9789147127832

Cato R. P. Bjørndal

Det värderande ögat

Observation, utvärdering och utveckling i undervisning och handledning

ISBN 978-91-47-12783-2 © Gyldendal Akademisk, Oslo 2017 Originalets titel: Det vurderende øjet. Observasjon, vurdering og utvikling i undervisning og veiledning © 2018 Cato R.P. Bjørndal och Liber AB

förläggare: Mattias Nykvist projektledare: Maria Emtell översättning: Björn Nilsson omslag och typgrafi: Kristina Schollin-Borg produktion: Lars Wallin omslagsbild: Photodisc signature series 26 Andra upplagan 1 repro: Integra Software Services, Indien tryck: People Printing, Kina, 2018

kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen! Kopiering, utöver lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/universitet.

Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuscopyright.se.

Liber AB, 113 98 Stockholm Kundservice tfn 08-690 90 00 Kundservice.liber@liber.se www.liber.se

Innehåll

Förord 5

1. Det värderande ögat i samband med pedagogisk verksamhet 6 Vad innebär värdering och bedömning? 7 Varför ska jag värdera min pedagogiska verksamhet? 12 Vad ska jag utvärdera? 18 Kan jag ”forska” på min egen praxis? 21 Kan jag ”forska” tillsammans med någon annan? 24 Kan jag samarbeta med forskare? 26 Vilka forskningsmetoder ska jag välja? 27 Bokens upplägg 29

2. Observation som ett värderande öga 31 Vad innebär observation? 31 Är observation verkligen så problematisk? 32 Hur kan jag bli en bättre observatör? 41 Hur förbereder jag mig inför en observation? 46 Vem ska observera? 47 Hur ska du som observatör förhålla dig till de personer som observeras? 47 När ska observationerna registreras? 51 Hur ska jag kunna registrera så mycket information som möjligt? 52 Hur pass avgränsat ska fokus för observationerna vara? 53 Hur pass strukturerad ska registreringen av observationerna vara? 56 I vilken utsträckning ska jag registrera tolkningar och reflektioner? 65

3. Loggbok som ett värderande öga 68 Vad är en loggbok? 68 Vilken nytta har man av en loggbok? 69 Vem ska föra loggbok och hur ska den användas? 70 I vilken utsträckning ska loggboken struktureras? 71

4. Ljud- och videoinspelningar som värderande öga 80 Varför ska jag använda ljud- och videoinspelningar? 80 Är ljud- och videoinspelningar en sann kopia av verkligheten? 88 Vad står i vägen då man använder ljud- och videoinspelningar? 90 Hur förbereder man sig inför en video- eller ljudinspelning? 95 Hur genomför man en video- eller ljudinspelning? 102 Hur använder man sig av en video- eller ljudinspelning? 104

5. Intervju och enkät som värderande öga 118 Kan man använda intervju som komplement? 118 Kan enkät användas som kompletterande metod? 128

6. Val av värderande öga 135 Vilka faktorer ska vara avgörande för mitt val av metod? 135 Vilka är de olika metodernas starka och svaga sidor? 136 Kan man ha någon nytta av att kombinera flera metoder? 144

7. Det analyserande och förbättrande ögat 146 Hur ska man gå från observation till analys och bedömning? 146 Vad innebär en analys? 147 En mer eller mindre grundlig analys 148 Hur observerar och utvärderar man på ett konstruktivt sätt? 149 Hur ger man återkoppling till andra? 150 Exempel på observation, analys och bedömning 154

8. Det etiska ögat 171 Vad är etik? 171 Är pedagogiska observationer etiskt försvarbara? 173 En mindre högtidlig blick 177

Litteratur 179

4

Förord den här boken är skriven för studenter, lärare och handledare som vill utveckla sin praktik genom att systematiskt arbeta med observation och utvärdering. Jag har under de senaste tjugo åren arbetat med studenter som haft detta som syfte i såväl förskollärarutbildning som grundlärarutbildning och praktisk-pedagogisk utbildning när det (kanske i första hand) gällt fortbildning i handledningspedagogik för handledare inom olika yrkesområden. Jag har i olika sammanhang haft kontakt med utbildade lärare och andra pedagoger som sysslat med pedagogiskt utvecklingsarbete och sett vilket stor nytta pedagoger kan ha av samhällsvetenskapliga metoder då de vill ”professionalisera” sitt utvecklingsarbete. Jag har med tiden kommit att intressera mig för hur jag skulle kunna beskriva detta relevanta stoff så att det förmedlas på bästa sätt till praktikerna. Det bidrog bland annat till att jag började skriva ner de frågor som studenter och pedagoger ställde till mig då de skulle arbeta med observationer, utvärdering och utveckling. Boken bygger till stor del på sådana frågor och på de andra erfarenheter jag under ett flertal år fått genom att följa studenters, lärares och handledares utvecklingsarbete.

Jag vill därför rikta ett tack till de studenter som jag har samarbetat med, framför allt de årskullar som jag haft ansvaret för när det gällt handledningspedagogik där idén om erfarenhetsinlärning eller aktionslärande har varit viktig i studierna.

Jag vill tacka mina kolleger som jag har samarbetat med på Universitetet i Tromsø. Personal på Gyldendals Akademisk Forlag förtjänar också ett stort tack för sin professionalitet, smidighet och positiva inställning! Inte minst måste jag tacka min fru, Kristin Emilie, för stimulerande diskussioner och tålamod med mina skrivprojekt på kvällstid!

Tromsø, januari 2017 Cato R.P. Bjørndal

5

1 Det värderande ögat i samband

med pedagogisk verksamhet En sanning som man uppdagar med sina egna ögon, även om den är ofullkomlig, är värd tio sanningar som man får från andra; förutom att ens förståelse har ökat, har den också förbättrat ens förmåga att se.

(Fridtjof Nansen)

hur ska jag kunna bli en bättre pedagog? Den frågan har du förstås varit upptagen av, oberoende av om du har erfarenhet som lärare eller handledare eller om du tänker dig ett sådant yrke i framtiden. Man kan tänka sig många olika sätt som man kan förbättra sin praktik på. I lärar- och handledarutbildningen har man lagt tyngd på litteraturstudier, övningar och reflektion, och alla dessa ingredienser är nödvändiga för att man ska kunna utveckla sin professionalitet som pedagog. När man vill reflektera över sin egen praktik kan emellertid en viktig fråga väckas: Hur pass god överblick har jag egentligen över det som händer i praktiken? Hur bra är jag på att se elever, studenter och andra som lär sig? Hur pass väl kan jag få en bild av min egen undervisning eller handledning? Svaret går i de allra flesta fall ut på att vi saknar överblick över viktiga faktorer, en överblick som skulle kunna bidra till en bättre praktik. Denna bok handlar om en sådan utmaning, nämligen hur man som pedagog kan agera för att kunna se sin egen och andras praktik på ett bättre sätt.

6

Ögat har sedan urminnes tider symboliserat kunskap och visdom.

Om man studerar gudabilder från olika kulturer kan man lägga märke till något som illustrerar denna symboliska betydelse – gudarna är nämligen ofta utrustade med överdimensionerade ögon, de ser mer än vad vanliga dödliga ser, de är allseende. Det är anledningen till att jag valt ögat som genomgående metafor i den här boken. Ambitionen är förstås inte att du ska få en gudomlig överblick utan att du ska kunna se mer än det som är vanligt. Detta kan bli fallet genom att du blir bättre bekant med flera olika metoder – eller ”värderande ögon”. Genom att använda flera metodiska ögon kan du bli bättre i stånd till att bedöma saker och ting och på så sätt förbättra din pedagogiska praktik.

Vad innebär värdering och bedömning?

Att värdera och bedöma är ett av de mest grundläggande dragen då människor bearbetar sina intryck. Forskning visar att det att värdera något som "bra" eller "dåligt" är något av det mest universella och spontana som både människor och djur uppvisar i sitt beteende (Cacioppo m.fl., 1997; Decety m.fl., 2012) och man behöver inte ens vara medveten om att man bedömer eller värderar något (Winkielman, 2010).

Vad innebär det då att värdera något? Låt oss börja med ordets historia; det kommer ursprungligen från det tyska ordet werdêren ­(lågtyska) som betyder ’att värdesätta, göra sig en mening om, bedöma, hänföra värde till och avgöra värdet med något’. I skandinaviska språk använder man begreppen utvärdera, evaluera och bedöma som i stort sett synonyma med varandra. En skillnad är att ”(ut)värdera” har ett tyskt ursprung och ”evaluera” kommer från engelskan, men trots olikheten i bakgrund har orden i stort sett samma betydelse; båda har sin grund i begreppet ”värde” och i att bestämma värdet med något.

Det viktiga är att den grundläggande betydelsen har sin grund i värdebegreppet och att man bestämmer värdet av något.

Det är viktigt att vara medveten om vad som egentligen sker då vi värderar eller bedömer något. Det kan inledningsvis och i detta sammanhang vara rimligt att lyfta fram följande viktiga aspekter av värdering: en värdering bygger på kriterier och påståenden, och den ska uppfattas som en kontinuerlig process. Dessa tre aspekter eller faktorer kommer att behandlas i de följande avsnitten.

7

En värdering bygger på vissa utvalda kriterier

Vad gör när vi ska värdera eller bedöma något? Vi kan utgå ifrån ett exempel, nämligen husköp. Hur bär du dig åt i det ögonblick då du bestämt dig för att köpa ett hus? Hur ska du bedöma husets kvalitet?

Hur ska du kunna skilja ett bra köp från ett dåligt? Svaret går förstås ut på att du riktar in dig på några kriterier som du upplever som viktiga.

Låt oss säga att du vill ha ett stort hus (antal kvadratmeter), minst tre sovrum (antal sovrum), ett väl isolerat hus (isolering), vackra golv (golvmaterial), bra köksutrustning (köksinredning), välunderhållna fönster (fönster) och så vill du bo i ett lugnt område (störande faktorer). Dessutom har du haft dåliga erfarenheter av vattenläckage genom taket och därför fäster du stor vikt vid takets kvalitet. Du kommer alltså att välja ett hus utifrån en rad sådana kriterier. Vissa husköpare gör detta på ett systematiskt sätt genom att exempelvis ställa upp en lista med egna kriterier, medan andra gör sin bedömning genom ett mer tillfälligt eller till och med omedvetet tillvägagångssätt.

Den princip som nu har beskrivits passar även bra för värdering av en pedagogisk verksamhet. Om du ska bedöma kvaliteten på verksamheten, behöver du ha vissa kriterier som grund för värderingen. I likhet med husköpare kan du emellertid vara mer eller mindre medveten om vilka kriterier som kommer till användning och hur dessa kriterier prioriteras. Risken med en begränsad medvetenhet är att bedömningen kan bli av tillfällig art. Låt oss säga att du arbetar som lärare i grundskolan och att du från och med imorgon ska utvärdera din lärarroll. Du är speciellt intresserad av att ha fokus på hur pass bra du handleder dina elever i deras projektarbeten, något som du nu för tiden upplever vara tämligen problematiskt. Du tycker att det är svårt att välja ut några kriterier utifrån detta fokus, eftersom det är så många saker som du skulle kunna lyfta fram. Till slut bestämmer du dig för att välja ut tre kriterier som du tycker är av särskild vikt och som handlar om hur bra du handleder: a. stimulera eleverna till reflektion och aktivitet, b. hjälpa eleverna till att formulera bra frågeställningar, c. hjälpa eleverna med att hantera konflikter och samarbetsproblem i projektgrupperna.

8

Du har alltså på detta steg för det första valt ett fokus inom vars ramar du vill göra din bedömning och för det andra har du valt ut kriterier med vars hjälp du ska genomföra värderingen. När du ska gå vidare med din utvärdering ska du vara uppmärksam på en viktig skillnad, nämligen den mellan konstaterande (faktum) och bedömning (värdering).

Värderingar bygger på konstateranden/fakta

När du värderar ditt husköp eller din pedagogiska praktik måste du använda dig av två i princip olika processer:

1. Konstaterande (fakta)

Figur 1.1

2. Värdering

Konstaterande och värdering.

Även om du har bestämt dig för kriterierna för ditt husköp, återstår det fortfarande att slå fast (konstatera) husets tillstånd. Du måste samla in information, till exempel genom fastighetsannonser, värderingsmannens och egna observationer av huset, säjarens beskrivning och råd från en god vän som är snickare. Ju grundligare faktainsamlingen är, desto säkrare kan du vara på att du har en god grund för att göra din värdering och att bedömningen inte präglas av för många tillfälligheter.

Först när husets tillstånd är någotsånär bra utrett eller konstaterat, är du i stånd att värdera. Förmodligen vill också andra medlemmar av din familj göra sin stämma hörd. Då uppträder något som är ett viktigt och komplicerande inslag i bedömningsprocessen. Det är ofta lättare att vara överens under faktainsamlingen och konstateringsfasen än i värderingsfasen. Följande modell kan illustrera denna poäng; vi kan tänka oss att värdering (a) är din synpunkt och (b) är din partners.

1. Konstaterande (fakta)

2. Värdering

a) Huset är rymligt,

precis som jag önskar

Huset har en boyta på 200 m

2

b) Huset är för stort för

Figur 1.2

mig – det är opraktiskt

Konstaterande kontra värdering.

(det är jag som får städa)

9

Detta visar på ett vanligt missförstånd när man pratar om utvärdering, nämligen att man tror att ett konstaterande är detsamma som en värdering. I en systematisk värdering är det mycket viktigt att skilja mellan just konstateranden/påståenden och värderande utsagor. Låt oss gå tillbaka till vårt exempel med utvärdering av handledning i ett projektarbete. Vi tänker oss att du har bett en kollega att göra en videoinspelning av en halvtimmes handledning i projektarbete.

Därefter analyserar du inspelningen med fokus på kriteriet som rör i vilken utsträckning du som handledare stimulerar elevernas reflektion och aktivitet. Ett konstaterande som du gör – och två tänkbara men motstridiga värderingar av detta – beskrivs i följande figur:

1. Konstaterande (fakta)

2. Värdering

a) Jag hjälper eleverna ganska mycket när det gäller att hitta lösningar på de problem som de funderar på

Jag ger eleverna 19 olika råd under en halvtimmes handledning

b) Jag lägger för stor vikt vid att ge råd och stimulerar dem för lite när det gäller att resonera sig fram till egna lösningar. Det gör att jag i för ringa grad stimulerar dem till reflektion och egen aktivitet

Figur 1.3

Konstaterande kontra värdering i en handledningssituation.

Utvärdering utgör en kontinuerlig process

ing

– ko

g

n

n aterande

– förbä

tr

st

t

Utvärdering eller bedömning beskrivs ofta som ett linjärt skeende; man tänker sig att värderingen är något som påbörjas och avslutas vid bestämda tidpunkter. I den här boken betraktas värdering som en kontinuerlig process som består av konstaterande, värdering och försök till förbättring.

ärder – v i

Figur 1.4

10

Utvärdering som en kontinuerlig process.

I en pedagogs dagliga praktik går dessa tre värderingsprocesser in i varandra. Som lärare registrerar du exempelvis vad som händer i undervisningen (konstaterande), du gör dina överväganden utifrån detta (värdering) och du bestämmer dig för om du ska fortsätta i samma stil eller om det kanske är bättre att ändra på undervisningen (förbättring). Om du försöker dig på något nytt, är du på väg in i ett nytt varv i cirkeln med konstaterande, värdering, förbättring. Detta är alltså något som alla pedagoger i viss utsträckning gör i sin praktik, men i vilken utsträckning de gör det medvetet, genomtänkt och systematiskt är en annan fråga.

Definition av begreppet värdering i ett pedagogiskt sammanhang

Har vi nu kommit fram till en klar bild av vad utvärdering av en pedagogisk praktik innebär? Det finns ett okänt antal definitioner av värderingsbegreppet. Bland annat kan man kategorisera olika typer av definitioner utifrån syftet med dem (Patton, 2015). Det är framför allt viktigt att skilja mellan så kallade summativa och formativa utvärderingar. Utifrån en summativ utvärdering söker man information om hur långt man vid en viss tidpunkt har kommit med en pedagogisk verksamhet (till exempel hur mycket en individ har lärt sig) i förhållande till bestämda mål. En formativ utvärdering har till skillnad från detta som syfte att få fram information som kan användas i arbetet med att förbättra en pedagogisk verksamhet. Jag återkommer till detta begreppspar längre fram i kapitlet. I den här boken betonas den formativa värderingen, men både summativ och formativ värdering utgör legitima inslag i en bedömningsverksamhet. I fortsättningen ska i vilket fall som helst (ut)värdering uppfattas som: •

en systematisk insamling av information om förutsättningar, processer och resultat i samband med en pedagogisk verksamhet, med tyngden lagd på bestämda kriterier,

•

en beskrivning och analys av den pedagogiska verksamheten i dess sammanhang (kontext),

•

en värdering av om den pedagogiska verksamheten bör fortsätta eller om praktiken på något vis kan förbättras.

11

I den här boken ska jag i huvudsak uppmärksamma den första punkten (metoderna för insamling av information) i kapitel 2–5, men även den andra punkten ska framhållas (kapitel 7). Den grundläggande förutsättningen är ju också att det insamlade och analyserade materialet ska användas för en bedömning av om den praxis man står för ska fortsätta eller förändras (kapitel 7).

Varför ska jag värdera min pedagogiska verksamhet?

Varför ska du överhuvudtaget syssla med observation och utvärdering?

Ett första svar på den frågan är att det är grundläggande och nödvändigt, om du ska kunna arbeta som lärare eller handledare. Varje arbetsdag observerar pedagogen kontinuerligt sin verksamhet. Lärarens observation av sina elevers inlärningsförutsättningar och beteende utgör till exempel själva grunden för en anpassad eller differentierad undervisning. Frågan blir alltså inte om pedagogen observerar och värderar, utan om detta görs på ett systematiskt, medvetet och planerat sätt eller på ett mer osystematiskt och tillfälligt sätt.

Ett annat svar på frågan varför du ska vara intresserad av observation och utvärdering är att en systematisk, medveten observation och bedömning är särskilt nödvändig för den lärare eller handledare som vill utveckla sin praktik. Utveckling följer utvärderingen som en skugga, de kan inte skiljas från varandra. Motsatsen till en pedagog som betonar medveten utvärdering är en pedagog som är fångad av sina vanor – en pedagog som hela tiden upprepar sitt handlingsmönster utan att ifrågasätta det, utan att reflektera över det och utan att ta ställning till alternativ. Förändringar uppfattas som tillfälliga och personen i fråga är makligt nöjd med att utföra saker och ting på det sätt som de alltid har gjorts.

Motsatsen till den rutinpedagogen är alltså den kritiska och reflekterande pedagogen. En sådan lärare eller handledare kommer inte bara att vara intresserad av att utvärdera sin praktik – ta reda på om den är bra eller dålig – utan är allra mest inriktad på att utvärdera för att lära sig något om sin praktik och genom detta få reda på hur den kan förbättras. Många faktorer visar på betydelsen av en sådan värderande och lärande pedagogroll. Jag ska gå in på några olika synsätt i det kommande: professionsförståelse, kompetensförståelse, didaktisk förståelse och en postmodern samhällsuppfattning.

12

Det pedagogiskt värderande ögat i ett professionsperspektiv

Tillhör du som pedagog en profession? Svaret på den frågan är beroende av vilken syn på eller förståelse av begreppet profession som man har och olika samhällsaktörer har inte samma bild av hur professioner som exempelvis lärare eller förskollärare ska uppfattas (Mausethagen m.fl., 2011). I snäv bemärkelse kan en profession ses som yrkesgrupper som är strikt avgränsade utifrån olika kriterier, inte minst genom att de har genomfört och examinerats på en lång praktikinriktad utbildning som bygger på forskningsbaserad kunskap. Detta ger dem en exklusiv rätt att utöva sin profession som läkare, jurist eller psykolog.

Yrken som lärare och förskollärare kännetecknas inte av lika stränga krav och det är talande att ett förhållandevis stort antal vikarierande lärare undervisar i skolan utan att ha genomgått en lärarutbildning.

Därför har sådana yrken ibland beskrivits som semiprofessioner. Som jämförelse skulle det vara otänkbart att låta outbildade läkarvikarier vara verksamma på ett sjukhus. En profession kan å andra sidan i bred bemärkelse ses som en fackutbildning. Vi ska inte här gå in på professionsteori och vilka kriterier som kan vara rimligt att formulera för en profession, men jag ska ändå kommentera frågan om professionalitet.

En handledare har kanske en än mer otydlig professionell status än en lärare, i ordets snäva bemärkelse. Av tradition har det inte ställts striktare krav än att handledare ska ha en specifik yrkesutbildning och en viss yrkeserfarenhet. Under senare år har man dock börjat formulera krav på en fortbildning för handledare, framför allt i samband med praktisk handledning i professionsutbildningar. Trots det verkar det fortfarande finnas en förhållandevis utbredd uppfattning som går ut på att handledning är något som alla kan utföra, under förutsättning att man har tillräckligt goda kunskaper på det område som man ska handleda om och att man förutom det besitter vissa personliga egenskaper.

Professionell utvärdering kan vara ett viktigt redskap för att motverka en sådan uppfattning – och ett lika viktigt redskap för att stärka både lärares och handledares anseende – så att man uppfattas som en grupp professionella som kan något som inte vem som helst kan.

I skolutvecklingssammanhang har bilden av läraren som ”forskare” fått en viss grogrund. Man tänker sig då att läraren för att utforska sin egen praktik i stor utsträckning kan använda sig av samma meto13

der och tillvägagångssätt som är vanliga inom samhällsvetenskapen.

Detta uppfattas vara ett fruktbart sätt att främja en professionell utveckling. Det är rimligt att uppfatta kompetens i att utforska och utvärdera sin egen praktik som en mycket viktig del av den pedagogiska professionen, oberoende av om man är lärare eller handledare i skolan eller i andra organisationer. Vi ska längre fram i detta kapitel därför återvända till föreställningen om läraren eller pedagogen som ”forskare”.

Professionsperspektivet rymmer också frågan om hur man betraktar den kompetens som pedagogen ska utveckla. Kompetens kan i ett professionssammanhang uppfattas som att en yrkesutövare äger de kvalifikationer som krävs för att inneha en yrkesposition, utföra en bestämd uppgift eller uttala sig i en viss fråga (Skau, 2011). Det finns både bredare och snävare synsätt på detta. Man kan till exempel skilja mellan åtminstone tre huvudsakliga synsätt på kompetens: färdighetssynsätt, generiskt synsätt samt ett integrerat och holistiskt synsätt (McMullan m.fl., 2003). Jag går närmare in på detta i det kommande avsnittet.

Om man betraktar pedagogens kompetens utifrån ett färdighets­ perspektiv har man fokus på pedagogens konkreta beteende, konkreta färdigheter och konkreta uppgifter. Man riktar här uppmärksamheten på hur något ska utföras, vilket ofta beskrivs i form av rutiner eller som en serie av uppgiftsbeskrivningar. Exempel på detta i en lärarkontext kan vara en förmåga att instruera elever i bröstsim, att tillämpa metoder för att få kontroll i klassrummet eller att använda en viss metodik för läs- och skrivinlärning. Kompetens ses i detta sammanhang som det en pedagog klarar av att göra. Det betyder exempelvis en större tyngd på en förmåga att prestera än på att inneha en viss kunskap (utöver vetskap om hur något ska eller kan utföras). Lärare, handledare och andra pedagoger har givetvis sådana färdighetsrelaterade arbetsuppgifter i sin dagliga verksamhet. Trots det kan en stor del av den kritik som har riktats mot denna syn på kompetens vara synnerligen relevant i ett pedagogiskt sammanhang. Man har framför allt ställt sig kritisk till tendensen att uppfatta kompetens på ett fragmenterat och tekniskt sätt som inte tar hänsyn till yrkesutövarens personliga egenskaper, komplexiteten i praktikerns yrkesutövning eller den specifika kontext som en färdighet tillämpas i.

14

En generell kritik mot en ensidig uppfattning av färdighetssynsättet på yrkeskompetens är att det ger en alltför enkel och teknisk bild av yrkesutövningen, vilket inte minst blir tydligt i en lärares praktik. Det är exempelvis inte säkert att ett visst sätt att instruera en viss fysisk färdighet eller att bedriva en läs- och skrivundervisning som fungerar bra för en elev passar lika bra för en annan elev. På liknande sätt är det inte säkert att ett visst tillvägagångssätt för att ha kontroll i klassrummet fungerar i andra situationer; sättet att skapa kontroll kan i vissa sammanhang leda till oavsiktliga och negativa konsekvenser. Därför kräver pedagogiska kontexter en mer avancerad kompetens än enbart rena och förutbestämda färdigheter. Denna syn på färdigheter passar bättre in på enklare former av yrkesutövning. Ett extremt exempel är i så fall en kompetens som handlar om att utöva vissa arbetsoperationer på ett löpande band i en fabrik.

Parallellt med kritiken mot färdighetsorienterade kompetenssynsätt har man ofta formulerat ett alternativ, som ibland kallas för ett generiskt synsätt. Man lägger då inte tyngden på konkreta färdigheter utan på yrkesutövarens generella egenskaper som anses vara överförbara till olika situationer. Det rör sig om breda grupper av relaterade och generella personliga egenskaper som kopplas till en expertutövning. Det kan handla om bakomliggande och ämnesmässig kunskap, förmåga till kritiskt tänkande, kommunikativ förmåga, samarbetsförmåga, konstruktiva förhållningssätt eller över lag den professionella utbildning och erfarenhet en individ har. Det råder egentligen ingen oenighet om att generiska egenskaper är avgörande för en pedagogs yrkesutövning, men en alltför ensidig betoning av ett sådant synsätt kan emellertid bli problematisk. Den förmodligen skarpaste kritiken går ut på att det generiska synsättet saknar en tydlig koppling till yrkesutövares konkreta handlingar och färdigheter. Kritiken mot en generisk syn på kompetens kan också vara av relevans i en pedagogisk kontext, inte minst när det gäller kritiken avseende en bristande anknytning till handling. Generella lärar- och handledaregenskaper kan te sig abstrakta och föga användbara för en praktiker, om dessa inte samtidigt kopplas till konkreta handlingsalternativ. Även om en lärares personliga egenskaper, allmänkunskap, fackkunskap, kunskap om kommunikation och samspel, konstruktiva förhållningssätt och förmåga till kritiskt tänkande är av avgörande betydelse, behöver veder­ 15

börande även konkreta färdigheter – till exempel när det gäller undervisning och undervisningsmetodik – för att kunna ha en viss kontroll i ett livligt klassrum och inneha konkreta kommunikationsfärdigheter.

Ett tredje synsätt eller perspektiv på kompetens lägger tonvikten på både konkreta handlingar och generiska egenskaper – ett så kallat holistiskt synsätt. Utifrån detta synsätt har man en bred syn på kompetens som visar hur komplicerad en yrkeskompetens kan vara. Detta är till och med så pass komplicerat att det är svårt att förmedla det på ett kortfattat sätt, men det är ändå något som måste göras i detta sammanhang. Något förenklat uttryckt kan man påstå följande: a. kompetens består av komplexa kombinationer av egenskaper (kunskap, attityder, värderingar och färdigheter), b. kompetens är kopplad till kontext och utvecklas i ett dialektiskt förhållande mellan aktörer, handlingar och kultur, c. uppfattningar om kompetens är dynamiska till sin art och förändras i och med människors olika och ständigt föränderliga åsikter och tolkningar, d. en kompetent yrkesutövning kan på flera sätt skilja sig åt, e. vissa typer av kompetens är av övergripande betydelse för att en ­yrkesutövare ska kunna agera på ett integrerande eller holistiskt sätt (McMullan m.fl., 2003; Cowan m.fl., 2005; Le Deist & Winterton, 2005).

En sådan övergripande kompetens kan kopplas till begrepp som praktisk visdom, bedömningsförmåga, förmåga till etiska överväganden, förmåga till erfarenhetsbaserad intuitiv handling och urskillningsförmåga. Inte minst ligger en integrerad holistisk kompetens nära förmågan till reflexivitet och föreställningen om den reflekterande praktikern (Schön, 1983), som är ett vanligt ideal i pedagogiska sammanhang.

Utgångspunkten för denna bok är en integrerad holistisk syn på pedagogens kompetens. När man uppfattar kompetens på det viset, ställs pedagogen samtidigt inför en utmanande position – pedagogens kompetens kan inte ensidigt förmedlas utifrån utan det krävs en ständigt aktiv och självständig läroprocess i pedagogens egen praktik. Av den anledningen kan förmågan att observera, analysera, värdera och reflektera ses som en nödvändig förutsättning för att pedagogen ska kunna utveckla en sådan integrerad holistisk kompetens. Det holistiska 16

perspektivet ligger med andra ord nära ett så kallat aktionslärande (som jag återkommer till längre fram i kapitlet). Tankegången i holistiska synsätt på kompetens kan alltså kopplas till den syn på lärande som ligger till grund för aktionslärandet och som tidigt formulerades av David A. Kolb (1984).

Det värderande ögat i ett didaktiskt perspektiv

För att en lärare eller någon annan form av pedagog ska kunna kallas för professionell, måste han eller hon kunna behärska en undervisnings- eller handledningsförmåga som andra inte utan vidare kan klara av. Denna förmåga eller konst kallas ibland för ett didaktiskt arbete.

Begreppet didaktik kommer från grekiskan och har sedan antiken använts i betydelsen undervisningskonst. Som begreppet idag används, är det kopplat till planering, anpassning, genomförande och utvärdering av undervisning och handledning – det är den pedagogiska verksamhetens vad och hur. Under de senaste åren har även legitimeringen av vad undervisningen och handledningen ska ha för mål och innehåll och hur verksamheten ska genomföras fått större uppmärksamhet – det utgör verksamhetens varför. Didaktiskt arbete handlar i överordnad bemärkelse således om att man ska förhålla sig till tre grundläggande frågeställningar som rör undervisning och handledning, nämligen vad, varför och hur.

Dina observationer och din värdering är en självklar del av ditt didaktiska arbete, av den (holistiska) process där du planerar, tillrätta­ lägger, genomför och bedömer den pedagogiska verksamheten. Hur pass bra du kan hantera sådana processer är helt avgörande för din skicklighet och kompetens som pedagog, och den kompetensen är i sin tur beroende av dina färdigheter som observatör och att du samtidigt har ett medvetet förhållande till hur du bedömer det som du observerar.

Det pedagogiskt värderande ögat i ett postmodernt perspektiv

Pedagogens observations- och utvärderingskompetens kommer också att vara av större eller mindre betydelse i ett samhällsperspektiv.

Dagens samhälle präglas av ständigt ökad komplexitet, förändringshastighet och relativism i både arbetsliv, utbildning och privatliv.

Förändringarna är av såväl teknisk och ekonomisk som kulturell och 17

samhällelig art. Samhället präglas av egenskaper som ofta kopplas till begreppet postmodernism, som rymmer en mer relativ syn på kunskap, värden och normer (Kvale, 2008). Ett kännetecken för det postmoderna samhället är med andra ord att tron på färdiga och allmängiltiga metoder och tillvägagångssätt vittrar sönder. Pedagoger ställs idag inför en allt mer komplex yrkesmässig vardag, som präglas av större osäkerhet och oförutsägbarhet. Det leder sannolikt till att den enskilde pedagogen i allt större utsträckning måste finna sin egen väg. En pedagog kan i allt mindre utsträckning bygga på färdigformulerade rekommendationer för undervisningen och handledningen eller på en vanemässig pedagogisk praxis. Alla pedagoger måste i stället i hög­ re grad än tidigare utveckla rationella strategier för att utveckla sin verksamhet på ett flexibelt sätt. Färdigheter när det gäller observation och utvärdering är oundgängliga för att uppnå detta. Detta slag av utmaning blir inte minst tydlig i arbete med människor som har en flerkulturell bakgrund – människor som kan ha mycket olika språk, syn på verkligheten och normer för vad som är acceptabelt eller önskvärt beteende och vilka värden som man bör sträva efter att förverkliga.

Detta kan ställa speciellt stora krav på pedagogens förmåga att observera, förstå och utvärdera.

Vad ska jag utvärdera?

Du inser kanske att du behöver utvärdera din pedagogiska praktik, och fokus kan då riktas mot olika delar av denna praktik: a) barns eller vuxnas verksamhet och produkter, b) barns eller vuxnas inlärningsmiljö (i detta ingår samarbetet dem emellan), c) din egen eller andras praktik i mötet med lärande individer.

Det kan emellertid vara problem med att veta var du ska börja. Det är så mycket som jag kan utvärdera … Vad är det egentligen som jag bör utvär­ dera? Vad ska jag utvärdera först? En av flera lösningar på detta kan vara att utvärdera ”allt” på en och samma gång. Om du till exempel väljer att besvara frågan ”Hur bra är min undervisning?”, utan att precisera vad du väljer att inrikta dig på, har du valt en sådan vag utgångspunkt.

Detta kommer i så fall med stor sannolikhet att resultera i en inte 18

särskilt framgångsrik utvärdering. Om du ska säkerställa ett rimligt utbyte av utvärderingen, kräver detta att du bestämmer dig för ett tydligt fokus för utvärderingen. Du måste med andra ord koncentrera din utvärderande blick mot ett avgränsat område.

Vad är det då som styr vad du ska fokusera på? Det är en fråga som du svarar på bäst själv genom att utgå ifrån den specifika situation där du undervisar eller handleder. Vad är det som du verkligen har behov av att veta mer om? Vilket område anser du vara viktigast i din situation? Här bör utgångspunkten i första hand vara det lärande som äger rum eller ska äga rum hos de barn eller vuxna som du arbetar med.

Vad har du behov av att veta mer om som är av vikt för förskolebarns, elevers, studenters eller andra människors lärande? Även med detta som utgångspunkt kan det vara mycket att få grepp om. För att skapa ordning i våra tankar om frågan vad som ska utvärderas behöver vi ett slags karta över denna okända terräng. Amerikanen Robert Stake (1967) kan hjälpa oss en bit på väg med sina tankar om utvärdering som han presenterar i form av en modell.1 Modellen är ursprungligen utformad med tanke på utvärdering av undervisning, men den kan fungera lika bra för andra former av pedagogisk verksamhet. Här presenteras således en fritt omarbetad version av modellen:

1.Intention

2. Förverkligande

a) förutsättningar för den pedagogiska praktiken

a) förutsättningar för den pedagogiska praktiken

b) pedagogiska processer

b) pedagogiska processer

c) resultatet av den pedagogiska praktiken

c) resultatet av den pedagogiska praktiken

Teoretisk utvärdering

Empirisk utvärdering Figur 1.5

Modell för utvärdering.

1 Den beskrivna modellen är en förenklad version av den ursprungliga. Stake presenterade den egentligen inte som en modell, men flera decennier senare omnämns den ofta och den uppfattas som en modell.

19

H

ur kan jag bli en bättre lärare? Den frågan har du säkert ställt dig – oavsett om du har erfarenhet som lärare eller handledare, eller om du i framtiden kan tänka dig ett sådant yrke.

I lärarutbildningarna betonas litteraturstudier, tillämpning och reflektion. Allt detta är nödvändigt för att du ska kunna utveckla din professionalitet som lärare. När du reflekterar över din egen praktik väcks antagligen ett antal frågor: Hur god överblick har jag egentligen över det som händer? Vilken bild har jag av elever och studenter? Hur bra bild har jag av min egen undervisning eller handledning?

Det värderande ögat ger en grundlig introduktion till ­observation som metod och beskriver bland annat användning ­av loggbok, intervju och enkät. Boken har ett konkret och direkt tilltal och innehåller många praktiska exempel. Val av metod diskuteras, liksom analys av insamlad information samt hur du med detta som grund på ett konstruktivt sätt kan utveckla det pedagogiska arbetet. Ett kapitel tar upp observation med hjälp av ljud- och bildinspelningar. Etiska överväganden i samband med observationer är ytterligare ett tema som berörs. Varje kapitel avslutas med uppgifter och tillämpningar.

Bokens syfte är att ge lärarstudenter, lärare och handledare en introduktion till observation och utvärdering som redskap för att utveckla den egna pedagogiska professionaliteten. Denna andra upplaga är grundligt reviderad och uppdaterad. Särskild kapitlet om ljud- och bildinspelningar. författaren, cato r. p bjørndal är verksam vid UiT, Norges Arktiske Univeristet, Institutt for pedagogikk og lærerutdanning.

Best.nr 47-12783-2 Tryck.nr 47-12783-2