9789144113883 by Smakprov Media AB

LEDARSKAP I KLASSEN Praktik, teori och forskning TERJE OGDEN

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 39304 ISBN 978-91-44-11388-3 Upplaga 1:1 © För den svenska utgåvan Studentlitteratur 2017 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Översättning: Eva Trägårdh Sakgranskning: Lena Boström Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: Shutterstock.com/Pressmaster Printed by Dimograf, Poland 2017

INNEHÅLL

Förord 7 Företal 11

L e na B o st röm

1 Ledarskap i klassen – inledning 15 ”Förr och nu” 16 Bråk och oro i skolan 17 Problemklasser 17 Varför blir det bråk och oro? 18 Vad är ledarskap i klassen? 20 Mål och syfte med ledarskap i klassen 21 Perspektiv på ledarskap i klassen 23 Den pedagogiska verkstaden 23 Det strukturerade klassrummet 24 Strukturering eller ”pedagogisk verkstad” 26 Avslutande kommentar 27 2 Ledarskap i klassen i praktiken 29 Den fysiska miljön – planering och användning 30 Att skapa goda relationer i klassen 32 Skolklassens utvecklingssteg 35 Förmedling och tillämpning av förväntningar, regler och rutiner 41 Regler och rutiner 42 © S tudentlitteratur

Innehåll

Strukturerad och direkt undervisning 44 Direkt undervisning 46 Interaktiv storgruppsundervisning 47 Strukturerade läraktiviteter 49 Pedagogisk användning av uppmärksamhet, beröm och uppmuntran 50 Beröm och bekräftelse 51 Elevaktivitet och elevmedverkan 53 Att förstå sambanden mellan beteende och konsekvenser 53 Självreglering 54 Proaktivt och förebyggande ledarskap i klassen 55 Tillsägelser och konsekvenser 60 Positiva och negativa konsekvenser 62 Att stoppa och korrigera utagerande beteende 65 Kriser och konfrontationer 67 Avslutande kommentar 68 3 Perspektiv på ledarskap i klassen 73 Ledarskap som stödjer lärande 74 Evidens för beteendebaserat ledarskap i klassen 78 Sammanfattande kommentar 83 Ledarskap i klassen och klassrumsprocesser 84 Sammanfattande kommentar 90 Klassrummets ekologi 91 Ledarskap i klassen i ett ekologiskt perspektiv 92 Handlingsprogrammet 93 Aktiviteter, samarbete och elevinvolvering 94 Flyt och övergångar 95 Ordning 96 Problembeteende 96 Interventioner 97 Kounins riktlinjer för ledarskap i klassen 98 Avslutande kommentar 99 Relationsinriktat ledarskap 100 Läroplansperspektivet 104

Innehåll

4 Från lärar- till elevcentrerat ledarskap i klassen 109 Ledarskap i klassen och klassen som social gemenskap 110 En positiv syn på barns utveckling 110 Betydelsen av barns kontext och relationer 111 En integrerad och elevcentrerad läroplan 112 Disciplin utan tvång 112 Gemensamma aktiviteter i klassen 113 ”Positiv disciplin” 113 ”Disciplin med värdighet” 116 Grunden för ”disciplin som fungerar” 117 Kontakt, kompetens och kontroll 118 Förebygga, handla och hitta lösningar 119 ”Klassen som social gemenskap” 121 ”Ledarskap i klassen och disciplin genom samarbete” 123 Från det lärarcentrerade till det elev- och personcentrerade klassrummet 124 ”Från lydnad till gemenskap” – Kohns kritiska perspektiv 126 Kritik av etablerade modeller 126 Gamla lösningar i ny förpackning 127 Kohns alternativ 129 Klassen som gemenskap 130 Gemenskap och problemlösning 131 Från lärande som överföring till lärande som kunskapskonstruktion 133 Avslutande kommentar 136 5 Forskning, utbildning och kompetensutveckling 139 Forskningen om ledarskap i klassen 141 Kompetensutveckling i ledarskap i klassen 144 Ledarskap i klassen i gymnasieskolor i Østfold 147 Målsättning 147 Modell för kompetensutvecklingen 147 Deltagarperspektiv på ledarskap i klassen 150 Implementering 152

Innehåll

Kollegial coachning 154 Uppföljningsseminarium 155 Deltagarna 156 Genomförande av projektet 156 Litteratur 159

Bilaga 169 Status – Målschema för ledarskap i klassen 171

KAPITEL 3

Perspektiv på ledarskap i klassen

Livet i klassrummet kan betraktas genom olika linser eller glasögon. Beroende på vilket tema man intresserar sig för kan olika infallsvinklar ge intressanta och värdefulla perspektiv. Det första och äldsta är beteende- eller lärandeperspektivet, det andra är observationsperspektivet och det tredje är det ekologiska perspektivet. Om de ska beskrivas som teorier, teore tiska modeller eller perspektiv är oklart och kanske heller inte så viktigt. Observationsperspektivet är heller ingen teoretisk modell och har både beskrivits som behavioristiskt och positivistiskt och blivit kritiserat för att vara ateoretiskt. Perspektivet kan placeras mellan det beteendebaserade och det ekologiska och är påverkat av dem båda. Som en övergång till nästa kapitel avslutas det här kapitlet med en beskrivning av sambanden mellan överföringsperspektivet och det konstruktivistiska perspektivet på lärande och ledarskap i klassen. Under perioden fram till 1950 publicerades några böcker om ledarskap i klassen, men det fanns få inslag av systematisk forskning. Under 1950-talet påbörjades forskning som direkt och indirekt var relevant för lärarrollen, bland annat forskning om lärarskicklighet och klassrumsforskning (Brophy, 2006). Forskningen visade bland annat att beröm och belöning var mer verksamt än straff och moralisering. I forskningen om lärarskicklighet analyserade man hur olika lärartyper och undervisningsstilar påverkade elevernas lärande. Lärarnas stil kallades till exempel för ”auktoritär”, ”demokratisk” eller ”låt gå”. Auktoritär ledarstil där lärarens styrande roll uppvägdes av uppmuntran till elevernas egna bidrag och förmåga till självreglering var bättre än extrema varianter av auktoritära lärare eller låt gå-lärare (jfr Lewin, Lippitt & White, 1939). Forskningen om lärarskicklighet ledde emellertid fram till slutsatsen att det fanns många sätt att vara en god lärare på, och att © S tudentlitteratur

3 Perspektiv på ledarskap i klassen

undervisningskvaliteten är beroende av många fler faktorer än lärarens personliga stil. Förklaringarna var för enkla, och man fann inget systematiskt samband mellan undervisningsstil och elevprestationer. De tongivande teorierna som har påverkat ledarskap i klassen som ämne och forskningsfält kan ledas tillbaka till behaviorism, operant lärterori, social kognitiv teori, beteendeekologisk teori och konstruktivistisk lärteori. Dessutom kommer bidragen från observationsstudier, eller från forskningen om process–utfall. Motsättningarna mellan teorierna är inte lika starka som tidigare, eftersom forskningen har blivit en allt viktigare kunskapsleverantör med en tendens till att överskrida de teoretiska skiljelinjerna. Även om somliga fortfarande tydligt markerar sina teoretiska positioner har avgränsningarna med tiden blivit mindre skarpa. Detta visar sig också genom att det råder en allt större enighet om grundläggande principer för gott ledarskap i klassen. Både detta och de följande kapitlen visar också att de teoretiska modellerna i mångt och mycket överlappar varandra när det gäller praktiska implikationer. Studier av praktiserande lärare har visat att de i hög grad utvecklar sin kompetens genom försök och misstag, och att effektivt ledarskap i klassen nästan utan undantag förutsätter goda relationer mellan lärare och elever. Samtidigt är det ingen som förnekar att lärande i verkliga livet kan förklaras av grundläggande principer för lärande, och med viss rätt kan man hävda att alla individer är en produkt av sina lärbetingelser. Det innebär att de flesta har en tendens till att göra mer av det de lyckas med och får bekräftelse för, än av det de inte klarar så bra eller blir straffade för. Samtidigt har intresset för kognitiva processer som social informationsbearbetning, problemlösning och metakognition (eller färdigheter i att reflektera över sitt eget tänkande) ökat och präglat utvecklingen av beteende- och lärmodellen för ledarskap i klassen. Under perioden fram till 1950 utgavs flera böcker om ledarskap i klassen, men det fanns få inslag av systematisk forskning,

Ledarskap som stödjer lärande I kronologisk bemärkelse var det lärteorierna och beteendeperspektivet som först lade grunden för forskning och praktik med relevans för lärarens arbete med problembeteende i skolklasser. Ganska snabbt fick dock ”behaviorismen” en dålig klang i pedagogiska sammanhang och fick därför inte särskilt 74

3 Perspektiv på ledarskap i klassen

stort genomslag i praktiken (Kauffman & Landrum, 2006). Man hävdade att det var ett okänsligt tillvägagångssätt som lämpade sig bättre för djur än för människor och som man därför borde undvika i undervisning och bemötande av barn. Enligt mångas uppfattning lade man för stor tonvikt vid yttre kontroll av eleverna och många ansåg då att åtgärderna bara ändrade elevernas beteende på kort sikt eller så länge åtgärderna varade. Kauffman och Landrum påpekade emellertid att lika ofta som strategierna användes som planerat, så implementerades de på ett slumpartat, inkonsekvent eller felaktigt sätt. Det är därför mycket som talar för att det varken är möjligt eller ändamålsenligt att bortse från lärperspektivet, och att det kan fungera som komplement till andra teorier. Behaviorismen har sin legitima plats i det teoretiska landskapet, men det är viktigt att vara uppmärksam på att den kan användas på felaktiga och ofullständiga sätt. Fem grundläggande lärprinciper formulerades av B. F. Skinner. Den första handlade om positiv förstärkning och visar att beteenden stärks när stimulus (eller påverkan) följer efter ett önskat beteende. Den positiva förstärkningen kan också beskrivas som en belöning, men märk väl bara om eleverna upplever den som det. Lärare kan till exempel belöna elever med fritid eller poäng när de följer regler eller uppför sig som förväntat. Den andra principen handlade om negativ förstärkning och förekommer när stimuli som uppfattas som negativa avlägsnas som resultat av förväntat eller önskat beteende. Ett exempel kan vara att eleverna slipper hemläxor om de gör klart sina arbetsuppgifter i skolan. Den tredje principen, utsläckning, förekommer när en förstärkning avlägsnas eller trappas ner. Den kan ses när läraren ignorerar elever som försöker få uppmärksamhet på ett icke-önskvärt sätt. Den fjärde principen beskriver vad som sker om en positiv förstärkning avlägsnas som reaktion på ett icke-önskvärt beteende. Detta kallas för ”response cost” och kan förklaras som kostnader knutna till regelbrott så att elever då kan gå miste om en aktivitet eller något annat som de ser som attraktivt. Den femte och mest kontroversiella principen handlar om bestraffning och innebär att ett obehagligt eller aversivt stimuli presenteras som en reaktion på ett icke-önskvärt beteende. Det betonas som regel att den här principen i skolan endast bör användas som en sista utväg och helst i samband med allvarliga problembeteenden. Det hänger bland annat samman med forskning som visar att straff, förutom att det är mindre effektivt än belöning, kan få icke-avsedda negativa effekter (Wubbels, 2011). © S tudentlitteratur

3 Perspektiv på ledarskap i klassen

Behavioristiska forskare ägnade sig åt begrepp som tillämpad beteende analys, operant betingning och experimentell analys av beteenden. Även om de höll fast vid sina teoretiska begrepp och sin empiriska orientering utvidgade de efter hand repertoaren av tekniker. Lärprinciperna kan användas med såväl enskilda elever som hela klasser och förutsätter att man i förväg har gjort en grundlig observation och analys av elevernas beteende. Detta beskrivs ofta som tillämpad beteendeanalys eller beteendeutvärdering. Åtgärderna kan som nämnts syfta till att öka förekomsten av önskat beteende eller till att reducera oönskat beteende. De vanligaste åtgärderna i skolan omfattar systematiskt och planerat beröm och bekräftelse för önskat beteende, eventuellt kompletterat med poäng eller andra markörer för önskat beteende (till exempel att visa kort med uppmuntrande budskap). Omedelbar och konsekvent förstärkning förekommer också i självinstruerande undervisning och när eleverna följer regler i klassen. Metoder för att reducera oönskat beteende omfattar ignorering (beskrivs också som utsläckning), förstärkning av ett alternativt beteende som är oförenligt med problembeteendet (så kallat inkompatibelt beteende), förlust av förmåner (response cost) och ”time-out-from-reinforcement”. Ett viktigt inslag i beteendemodellen var Canter och Canters (1992) modell för ”självhävdande disciplin” eller ”assertiv disciplin”. Självhävdande lärare beskrivs som motsatsen till både eftergivna lärare och fientliga lärare, och de lägger tonvikten vid tydliga förväntningar och regler för acceptabelt och icke-acceptabelt beteende. Modellen har ett progressivt reaktionssystem där elever som uppför sig oacceptabelt först får sitt namn skrivet på tavlan, och att läraren sedan sätter kryss efter namnet om problemen upprepar sig. Mer allvarliga konsekvenser följer därefter, som brev till vårdnadshavarna, utvisning från klassen eller hänvisning till rektor. Även om den här modellen blev populär i amerikanska skolor blev den också genast kontroversiell, och invändningarna gick ut på att det var en lydnadsmodell där lärarna använde sig av maktbaserade metoder för att få eleverna att följa reglerna. Inslaget av hot och straff var ett problem, och man lade mycket lite tonvikt vid att eleverna skulle utveckla självkontroll. Dessutom var själva forskningsunderlaget begränsat och omstritt (Emmer & Aussiker, 1990; Render, Padilla & Krank, 1989). Men det sades också att modellen hade sina starka sidor, bland annat när det gällde att förmedla tydliga förväntningar på elevernas beteende (Brophy, 1999). Så även om det fanns ett gott forsknings76

3 Perspektiv på ledarskap i klassen

stöd för lärbaserat ledarskap i klassen ifrågasatte många ändå hur praktiskt användbara principerna var i vanliga klassrum. Metoder för beteendeförändring som utvecklades i laboratorieförsök visade sig fungera dåligt i skolans komplexa miljö. För det första kunde man här kommunicera språkligt med eleverna, så att det var möjligt att påverka deras beteende genom förväntningar och påminnelser. Regler, beröm och ignorering blev därför viktiga nyckelord för åtgärder i skolan. För det andra var metoderna för att observera (monitorera) beteende och förmedla förstärkningar svåra att använda i klasser där läraren arbetade med 20 eller fler elever. Man övergick därför till att fördela poäng eller andra symboler som eleverna kunde samla på och på avtalad tid byta in mot belöningar i form av attraktiva aktiviteter eller fördelar. I vissa fall avtalade skolan med vårdnadshavarna om att de skulle verkställa de positiva konsekvenserna för önskat beteende i skolan, till exempel i form av bonusaktiviteter eller fler valmöjligheter. För att bättre kunna anpassa åtgärderna till enskilda elever infördes beteendekontrakt där man specificerade förväntningarna på elevernas beteende tillsammans med de positiva eller negativa konsekvenserna av att infria eller bryta mot avtalet. Vissa lärare gjorde också ett socialt kontrakt med hela klassen där man preciserade vilka ömsesidiga värderingar, regler och konsekvenser som skulle gälla för både lärare och elever (Curwin, Mendler & Mendler, 2008). Det visade sig nödvändigt att nyansera och differentiera vissa av principerna för lärbaserat ledarskap i klassen. Till exempel fungerade ignorering bara vid opassande beteende för att få lärarens uppmärksamhet, men inte för den som fick bekräftelse av de andra eleverna eller av sig själv. Vissa beteendeproblem var också för allvarliga för att kunna ignoreras, och användningen av ignorering reducerades gradvis så att den bara rekommenderades i vissa bestämda situationer. Användningen av beröm nyanserades också då Brophy (1981) påvisade att samvariationen (eller korrelationen) mellan förekomsten av lärarens beröm och elevernas prestationsförbättringar var svag och varierande. För det första visade det sig att somliga lärare gav beröm på sätt som inte hade någon positiv effekt på eleverna, och även om de gjorde det var det vissa som inte uppfattade berömmet som en belöning. Eftersom somliga elever inte tyckte om att få beröm när andra hörde på, preciserade man att beröm på samma sätt som reprimander borde ges tyst och privat. För det andra lade man allt mer tonvikt vid att använda © S tudentlitteratur

3 Perspektiv på ledarskap i klassen

förstärkningsmenyer enligt Premacks princip, det vill säga att vanliga beteenden används som belöning för mindre vanliga beteenden, eller att goda arbetsinsatser i skolan åtföljdes av fria eller lustbetonade aktiviteter. Trots att åtgärdsrepertoaren utökades och nyanserades var det här till vägagångssättet fortsatt kontroversiellt i skolan. Utvecklingen av den sociala kognitiva lärteorin (Bandura, 1986) stimulerade dock till ökad användning av åtgärder för att främja självreglering och inre kontroll med relativt lite yttre förstärkning. Allteftersom man i lärbaserat ledarskap lade mer tonvikt vid inre kontroll kom den att överlappa icke-behavioristiska synsätt. I samma riktning verkade arbetet med att utveckla modeller och metoder för lärande av sociala färdigheter (Elias & Schwab, 2006; Ogden, 2011). Modeller och riktlinjer för socialt och emotionellt lärande (SEL, socialt och emotionellt lärande) (Elias, 2003) betonade lärande av färdigheter där eleverna skulle lära sig självdisciplin och självkontroll. Samtidigt präglades de av humanistiska synsätt och värderingar med betoning på ansvar, elevmedverkan och gemenskap. Enligt de fyra huvudprinciperna för SEL skulle lärare: 1. undervisa i sociala och emotionella färdigheter så att eleverna lär känna sig själva samt lär sig ta ansvarsfulla beslut och visa omtanke om andra 2. etablera omtänksamma relationer till eleverna 3. sätta bestämda och rättvisa gränser 4. dela ansvar med eleverna. Elias & Schwab, 2006

Evidens för beteendebaserat ledarskap i klassen Simonsen, Fairbanks, Briesch, Myers och Sugai (2008) genomförde en systematisk genomgång av litteratur för att hitta forskning som kunde underbygga evidensbaserat ledarskap i klassen. Litteraturgenomgången resulterade i att man formulerade fem kategorier av praktik inom lär teoretiska ramar: 1. fysisk tillrättaläggning av klassrummet 2. strukturering av miljön i klassen 78

3 Perspektiv på ledarskap i klassen

3. undervisningsledning 4. procedurer för att öka positivt eller önskat beteende 5. procedurer för att reducera negativt eller oönskat beteende.

Struktur i klassrummen Struktur beskrevs som lärar- eller vuxenstyrda aktiviteter, men handlade också om i vilken grad det förekom definierade och tydliga rutiner och fysisk tillrättaläggning av klassrummen. Forskningen tydde på att strukturerade klassrum hade en positiv inverkan på elevernas skolarbete och sociala beteende. Fysisk tillrättaläggning av klassrummen. Fysisk tillrättaläggning omfattade: a) fasta strukturer i form av väggar, skiljeväggar och skåp som definierade klassrummen b) placering av inventarier (till exempel bänkar och skåp) som påverkade hur bra flyt det var i den sociala trafiken c) dekorationer och andra föremål som hängde på väggarna. Klassrummen skulle utformas så att det inte uppstod köer, trängsel och distraktioner. Det bästa sättet att göra detta på var genom att öka storleken på klassrummen, även om skolans arkitektur kunde vara ett hinder. Avskärmning från distraherande påverkan visade sig ha en positiv inverkan på elevernas beteende, till exempel genom användning av skiljeväggar, maskering av fönsterytor och större avstånd mellan eleverna. Även om klassrummen inte kunde ändras kunde man anpassa inredningen efter aktiviteterna genom placeringen av material, och rummet kunde bli mer attraktivt genom användning av färger och hyllor. Samtidigt betonade man att det var viktigt att skapa en god balans mellan lärarstyrd struktur och elevernas autonomi. Det visade sig att en hög grad av struktur kunde leda till mindre prosocialt beteende bland eleverna och att den inte heller bidrog till att eleverna blev mer uthålliga i sitt individuella arbete. Med andra ord: Struktur kunde främja lärande, men om den överdrevs och eleverna inte hade möjlighet att påverka sin egen lärsituation, kunde den ha en negativ inverkan.

3 Perspektiv på ledarskap i klassen

Undervisa, repetera, observera och bekräfta förväntningar Förväntningar på elevernas beteende beskrevs som ett begränsat antal positivt formulerade förväntningar. De skulle beskriva önskade beteenden som att vara lugn, ansvarstagande och respektfull. Reglerna borde sättas upp på en väl synlig plats och förklaras på ett systematiskt sätt. Aktiv vägledning handlade om att läraren rörde sig runt i klassrummet, pratade med eleverna och korrigerade alla ansatser till norm- och regelbrott.

Engagera och aktivera eleverna Engagemang och aktivering handlade om att öka elevernas möjligheter att respondera, något som hade en positiv inverkan både på elevernas prestationer och beteende. Forskningen gav stöd för värdet av direkt undervisning, något som illustrerades av elever som fick undervisning från DISTAR (Direct Instruction System for Teaching and Remediation) i läsning, matematik och språk. Dessa elever gjorde större framsteg på områden som grundläggande färdigheter, kognitiva resonemang och självuppfattning jämfört med andra elever. Engagerade elever deltog i undervisningen genom att lyssna på läraren och genom att skriva eller svara på frågor. Engagemang var mellanledet eller en medierande faktor mellan undervisning och prestationer och kunde stimuleras genom: 1. att läraren ställde frågor så att eleverna fick en rimlig anledning att svara. Två exempel som nämndes var gruppsvar (talkör) och användning av svarskort (till exempel tavlor där alla elever skrev ner sina svar och visade dem när läraren gav tecken) 2. direkt undervisning, som inleddes med att läraren visade vad eleverna skulle göra och därefter vägledde dem igenom innehållet och bedömde om de hade förstått det som presenterats. Direkt undervisning definierades som en tydlig presentation av innehållet i en logisk ordningsföljd och gjordes på ett sådant sätt att eleverna gradvis behövde mindre hjälp och stöd 3. klassomfattande medlärande (tutoring), där eleverna under vägledning av läraren arbetade parvis och turades om att ta rollen som lärare respektive elev. De undervisade varandra genom frågor 80

3 Perspektiv på ledarskap i klassen

och svar eller läste för varandra och gav varandra omedelbar återkoppling 4. datorunderstödd undervisning, som handlade om användning av teknik för att ta vara på fördelarna med en-till-en-undervisning som gick ut på att eleverna fick flera olika möjligheter att lösa en uppgift, omedelbar korrigerande feedback och ämnesstoff och uppgifter som var anpassade efter individens kunskapsnivå 5. elevanteckningar med vägledning. Läraren presenterade en översikt över lektionen eller delade ut kapitel där de viktigaste nyckelorden och idéerna var formulerade samtidigt som det fanns plats för elevernas egna anteckningar. Därmed kunde man praktisera den forskningsbaserade principen om att elever som får många möjligheter till att vara aktiva lär sig mer än elever som är passiva observatörer.

Strategier för att bekräfta positivt eller önskat beteende Det här handlar om att identifiera och bekräfta positivt eller önskat klassrumsbeteende, bland annat genom enkelt beröm eller mer komplexa former av att belöna hela klassen. 1. Det kanske starkaste belägget fann författarna för specifikt, betingat beröm i form av positiva kommentarer från läraren när ett bestämt beteende förekom, och som informerade eleven om att hen hade gjort något bra. 2. Gruppbekräftelser handlade om att hela klassen fick en positiv konsekvens om alla eleverna infriade lärarens förväntningar. Variationer av det här temat handlade om att hela gruppen belönades för det som alla gjorde, eller att resultatet för den enskilda eleven var beroende av vad hen själv presterade. 3. Beteendekontrakt var skriftliga dokument som beskrev vilka konsekvenser bestämda former av beteenden fick och vad konsekvenserna blev av att inte göra det som avtalats i kontraktet. 4. Poängfördelning handlade om att eleverna arbetade sig till poäng genom önskat beteende, och de här poängen kunde sedan växlas in mot till exempel värdesatta aktiviteter eller extra fritid. © S tudentlitteratur

3 Perspektiv på ledarskap i klassen

Strategier för att reducera oönskat beteende 1. Betingade korrigeringar gick ut på att lärarna beskrev vad som var oönskat samtidigt som de på ett kort och koncist sätt förmedlade vad eleverna borde göra i stället. Detta beskrevs också som ”explicita reprimander”, och korta reprimander tycktes vara mer verksamma än långa, och diskreta och privata reprimander var mer verksamma än de som förmedlades med hög röst. 2. Återkoppling till eleverna om deras engagemang och insats gavs som ”data” i form av en rapport eller en grafisk framställning. Sådan återkoppling användes för att öka positivt och reducera negativt beteende. 3. Differentiell förstärkning gavs när eleverna reducerade oönskat beteende, eller för beteende som var ett alternativ till eller oförenligt med problembeteendet. 4. Planerad ignorering gav effekt om det visade sig att det var lärarens uppmärksamhet som bekräftade problembeteendet. 5. Kostnader, ”response cost” eller negativ belöning handlade om att eleverna gick miste om positiva aktiviteter eller fördelar när de bröt mot regler eller uppförde sig negativt. 6. Paustid eller ”time-out-from-reinforcement” förekom när eleverna avlägsnades från en bekräftande miljö (till exempel lek med andra elever) till en mindre bekräftande miljö (till exempel ett tomt klassrum) när de uppförde sig negativt (till exempel om de slog en annan elev). Litteraturgenomgången visade att de flesta åtgärderna som beskrivits här ovan hade ett tillfredsställande evidensunderlag. Samtidigt påpekade Simonsen m.fl. (2008) svagheten i att mer än hälften av studierna var mer än 20 år gamla och så mycket som 48 procent av studierna hade publicerats före 1987. På samma sätt som andra forskare underströk de därför behovet av att uppdatera forskningen på fältet (Good & Brophy, 2008; Oliver m.fl., 2011; Wubbels, 2011).

3 Perspektiv på ledarskap i klassen

Sammanfattande kommentar Det lärbaserade ledarskapet i klassen är väl teoretiskt underbyggt och har en lång forskningstradition. Ändå har synsättet som nämnts haft svårt att få fotfäste i skolan, och länge har ”behaviorism” närmast betraktats som ett skällsord. Motståndet var särskilt stort mot ”radikal behaviorism”, som avvisade allt som inte kunde observeras (Freiberg, 1999). Många av begreppen och uttrycken som användes kändes tekniska och främmande för lärarna. Mest kontroversiell var frågan om användning av straff, och kritikerna påpekade att oavsiktliga negativa biverkningar kunde överstiga fördelarna. Talesmän för lärbaserat ledarskap i klassen hävdade å sin sida att straff som var konsekventa, moderata och omedelbara, och som förmedlades på ett balanserat sätt av någon som eleven hade en god relation till, var väl lämpade för att kontrollera allvarligt problembeteende (Kauffman & Landrum, 2006). De påminde om att belöning och straff kan förmedlas på ogynnsamma sätt och med bakomliggande motiv så att de framstår som mutor, hot eller hämnd. Det är därför viktigt att vara uppmärksam på missförstånd och missbruk som kan förekomma när de pedagogiska principerna ska användas i praktiken. Synsättet har också förändrats under årens lopp och i nyare versioner lägger man större vikt vid miljömässiga faktorer och beteendets kontext. Ett exempel på detta är funktionell beteendebedömning eller -analys med fokus på vad som utlöser eller är förelöpare till ett bestämt beteende, vilka konsekvenser beteendet får och vilken funktion det har för individen. I skolan har man också framhävt betydelsen av skolomfattande arbete för att förebygga och reducera problembeteendet genom positivt beteendestöd (Arnesen, Ogden & Sørlie, 2006; Sprague & Walker, 2005). Allteftersom behavioristerna har inlemmat kognitiva perspektiv och accepterat betydelsen av språk och kognition har kritiken dämpats. Motståndet mot behaviorismen ledde också till att Banduras (1986) sociala lärteori fick vind i seglen. Bandura (1986) lade större tonvikt vid begrepp som kognition, kompetens och självreglering och på hur miljön både påverkades av och påverkade individens tänkande och beteende (Bandura, 1978). Medan behavioristerna ursprungligen höll sig till Skinners principer för lärande och förstärkning, har moderna behaviorister i högre grad intagit en pragmatisk hållning och tagit i bruk ett brett spektrum av metoder för att främja positivt och begränsa negativt beteende. De har i stor utsträckning accepterat att

3 Perspektiv på ledarskap i klassen

barns och ungdomars beteende påverkas av yttre såväl som inre kontroll, och betonat betydelsen av självreglering och färdigheter i självkontroll. Behavioristernas tes om ”att få beteende under stimuluskontroll” har också kompletterats med ekologernas kontextuella perspektiv på faktorer som hämmar och främjar positivt beteende i skolan. Beteendeekologernas pragmatiska synsätt om att miljön har en ”beteendereglerande funktion” och att ”det som fungerar är bra”, har banat väg för en större mångfald av metoder och tekniker. Humanistiska värderingar har också satt sin prägel på lärarnas förhållningssätt, bland annat inspirerade av Carl Rogers och Abraham Maslow. Vid sidan av ekologernas kontextuella perspektiv har humanistiska begrepp som gemenskap, mening, förståelse, respekt och omtanke fått ett fäste i skolan.

Ledarskap i klassen och klassrumsprocesser Process–utfall-perspektivet fokuserar på resultaten av elevers och lärares samarbete i undervisningen (Dunkin & Biddle, 1974; Ogden, 2004; Shulman, 1986). Observationsstudier av samarbete i klassen visade att det påverkade elevernas beteende och prestationer, även när man tog hänsyn till elevernas och lärarnas bakgrund och miljöbetingelser. Dunkin och Biddle (1974) betonade särskilt hur lärarens beteende påverkade elevernas beteende, men också deras lärande. Samarbetet i undervisningen påverkades eller modifierades i viss mån av elevers och lärares bakgrund och erfarenheter, men också av närmiljön och av skolan och klassen som kontext. Bland annat analyserade forskningen hur mycket elevernas bakgrund och egenskaper samt elevgruppens sammansättning påverkade klassmiljön. Syftet med forskningen var att hitta fram till mönster eller lagbundenheter i elevers och lärares sätt att samspela på och därmed vad som kännetecknade god undervisning och gott ledarskap i klassen. Även om sådana faktorer var viktiga visade det sig att det först och främst var lärarnas kompetens och hur de samspelade med eleverna som hade störst betydelse för elevernas beteende och lärutbyte. Tongivande forskare på det här området inkluderar Jacob Kounin (1970) och Brophy och Evertson (1976), som sedan deras Texas Teacher Effectiveness Training Study på 1970-talet aktivt har bidragit till facklitteraturen under snart 40 års tid. Bland annat undersökte de om det var möjligt att undervisa lärare i praktiskt ledarskap i klassen, och flera 84

3 Perspektiv på ledarskap i klassen

undersökningar visade att ledarskapet kunde läras och praktiseras med färre störningar och ökat engagemang och utan att undergräva klimatet i klassen. Forskningen pekade också tydligt på att även om lärare bör vara vänliga och personliga, bör de också på ett sakligt och synligt sätt ta ledningen och etablera goda rutiner och en positiv stämning i klassen (Evertson, 1985; Evertson, Emmer, Sanford & Clements, 1983). Forskningen om process och utfall inspirerades rent teoretiskt av lärbaserat ledarskap i klassen, som hade ett strikt fokus på det som kunde observeras. Under perioden 1980–1990 genomfördes en rad experimentella observationsstudier, och tanken var att resultaten skulle användas i utbildningen av lärare. Somliga forskare intresserade sig särskilt för hur lärarnas handlingar påverkade elevernas beteende i klassen. Den mest kända av dem var Kounin (1979), som fann att skickliga lärare inte nödvändigtvis reagerade mer ändamålsenligt på problembeteenden än andra, men att de var bättre på att förhindra att problem uppstod. Kritiken mot forskningen om process och utfall gick bland annat ut på att man använde sig av mekanistiska begrepp och beskrev undervisningen som en linjär process. Därmed kunde man få intryck av att lärare kunde bidra till att eleverna fick goda resultat genom att utföra ett antal på förhand definierade handlingar. Kritiken gick också ut på att resultaten oftast mättes som resultat på standardiserade prestationstester och att de därför inte sade så mycket om hur väl läraren hade lyckats med att främja positiva förhållningssätt, personlig utveckling och goda vänskapsrelationer, faktorer som också kan vara indikatorer på god undervisning eller gott ledarskap i klassen. Vidare kritiserades forskningen för att man enbart fokuserade på beteende och för att man tog mycket lite hänsyn till andra faktorer som lärarens tänkesätt och beslut. Kvalitativa aspekter av undervisning och miljö kom mer i fokus i den så kallade tolkningsforskningen, där man i större utsträckning betonade teman som elevernas aktiva konstruktion av lärande och mening, metakognition som tänkande av högre rang och social informationsbearbetning (Muijs & Reynolds, 2000). Mycket av kritiken bemöttes och tillbakavisades, och ingen av forskarna inom process och utfall accepterade påståenden om att de hade ett så begränsat perspektiv som kritikerna hävdat (Berliner, 1990). De hade också med tiden undersökt vilken betydelse lärarens förväntningar, tankar, motivation och övertygelse hade för undervisningen och för elevernas resultat (Campbell, Kyriakides, © S tudentlitteratur

3 Perspektiv på ledarskap i klassen

Muijs & Robinson, 2004; Shulman, 1986). De var också uppmärksamma på att sambanden mellan process och utfall kunde vara mer eller mindre generella och att resultaten var knutna till definierade undervisningssituationer som var kopplade till bestämda mål och förväntningar på elevernas resultat. Campbell m.fl. (2004) sammanfattade att även om klassrumsforskningen kunde delas in i faser, existerar de fortfarande som separata men också överlappande forskningstraditioner. De betonade att var och en av faserna har haft sitt värde och bidragit till utveckling av kunskap om skickliga lärare. Ett gemensamt bekymmer för både anhängare och kritiker av process– utfall-forskningen var tendensen till överförenkling och missbruk av resultaten. Det skedde under en period då forskningsresultaten tolkades bokstavligt och presenterades som det enda rätta sättet att undervisa på. Forskarna, däremot, hävdade att det fanns flera likvärdiga vägar till goda elevresultat. Metoder som fungerade i en situation fungerade inte nödvändigtvis i en annan, och samma resultat kunde uppnås med olika undervisningsmetoder. Det var därför viktigt att lärarna själva fattade beslut om fungerade praktik utifrån en bedömning av sin egen undervisningssituation.

Ledarskap i klassen som samarbete Gettingers och Kohlers (2006) sammanfattning av klassrumsforskningens bidrag till praktiskt ledarskap i klassen visar på en påverkan från Kounin (1970) och Brophy och Evertson (1976): 1. Regler är förväntningar och normer för hur elever bör uppföra sig i klassrummet. Reglerna bör förklaras lika systematiskt och metodiskt som de vanliga skolämnena. Skickliga lärare förmedlar klart och tydligt sina förväntningar och ger explicit information om vad som är positivt och accepterat beteende. Fungerande regler som är skriftliga och positivt formulerade är lättare att hantera och undervisa om än långa listor som beskriver vad som är förbjudet. Om reglerna ska fungera behöver också lärarna vara villiga och kapabla att hantera reglerna när elever bryter mot dem. Skickliga lärare informerar därför eleverna om konsekvenserna av att bryta

3 Perspektiv på ledarskap i klassen

mot reglerna, de övervakar att de följs och de verkställer också konsekvenser av regelbrott. 2. Smidiga övergångar mellan aktiviteter. Problembeteendet har en tendens att öka när klassen ska byta aktivitet, och i synnerhet om övergångarna är ostrukturerade. Skickliga lärare lotsar eleverna snabbt och målinriktat genom övergångarna. 3. Interaktiv undervisning och god tidsanvändning. Skickliga lärare utnyttjar undervisningstiden väl, bland annat genom att använda sig av interaktiv undervisning där de rör sig mycket runt i klassrummet och observerar och kommenterar beteenden såväl som arbetsinsatser. De ägnar relativt lite tid åt uppgifter som inte är ämnesrelaterade, som att byta aktivitet, organisera undervisningsmaterial och administration. 4. Observationer av elevernas arbete. Skickliga lärare har överblick över vad som sker i hela klassrummet och hur klassen fungerar som grupp. De observerar också enskilda elever och har blick för tempo, rytm och varaktighet i arbetet. Många lärare ser ut att förhålla sig till en ”styrgrupp” i klassen när de ska bestämma hur länge de ska hålla på med en aktivitet. Till exempel avslutar läraren en aktivitet när de elever som är bland de 10–25 procent svagaste är klara. 5. Lärarens medvetenhet om elevernas beteende. Detta handlar om hur läraren cirkulerar och kommunicerar medan eleverna arbetar. Även om eleverna har ansvar för att göra klart sina uppgifter på avtalad tid, observerar läraren om alla har något att göra och är aktiva i grupparbete. Evertson och Emmer (2009) betonade också värdet av goda rutiner och procedurer som förmedlar 1. hur man ska lagra material och utrustning 2. hur man ska formulera förväntningar och regler vid skolstart 3. hur man börjar och avslutar lektionerna på ett smidigt sätt 4. hur man skapar mjuka övergångar mellan aktiviteter 5. hur man håller igång aktiviteter genom att stimulera elevernas engagemang och dämpa störningar

Terje Ogden (dr.philos.) är forskningschef vid Atferdssenteret – Unirand och professor vid Psykologisk institutt, Universitetet i Oslo.

LEDARSKAP I KLASSEN Praktik, teori och forskning Färdigheter i ledarskap är den viktigaste förutsättningen för att lärare ska lyckas i sitt arbete. Undervisning och ledning är kärnan i läraryrket och målet är att skapa en god lärmiljö där eleverna kan utveckla sina kunskaper och sociala förmågor. Elever trivs och lär sig bäst i sociala sammanhang och de har stort behov av kontakt med varandra. Därför kan man förvänta sig liv och rörelse i skolan. Bråk, oro och konflikter kan uppstå när elever samspelar och får utveckla sig. Samtidigt finns det behov av arbetsro på lektionerna för att eleverna ska ha möjlighet att lyssna på läraren och på varandra, fördjupa sig i en text, lösa problem eller helt enkelt få arbeta i fred. Boken ger en översikt över vad forsknings- och facklitteraturen har att säga om ledarskap i klassrummet. Principer för praktik beskrivs utifrån olika teoretiska perspektiv, tillsammans med den forskning och de erfarenheter de baseras på. Även om det råder en utbredd enighet om att vissa principer fungerar bättre än andra, är ledarskap också en fråga om vilka mål och värderingar lärare prioriterar. Lärare, studenter på lärarutbildningar och andra med intresse för skolans interna aktiviteter kommer att finna givande material för debatt, inspiration och eftertanke i boken.

Art.nr 39304

studentlitteratur.se