).

Ledaren söker höja medarbetarnas kapacitet för att skapa direkta effekter på lärandet. Exempelvis söker ledaren skapa ett klimat i vilket lärarna kontinu­ erligt är engagerade i eget lärande och där de rutinmässigt delar med sig till andra av vad de har lärt, utan speciell styrning från ovan. Instructional leadership fokuserar mer på vad som konkret sker i verksamheten, på elevernas ­lärande och deras kunskapsresultat (Robinson et al. 2008), och där ingår verksamhetsobservationer som ett sätt att hålla sig förtrogen med verksam­ heten och leda pedagogerna mot en fortsatt utveckling. Ledarna­arbetar för att påverka de förutsättningar som har direkt inverkan på vad som undervisas om i klassrummen och hur det görs, det vill säga direkt handledning om under­visning. Ledarna inom denna modell kännetecknas av ett top-downperspektiv som är mer kontrollerande. Gemensamt för de båda modellerna är att de på olika sätt befruktar den pedagogiska utvecklingen, då de inriktar sig på förbättring av lärande och undervisning men utifrån något olika fokus (Hallinger 2003). Det finns fler likheter än skillnader mellan de båda model­ lerna, och vad som enligt Hallinger förenar dem är målsättningen att • skapa en gemensam bild av uppdrag och mål, • utveckla ett klimat med höga förväntningar och en kultur som fokuserar på att förbättra undervisning och lärande, • skapa belöningsstrukturer som speglar de mål som finns för lärare och elever • stimulera och utveckla lärarna • vara synligt närvarande i verksamheten och vara förebild beträffande de värden som skolan ska fostra.

6 De engelska uttrycken transformational och instructional översätts i vissa texter med transformerande och instruerande.

69

Ledarskap i centrum

ANDRA UPPLAGAN

Om rektor och förskolechef Monika Törnsén & Helene Ärlestig (red.)

Den här boken sätter ledarskapet i centrum genom att utifrån praktik, policy, teori och forskning belysa förskolechefers och rektorers roll och ledarskap i olika situationer. Vår förhoppning är att boken ska ge nya idéer och utgöra utgångspunkt för samtal om olika sorters ledarskap och hur samma ledar­ skap kan möjliggöra eller begränsa vad som sker i förskolan och skolan.

Tanken med boken är att ge dig som läsare en möjlighet att reflektera kring ditt eget ledarskap, och hjälpa dig finna det för dig bästa sättet att leda den verksamhet du ansvarar för.

Bokens andra upplaga är grundligt reviderad och uppdaterad. Flera av kapit­ len bygger på en enkät till deltagare som har genomgått det nationella rektorsprogrammet. I bokens kapitel synliggörs vilka de svenska förskole­ cheferna och rektorerna är, och hur de tänker och agerar i relation till etik, jämställdhet, juridik, normer, egen utbildning och lärande, entreprenörskap, verksamhetsobservationer, stress, arbetsförhållanden samt lärares yrkes­ professionalism. Boken behandlar ledarskap generellt, men specifikt det pedagogiska ledarskapet. Boken kan med fördel användas i rektorsutbild­ ning, lärarutbildning och utbildningar i utbildningsledarskap. Den kan också ge nya infallsvinklar för verksamma skolchefer, rektorer och förskolechefer.

Monika Törnsén är universitetslektor i pedagogik och Helene Ärlestig är docent i pedagogik vid Centrum för skolledarutveckling vid Umeå universitet.

ISBN 978-91-51-10003-6

9 789151 100036