9789147156788

MIKAEL OLOFSSON KRISTINA ALDÉN

MARIA WIKSTEN (RED.)

Skönlitteratur i andraspråksundervisningen

SYMPOSIUM 2025

ISBN 978-91-47-15678-8

© 2025 Författarna och Liber AB. Text- och datautvinning ej tillåten.

Förläggare: Helena Hammarqvist

Redaktör: Carin Soussi-Engman

Grafisk form inlaga och omslag samt sättning: Birgitta Dahkild

Illustrationer: Birgitta Dahkild

Projektledare: Magnus Winkler

Produktion: Lars Wallin

Första upplagan

1

Repro: Integra Software Services, Indien

Tryck: People Printing, Kina, 2025

FSC-märkning

People Printing

Kopieringsförbud

Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner och universitet.

Intrång i upphovsrättshavarens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuscopyright.se.

Liber AB, 113 98 Stockholm www.liber.se/kundservice www.liber.se

Innehåll

KAPITEL 2

Reflekterande högläsning av skönlitteratur i andraspråksundervisningen i skolans yngre åldrar

KAPITEL 3

Att främja litterär förståelse och språkutveckling – en dubbel uppgift i svenska som andraspråk

KAPITEL 4

Undersökande

KAPITEL 5

Boksamtal som pedagogisk resurs i andraspråksundervisningen

KAPITEL 6

Shared reading och läsengagemang i svenska som andraspråk i gymnasieskolan

KAPITEL 7

Boksamtalet som en kontaktyta mellan elever i de båda svenskämnena

KAPITEL 8

Flerspråkighet som resurs för utveckling av läsförståelse

KAPITEL 9

Tvåspråkig läsning av skönlitteratur på sfi

KAPITEL 10

Läsa tillsammans – skolbibliotekariens roll för andraspråksundervisningen

KAPITEL 11

Robin Hood, Nalle Puh och Frankensteins monster på nya äventyr – skönlitterära textuniversum i svenska som andraspråk

KAPITEL 12

Estetiska lärprocesser för ungdomar som utvecklar grundläggande litteracitet

Estetiska lärprocesser och en holistisk syn på språk och lärande

andraspråksinlärare med begränsad erfarenhet av formell skolgång

Ett dialogiskt förhållningssätt – gestaltning och läsning som gemensam

KAPITEL 13

Skönlitteratur från dag 1

Maria Lim Falk, Tomas Riad, Ingrid Bröijersén och Åsa Vestlund

betydelse ..........................................................................................................................

Skönlitteratur i ämnet svenska som andraspråk

Planering för skönlitteratur och läsning från dag 1 ...........................................................

Skönlitteratur och läsning – exempel från praktiken

KAPITEL 14

Grammatikundervisning genom skönlitteratur – varför och hur?

Skönlitteratur som redskap för grammatikundervisning

KAPITEL 15

Sång och musik i uttalsundervisning – svenska med sång inom sfi

Sara Häggbom, Annika Norlund Shaswar, Lena Ulin och

KAPITEL 16

Skönlitteratur på yrkesutbildning – en väg till språk, yrkesidentitet och breddade perspektiv

Maja Nordström, Marie Wadstedt och Johanna Köpsén

Möjligheter och utmaningar inom komvux

Användning av skönlitteratur i yrkesutbildningen ............................................................

KAPITEL 17

Läs lokal litteratur – mot agens och existens i Norrbotten

KAPITEL 18

Aesthetic Reading – Reading Circles as a Strategy for Adult Second Language Learning

Viola Parente-Čapková, Hanna Jokela, Riitta Jytilä, Mervi Kastari, Niina

Förord

Alltsedan Nationellt centrum för svenska som andraspråk (NC) inrättades 1998 har våra symposier, som hålls vart tredje år på Stockholms universitet, varit en viktig del av vår verksamhet. Utifrån ett aktuellt tema har vi samlat forskare och lärare i svenska som andraspråk för två dagars professionellt utbyte. Temat för Symposium 2025 spikades redan våren 2023: Skönlitteratur i andraspråksundervisningen. Debatten om ”läskris” och den minskande läsningen i skolan var naturligtvis ett skäl, men också det faktum att litteraturvetenskap och litteraturdidaktik är så marginaliserade i utbildningen för lärare i svenska som andraspråk (till skillnad från i svensklärarutbildningen). Läslistor i all ära, men lärare måste kunna undervisa om och genom skönlitteratur. Ett tredje och avgörande skäl var att vi ville lyfta fram den kraft och skönhet som finns i litteraturen, något som alla elever har rätt att få möta under sin skoltid – oavsett vilket svenskämne de läser. Skönlitteratur för språk-, läs- och skrivutveckling: javisst – men också rent existentiellt och för estetiska upplevelser. Med andra ord rådde stor enighet i valet av tema bland oss medarbetare på NC, och vi såg med tillförsikt fram emot att planera programmet och bjuda in föreläsare. Inbjudan att medverka gick ut till inhemska och nordiska forskare och lärare. Gensvaret var stort, och programmet tog allt fastare form.

Så kom verkligheten ifatt oss: stora besparingskrav och åtstramningar i kommunerna. Vi fick alltför många signaler om att vår målgrupp, lärare i svenska som andraspråk, inte skulle ges möjlighet att åka till Stockholm och delta på symposiet. Till sist blev beslutet att ställa in oundvikligt.

Vid den tidpunkten var emellertid arbetet med antologin redan igång, och vi såg att innehållet i de kapitel som växte fram var så intressant att vi ville att alla lärare i svenska som andraspråk skulle få möjlighet att ta del av dem. Därför var det ett lika självklart beslut att det skulle bli en ny bok, den tionde i ordningen, i NC:s symposieserie. Nu är den här, och vi är mycket glada över och

nöjda med de arton kapitlen som på olika sätt ger perspektiv på skönlitteratur i andraspråksundervisningen.

En antologi läser man sällan från pärm till pärm; man väljer utifrån intresse och behov. Så går det naturligtvis att läsa även denna antologi. Vi vill ändå slå ett slag för att börja med att läsa kapitel 1, ”Andrespråkklasserommet som arena for estetisk lesing” av Lise Anundsen. Kapitlet problematiserar hur man som andraspråkslärare kan stötta eleverna i den skönlitterära läsningen, utan att ens egna tolkningar och förklaringar överskuggar elevens egen läsupplevelse. Eller med andra ord: Hur stor del av texten måste läsaren ”förstå”, rent språkligt, för att kunna realisera den i form av en estetisk upplevelse? Utifrån ett tydligt andraspråksperspektiv på litteraturteoretikern Louise M. Rosenblatts transaktionsteori och begreppet estetisk läsning resonerar Anundsen om hur vi kan skapa förutsättningar för det aktiva mötet mellan läsare och text som vi önskar få till stånd i den gemensamma läsningen.

De därpå följande kapitlen ger perspektiv på hur en gemensam läsning kan gestalta sig i olika årskurser. Lisa Molin och Anna Månsson Nylund beskriver i kapitel 2 hur en reflekterande högläsning kan stötta och aktivera elever i skolans yngre åldrar, och bidra till både språkutveckling och fördjupad förståelse av sig själva och andra. En utgångspunkt är Rudine Sims Bishops träffande beskrivning av skönlitteratur som speglar mot våra egna liv, och som fönster mot nya världar i vilka vi kan passera genom glasskjutdörrar som går att öppna och sluta. Högläsning är central även i kapitel 3 av Anna Lindholm, Robert Walldén och Anna Winlund. De lyfter en annan angelägen uppgift för läraren i svenska som andraspråk, nämligen att låta skönlitteraturen ta plats inte enbart för att främja elevernas språkutveckling, utan också för att utveckla litterär förståelse. Med exempel från undervisning från mellanstadiets senare år belyses ett projekt i vilket eleverna med olika typer av stöttning får möjlighet till fördjupad förståelse i sin läsning. Analysen tar utgångspunkt i Michael Youngs teori om kraftfull kunskap, som betonar vikten av att ge eleverna tillgång till ämnesspecifik kunskap, i det här fallet kunskap om läsning av skönlitteratur. Kapitel 4 knyter an till detta, där Malin Blix och Ann-Christin Randahl delar med sig av en undervisningsmodell för undersökande litteraturundervisning mot en mer estetisk läsning. Här utgörs grunden av Judith A. Langers teori om litterära föreställningsvärldar – om hur vi går in i en ”textvärld” och rör oss i den. Kapitlet bygger på studier genomförda på högstadiet, men modellen är relevant för undervisning för såväl äldre som yngre elever.

I kapitel 5–7 står boksamtal i fokus. Jenny Edvardsson beskriver i kapitel 5, med stöd i bland annat Aidan Chambers välbekanta samtalsmodell ”Berätta för

mig”, grunderna för planering och genomförande av boksamtal i smågrupper. Exemplet är hämtat från gymnasieskolan, men arbetssättet är grundläggande för boksamtal generellt. I kapitel 6 redogör Anders Ohlsson, Anna W. Gustafsson och Martin Malmström för ett forskningsprojekt där man låtit gymnasieelever pröva shared reading – en variant av boksamtal utvecklad i England, som handlar om allas rätt att få uppleva och samtala om skönlitteratur med andra, här och nu. I kapitlet borrar författarna djupare i begreppet läsengagemang och visar, utifrån elevernas röster, på den potential shared reading har för att utveckla just detta. I kapitel 7 diskuterar Angelica Granqvist boksamtalets möjligheter som gemensam kontaktyta för elever som läser skilda svenskämnen i gymnasieskolan. Att se klassrummet som en kontaktyta, eller contact zone, handlar om att vara öppen för den oförutsägbarhet och att se de maktstrukturer som kännetecknar allt lärande. Vad sker i mötet mellan elever som läser svenska och elever som läser svenska som andraspråk, när de läst samma roman och samtalar om den i smågrupper? Även här får vi ta del av elevernas reflektioner, jämte lärarens.

Efter det följer två kapitel där flerspråkighet är i fokus. I kapitel 8 skriver Cristina Nordman om ett aktionsforskningsprojekt i årskurs 6, i vilket forskare och lärare tillsammans utvecklar en undervisning där lärarna medvetet använder elevernas språkliga resurser för att främja deras lärande – pedagogiskt transspråkande. Detta innefattar bland annat arbete i ”språkgrupper”, för att öka elevernas möjligheter att röra sig mellan sina olika språkliga resurser, vilket i sin tur kan stödja dem i deras läsförståelseutveckling. I kapitel 9 beskriver Maj-Lis Lindholm ett projekt om tvåspråkig läsning av skönlitteratur på sfi, där eleverna får läsa Astrid Lindgrens romaner parallellt på svenska och på sitt starkaste ”lässpråk”. Samtidigt för de skrivjournaler där de reflekterar över sina upplevelser av läsningen. Resultaten är uppmuntrande och har lett till nya projekt om tvåspråkig läsning.

I kapitel 10 lyfter Maria Ronnås skolbibliotekariens betydelsefulla roll i elevers språk-, läs- och skrivutveckling. Ronnås delar här med sig av sina erfarenheter av många års arbete som skolbibliotekarie i flerspråkiga områden, och ger mängder av konkreta exempel, framför allt för de yngre åldrarna, på hur skönlitteraturen kan användas i andraspråksundervisningen.

Att läsning av skönlitteratur också kan bli en utgångspunkt för elevers eget kreativa skapande och gestaltande belyser Björn Kindenberg och Anna-Maija Norberg i kapitel 11. De har utifrån begreppet textuniversum skapat en didaktisk undervisningsmodell som de prövat med högstadieelever. Efter läsning av en originalberättelse – här Robin Hood, Nalle Puh och Frankensteins monster

– omgestaltar eleverna innehållet i nya versioner, eller re-presentationer, på ett mycket kreativt sätt. Estetiska lärprocesser belyses även av Maria Rydell och Alexandra Ljungkvist Sjölin i kapitel 12 om nyanlända ungdomar med begränsad erfarenhet av tidigare formell skolgång. Med en holistisk syn på språk och språkinlärning visar de hur man på ett lekfullt och utforskande sätt kan arbeta med drama och gestaltning i samband med litteraturläsning. Samtidigt resonerar de om vad som kan vara utmärkande för denna elevgrupp i mötet med skönlitteratur.

Nyanlända ungdomar är i fokus även i kapitel 13 av Maria Lim Falk, Tomas Riad, Ingrid Bröijersén och Åsa Vestlund. Kapitlet bygger på projektet Intensivsvenska, ett större forsknings- och samverkansprojekt riktat mot undervisning av nyanlända elever i gymnasieåldern, och fokuserar på temat Skönlitteratur och läsning. Här betonas hur man strukturerar och planerar undervisningsaktiviteter med höga kognitiva förväntningar och relevant stöttning. I kapitlet ges exempel på hur nyanlända elever får närma sig den svenska litteraturen genom Frödings dikter. Det är ”friskt, skönt och grönt” att läsa! Lyrik är en utgångspunkt även i kapitel 14 av Vesna Busic, men där utifrån en helt annan fråga: Grammatikundervisning genom skönlitteratur – varför och hur? Frågan besvaras bland annat med hjälp av processbarhetsteorin och med exempel från Tomas Tranströmers dikt ”C-dur”, som bildar underlag för grammatiklektioner om ordföljd och particip. Exemplen är hämtade från vuxenutbildningen.

Nära lyriken är sånger och sångtexter, och att använda musik och sång i andraspråksundervisning har visat sig ha flera positiva effekter för språkinlärningen. I kapitel 15 beskriver Sara Häggbom, Annika Norlund Shaswar, Lena Ulin och Elisabeth Zetterholm hur de på ett pedagogiskt och lustfyllt sätt utvecklat uttalsundervisningen med hjälp av musikaliska inslag. I kapitlet presenterar de sfi-projektet Svenska med sång, och redogör också för vad som kännetecknar en effektiv uttalsundervisning.

Antologin avslutas med ytterligare tre kapitel som utgår från vuxenundervisningen. I kapitel 16 visar Maja Nordström, Marie Wadstedt och Johanna Köpsén hur skönlitteratur kan användas inom yrkesutbildningar, för att både utveckla ett professionellt, reflekterande förhållningssätt och en god kommunikativ förmåga som krävs i yrken som undersköterska och barnskötare. Genom skönlitteraturen kan elevernas yrkesutveckling stöttas, samtidigt som undervisningen i svenska som andraspråk berikas när eleverna utifrån sina yrkesämneskunskaper resonerar kring komplexa teman i skönlitteraturen. I kapitel 17 hämtar Stina Thunberg och Caroline Graeske inspiration från nymaterialistisk teori, och tolkar

läsning som något utöver en individuell aktivitet, där människor, texter och platser samspelar för att skapa mening. Detta synsätt prövas på projektet Läs lokal litteratur, där lärare och vuxna andraspråksinlärare i Norrbotten läser lokalt förankrade kriminalromaner, och tillsammans skapar en inkluderande lärandemiljö. Antologin avslutas med ett andra nordiskt bidrag. Utifrån forskningsprojekt i Helsingfors, Jyväskylä och Åbo redogör Viola Parente-Čapková, Hanna Jokela, Riitta Jytilä, Mervi Kastari, Niina Kekki och Sari Päivärinne i kapitel 18 för sina erfarenheter av så kallade läsecirklar, där vuxna inlärare av finska läser skönlitteratur i syfte att främja både estetisk läsning och språkutveckling. De ger en rad förslag till best practices, och visar hur inlärarna genom bland annat Reader's Theatre, ett slags strukturerad högläsning i par, upptäcker nya aspekter av texten.

Vi hoppas att det av denna introduktion framgår hur mycket intressant och spännande som pågår kring skönlitteratur i andraspråksundervisningen – i forskning och i klassrum. Förhoppningsvis ger dessa kapitel fler perspektiv på litteraturundervisning i svenska som andraspråk och inspirerar till planering av nya läsprojekt med eleverna, så att de får uppleva allt det som skönlitteraturen kan erbjuda – från det starkt igenkännbara till det gåtfulla och mystiska, med hemligheter som lämnar plats åt olika tolkningar. Till skillnad från andra läromedel besitter litteraturen en magisk kraft, eller som Ulf Stark, barn- och ungdomsboksförfattaren, uttrycker det:

Den förmår transportera oss genom tid och rum, till platser där vi aldrig varit, till tider som vi aldrig upplevt. Den skapar dofter i våra näsor. Och får oss att höra syrsor som öronen inte längre hör. Den lockar oss att skratta och gråta utan yttre orsak alls.

Den kan till och med göra oss hett förälskade i personer som inte ens har funnits.

Är inte det magi om något?1

Avslutningsvis vill vi från Nationellt centrum för svenska som andraspråk rikta ett stort tack till de medverkande författarna. Vi vill även tacka Libers förläggare och redaktörer för arbete med layout och språkgranskning.

Stockholm, april 2025

För Nationellt centrum för svenska som andraspråk Mikael Olofsson, Kristina Aldén och Maria Wiksten

1 Ulf Stark (2024). Man måste tänka på allt. Texter och tal om barnlitteraturen, s. 143. Lilla Piratförlaget.

Författarpresentationer

KAPITEL 1

lene anundsen är førsteamanuensis vid universitetet i Agder där hon undervisar i kurser om norska språket och litteraturdidaktik i grund- och gymnasielärarutbildning, fortbildningskurser i norska som andraspråk och lärarutbildning för tvåspråkiga ämneslärare. Hon har tidigare arbetat med norskundervisning för vuxna invandrare, och hennes doktorsavhandling handlar om litteraturundervisning i grundläggande vuxenutbildning. Avhandlingen tar bland annat upp litterära samtal i andraspråksklassrummet, lärares ämneskonstruktioner och vuxna elevers tidigare och nuvarande litterära textpraktiker och texterfarenheter.

KAPITEL 2

anna månsson nylund är lärare i svenska som andraspråk och arbetar som förstelärare på Landamäreskolan i Biskopsgården, Göteborg. Hon är 1–7-lärare med över 20 års erfarenhet. Hon arbetar också som språk-, läs- och skrivutvecklare i Göteborgs stad, och ingår i Expertrådet för läsning instiftat av Lärarstiftelsen och Sveriges Lärare. Författare till Läs- och skrivundervisning som gör skillnad (2022).

lisa molin är lektor i literacy och skolans digitalisering vid Center för skolutveckling, Göteborgs stad och vid Göteborgs universitet. Lisa arbetar med forsknings- och utvecklingsprojekt om läs- och skrivundervisning, undervisning i flerspråkiga klassrum och digitalisering i grundskolans alla åldrar. Lisa har en bakgrund som lärare och undervisar också i svenskkurserna för blivande f–3-lärare vid Göteborgs universitet. Lisa har medverkat som författare i flera böcker riktade mot lärarprofession och lärarutbildning, bland annat är hon medförfattare till boken Läs- och skrivundervisning som gör skillnad (2022) tillsammans med Anna Månsson Nylund.

KAPITEL 3

anna lindholm är universitetslektor i pedagogiskt arbete vid Karlstads universitet och har även varit projektforskare vid Malmö universitet under 2023 och 2024. Hennes forskningsintressen omfattar flerspråkiga elevers läsförståelse och läsutveckling samt andra frågor kopplade till skolämnet svenska som andraspråk och undervisning utifrån ett flerspråkighetsperspektiv.

robert walldén är gästprofessor i svenska som andraspråk vid Institutionen för svenska språket, Linnéuniversitetet, och docent vid Malmö universitet. Hans forskning rör till stor del ordförrådsdidaktik samt läs- och skrivundervisning i svenska om andraspråk.

anna winlund är universitetslektor i svenska som andraspråk och biträdande universitetslektor i ämnesdidaktik med inriktning svenska vid Göteborgs universitet. Hennes forskning handlar om undervisning i svenska som andraspråk och flerspråkig litteracitet i olika kontexter.

KAPITEL 4

malin blix är doktorand i humaniora med inriktning mot utbildningsvetenskap inom forskarskolan CUL (Centrum för utbildningsvetenskap) vid Institutionen för litteratur, idéhistoria och religion på Göteborgs universitet. Hennes forskning handlar om litteraturdidaktik och flerspråkiga elevers läsning. Malin är utbildad ämneslärare i svenska och svenska som andraspråk och har en bakgrund som universitetsadjunkt vid Institutionen för svenska, flerspråkighet och språkteknologi vid Göteborgs universitet.

ann - christin randahl är docent och lektor i svenska med didaktisk inriktning vid Göteborgs universitet. Hennes forskning handlar om läsning och skrivande i svenskämnena, ämneslitteracitet, kollegialt lärande och sociala medier. Ann-Christin har en bakgrund som gymnasielärare och undervisar på ämneslärarprogrammet. Hon är också medlem i ROSE, en forskningsgrupp i ämnesdidaktik vid Karlstads universitet.

KAPITEL 5

jenny edvardsson är adjunkt i utbildningsvetenskap och doktorand i pedagogiskt arbete på Högskolan Kristianstad. Hon har en bakgrund som ämneslärare i svenska och historia samt svenska som andraspråk mot sfi. Jenny skriver både kurslitteratur och läromedel i svenska och ingår i Expertrådet för läsning instiftat av Lärarstiftelsen och Sveriges Lärare.

KAPITEL 6

anders ohlsson är professor emeritus i litteraturvetenskap vid Lunds universitet. Hans forskning handlar om användningen av litteratur i olika sammanhang, sedan 2017 framför allt om shared reading. Han är också verksam som utbildare av läsledare i shared reading-metodiken.

anna w . gustafsson är docent i svenska språket och medlem i forskargruppen om shared reading vid Språk- och litteraturcentrum, Lunds universitet. Hon forskar och undervisar om text- och diskursanalys och har tidigare även studerat ordförståelse i högskoleprovet.

martin malmström är docent i utbildningsvetenskap och lektor i svenska med didaktisk inriktning vid Malmö universitet. I sin forskning är han främst intresserad av läsning, skrivande, praktiknära forskning och policyprocesser. Han har en bakgrund som gymnasielärare i svenska och engelska.

KAPITEL 7

angelica granqvist  är filosofie doktor i språkdidaktik och kombinerar arbete vid Institutionen för ämnesdidaktik på Stockholms universitet med undervisning på Vallentuna gymnasium. Hon är utbildad gymnasielärare i svenska och engelska. Hennes avhandling handlar om litterära boksamtal i en samläsningspraktik av svenska och svenska som andraspråk.

KAPITEL 8

cristina nordman är filosofie doktor i språk- och litteraturdidaktik och författare till avhandlingen När blir flerspråkighet en resurs? En aktionsforskningsstudie om pedagogiskt transspråkande i ämnesundervisning. Hon är även legitimerad lärare i svenska, svenska som andraspråk och franska, med mångårig erfarenhet. Idag arbetar hon som vetenskaplig utvecklingsledare på Pedagogisk Inspiration (PI) i Malmö stad. Hennes forskningsintresse riktar sig mot flerspråkig litteracitet i ämnesundervisning för elever som har svenska som sitt starkaste skolspråk.

KAPITEL 9

maj - lis lindholm är universitetsadjunkt i svenska som andraspråk och pedagogik med en filosofie magisterexamen i litteraturvetenskap. Hon har en bakgrund som lärare och samordnare inom vuxenutbildningen, där hon bland annat har drivit olika utvecklingsprojekt i intensivsvenska. På senare år har hon tillsammans med kollegor lett ett flertal praktikutvecklande forskningsprojekt inom vuxenutbildningen.

KAPITEL 10

maria ronnås är bibliotekarie och lärare och har under många år undervisat i svenska som andraspråk i grundskolan årskurs 1–9. Hon har arbetat som samordnare med utveckling av skolbiblioteken i Stockholms stad på Medioteket, Utbildningsförvaltningen i Stockholm. Maria har lång erfarenhet av att arbeta med läsning, läsfrämjande och språkutvecklande arbetssätt, framför allt i en skolbibliotekskontext.

KAPITEL 11

björn kindenberg är filosofie licentiat i andraspråksdidaktik, lektor i grundskolan och doktorand vid Institutionen för ämnesdidaktik, Stockholms universitet. Han ingår i nätverket för svenska, svenska som andraspråk och modersmål inom Stockholm Teaching and Learning Studies (STLS), som bedriver praktiknära forskning tillsammans med lärare i dessa ämnen.

anna - maija norberg är filosofie doktor i svenska språket och har arbetat som lärare i svenska och svenska som andraspråk i trettio år. Nu är hon samordnare för litteracitetsfrågor på Forsknings- och utvecklingsenheten (FoU) på utbildningsförvaltningen i Stockholm. Hon leder också nätverket för svenska, svenska som andraspråk och modersmål inom Stockholm Teaching & Learning Studies (STLS).

KAPITEL 12

maria rydell är docent och lektor i svenska som andraspråk vid Institutionen för svenska och flerspråkighet på Stockholms universitet. Hennes forskningsintressen rör språk, utbildning och migration ur olika perspektiv.

alexandra ljungkvist sjölin är lärare i svenska som andraspråk och teater. Hon arbetar på språkintroduktionsprogrammet vid Liljeholmens gymnasium i Stockholm.

KAPITEL 13

maria lim falk är universitetslektor vid Institutionen för svenska och flerspråkighet, Stockholms universitet. Hon forskar om språk- och kunskapsutveckling i flerspråkiga undervisningssammanhang och undervisningsutveckling i ämnena svenska och svenska som andraspråk. Maria leder flera skolutvecklingsprojekt, däribland Intensivutbildning i svenska för nyanlända skolelever och Läsfärdighet för bättre skolresultat, integration och demokrati.

tomas riad är professor i nordiska språk vid Stockholms universitet. Han forskar om språkets ljudsystem, med särskild inriktning på prosodin i svenska och andra germanska språk. Tomas har haft en central roll i projektet Intensivutbildning i svenska för nyanlända skolelever och är sedan 2011 ledamot i Svenska Akademien.

ingrid bröijersén är lärare i svenska som andraspråk och åsa vestlund är lärare i svenska som andraspråk, svenska och engelska. Ingrid och Åsa undervisar på introduktionsprogrammen på Nacka gymnasium. Tillsammans med sina kollegor i arbetslaget mottog de Nacka kommuns pedagogiska pris Fjädern 2022 och utmärkelsen Årets lärteam 2024, för sitt arbete med skolutveckling och en systematiserad och målinriktad språkundervisning i alla ämnen.

KAPITEL 14

vesna busic är universitetsadjunkt med filosofie masterexamen i svenska som andraspråk. Hon undervisar i svenska som andraspråk på fristående kurser och inom ämneslärarprogrammet vid Umeå universitet. Vesna har en mångårig erfarenhet som sfi-, komvux- och gymnasielärare samt som lärarutbildare.

KAPITEL 15

sara häggbom är sfi-lärare vid vuxenutbildningen i Piteå och har behörighet att undervisa i musik i grundskolan. Hon är rutinerad körsångare och instrumentalist.

annika norlund shaswar är professor i svenska som andraspråk vid Högskolan Dalarna. En stor del av hennes forskning är inriktad mot andraspråksundervisning för vuxna, främst sfi. Hon har bland annat studerat litteracitetspraktiker, interaktionsmönster, språkinlärningsstrategier och lärares uppfattningar om uttalsundervisning.

lena ulin är grundskole- och gymnasielärare i musik och undervisar i engelska vid vuxenutbildningen i Piteå. Liksom Sara är hon rutinerad körsångare och instrumentalist.

elisabeth zetterholm är docent i fonetik och biträdande professor i svenska som andraspråk vid Linköpings universitet. Hennes huvudsakliga forskningsintressen rör uttalsundervisning och skrivande hos andraspråksinlärare av svenska, både vuxna och barn.

KAPITEL 16

maja nordström är lärare i svenska som andraspråk på Uppsala kommuns vuxenutbildning. Hon arbetar på utbildningen för undersköterskor med ett uppdrag om att integrera sin undervisning i svenska som andraspråk med yrkesämnen.

marie wadstedt är lärare i svenska som andraspråk på Uppsala kommuns vuxenutbildning. Hon är förstelärare med fokus på kombinationsutbildningar och arbetar tillsammans med en yrkeslärare på en kombinationsutbildning för barnskötare där eleverna läser svenska som andraspråk på grundläggande nivå och yrkesämnen samtidigt.

johanna köpsén är filosofie doktor i pedagogik med inriktning mot vuxnas lärande. Hon arbetar som lektor på Linköpings universitet där hon är programansvarig utbildningsledare för yrkeslärarutbildningen. Hennes forskning fokuserar på yrkes- och vuxenutbildning.

KAPITEL 17

stina thunberg undervisar internationella akademiker som går programmet Korta Vägen på Folkuniversitetet, i svenska som andraspråk. Hon är även doktorand i svenska med didaktisk inriktning vid Luleå Tekniska universitet. Hennes avhandlingsprojekt handlar om hur spelelement, främst avatarer, kan användas i skolans svenskundervisning.

caroline graeske är professor och ämnesföreträdare i svenska med didaktisk inriktning vid Luleå tekniska universitet. I sin forskning intresserar hon sig särskilt för hur genus spelar in i tolkningen av texter och hur läromedel och under visning kan designas för att engagera dagens elever. Hon leder också arbetet med den nationella ULF-satsningen om samverkan mellan skola och forskning. Utöver detta har hon skrivit om författare som Stina Aronson, Eyvind Johnson och Inga Borg.

KAPITEL 18

hanna jokela är filosofie doktor och universitetslektor i finska språket vid Åbo universitet.

riitta jytilä är filosofie doktor och adjungerad professor i finsk litteratur vid Åbo universitet.

mervi kastari är doktorand vid Jyväskylä universitet.

niina kekki är doktorand och universitetslärare i finska som andraspråk vid Åbo universitet.

sari päivärinne är universitetslärare i finska språket och kulturen vid Helsingfors universitet. Hon är även läroboksförfattare.

viola parente - c ˇ apková är professor i finsk litteratur vid Åbo universitet. Hon är även verksam som översättare.

Andrespråkklasserommet som arena for estetisk lesing

LenE Anundsen

En av utfordringene i andrespråkklasserommet dreier seg om å tilrettelegge for estetisk lesing av skjønnlitteratur uten at lærerens språkstøtte eller tolkninger og forklaringer overskygger elevenes egne leseopplevelser. Ut fra et andrespråkperspektiv på Rosenblatts transaksjonsteori og ved hjelp av en klasseromsstudie problematiserer og konkretiserer dette kapitlet hvordan litteraturdidaktikk i andrespråkundervisningen kan utgå fra elevers egne tekstmøter og tolkninger. Elevene er voksne innvandrere, og kapitlet er dermed særlig aktuelt for lærere som arbeider innen voksenopplæring. Samtidig er de litteraturdidaktiske spørsmålene som undersøkes i kapitlet relevante og aktuelle for alle som interesserer seg for litteraturlesing og litteraturundervisning i andrespråksammenheng.

Andrespråkklasserommet som arena for estetisk lesing

Å lese litterære tekster i andrespråkklasserommet innebærer noen utfordringer som er særskilte for akkurat denne undervisningskonteksten, og som blant annet dreier seg om språklig asymmetri i lærer–elev-relasjonen. Når klassen i fellesskap leser en litterær tekst, vil læreren vanligvis møte teksten på sitt førstespråk, mens elevene møter den på et andrespråk. Denne situasjonen rører ved et litteraturdidaktisk grunnproblem, nemlig hva det innebærer å lese en tekst som litteratur eller ”kunst”, eller det Louise M. Rosenblatt (1995 [1938], 1994 [1978]) kaller estetisk lesing. Rosenblatt understreker at estetisk lesing forutsetter en leser som selv er aktivt involvert i møte med teksten. I en andrespråkskontekst vil læreren – naturlig nok – ønske å støtte elevenes leseforståelse, og ofte skjer dette gjennom frekvente ordforklaringer, kommentarer eller parafraseringer. Dette kan i neste omgang innebære en risiko for at elevenes eget møte med teksten fortrenges. Har elevene i så fall lest teksten ”selv” eller er det snarere læreren som har lest den på deres vegne? Dette er et av spørsmålene jeg tar opp i kapitlet, som bygger på en etnografisk inspirert klasseromsstudie med datamateriale fra grunnskole for voksne (Anundsen, 2022).

Litteratur som førstehåndserfaring

Hva er det egentlig vi gjør når vi leser en litterær tekst? Fins det forskjellige måter å lese på for forskjellige typer tekster? Leser vi for eksempel på én måte når vi leser en roman, og på en annen måte når vi leser en fagartikkel, eller for den saks skyld en kakeoppskrift? Dette er forskjellige teksttyper som har sine ulike former for særpreg. Ifølge Rosenblatt er det viktigste imidlertid ikke hva slags form teksten har, uten hvilken leseposisjon (stance) leseren inntar i møte med teksten (Rosenblatt, 1994 [1978]), s. 23 ff). Forskjellen ligger først og fremst i ulike lesemåter: Den som leser en fagtekst forsøker å få oversikt over nøkkelbegreper og hovedpoeng. Den som leser en kakeoppskrift prøver kanskje å få oversikt over ingrediensene. Står de i kjøkkenskapet eller må man ta en tur på butikken? I begge tilfeller har leseren som formål å trekke informasjon ut av teksten. Rosenblatt kaller dette for efferent lesemåte (efferent reading). 1 Å lese efferent er altså å lese målrettet eller saksorientert. En kontrast til denne måten å lese på er den estetiske lesemåten (aesthetic reading). Den estetiske lesemåten innebærer en mer sansende, innovervendt måte å

1 Rosenblatt forklarer begrepet med utgangspunkt i det latinske verbet «effere», som ifølge henne betyr «to carry away» (Rosenblatt, 1994 [1978], s. 24).

Andrespråkklasserommet som arena for estetisk lesing

forholde seg til teksten på: Leserens oppmerksomhet er rettet innover, mot det ordene fra teksten setter i gang av inntrykk, minner, følelser og refleksjoner. Rosenblatt bruker verbet to evoke, å påkalle, om denne prosessen (s. 48). ”Å påkalle” er et verb vi sjelden bruker i dagligtale, og ordet gir et litt høytidelig, nesten opphøyd inntrykk. At teksten ”påkaller noe i oss” betyr at tekstens signaler, altså at ordene vi leser (eller hører) setter i gang responser hos leseren (eller lytteren). Disse responsene kan være minner, assosiasjoner til mennesker eller ting vi har opplevd, eller tanker som setter i gang forbindelser til andre ord, tekster, bilder og idéer. Det er flyktige prosesser som ikke enkelt lar seg fastholde, og som kanskje er enda vanskeligere å uttrykke med ord. Men det er noe i teksten som leseren tar innover seg, og som setter dette i gang. For en annen leser kan det hende at den samme teksten, de samme ordene, vil påkalle noen av de samme tankene og assosiasjonene, men antakelig ikke helt de samme, likevel. Hver og en av oss har ulike erfaringer, minner, kunnskap og sanseinntrykk med oss i møte med en tekst. Det betyr at selv om tegnene på papiret, ordene i teksten, er de samme, vil den erfarte teksten ikke være helt lik fra leser til leser.

Møtet med teksten –

hendelse

og litterær transaksjon

Et viktig poeng hos Rosenblatt er nettopp å få fram leserens aktive rolle i møte med den litterære teksten. Teksten består av visuelle eller auditive tegn som kan ”oversettes” til lingvistiske symboler, altså ord (1994 [1978], s. 12). Disse ordene blir litteratur eller kunst først i det øyeblikket de erfares av en leser. For å synliggjøre dette skiller Rosenblatt mellom text og poem: text betegner de verbale symbolene (som må avkodes og fortolkes) mens poem2 er det litterære kunstverket som realiseres i møte med en leser. Møtet mellom tekst og leser er en transaksjon, en fram-og-tilbake-overføring mellom to parter: Tekstens signaler setter i gang tanker, følelser og idéer hos leseren, og leseren bringer disse tankene, følelsene og idéene med i sin videre transaksjon med teksten. Dette møtet mellom tekst og leser er en hendelse (event) som finner sted, sier Rosenblatt (ibid. s. 12). Det er dette som utgjør den viktigste forskjellen mellom estetisk og efferent lesemåte: ”Someone else can read the newspaper or a

2 Begrepet poem viser her til litteratur som kunst, ikke til noen spesifikk sjanger (Rosenblatt, 1994 [1978], s. 12).

Andrespråkklasserommet som arena for estetisk lesing

scientific text for you and paraphrase it quite acceptably. But no one can read a poem for you” (ibid. s. 86). Rosenblatt understreker altså at det først og fremst er forholdet til teksten som skiller de to lesemåtene. En estetisk lesemåte kan ikke foregå via noen andres lesning, den forutsetter et eget, direkte møte med teksten – en førstehåndserfaring.

Rosenblatts transaksjonsteori er allment formulert. Den gir altså ikke svar på spørsmål som gjelder forholdet mellom språktilegnelse, leseforståelse og estetisk lesing. Et spørsmål som melder seg er hvor stor del av teksten leseren må ”forstå”, rent språklig sett, for at hun skal kunne være i stand til å realisere den i form av en estetisk lesemåte – det Rosenblatt kaller poem. Å gi et endelig svar på dette spørsmålet er vanskelig, for ikke å si umulig, og kanskje er det heller ikke et mål. Lærere som bruker skjønnlitteratur i andrespråkklasserommet må imidlertid hele tiden forholde seg til denne typen problemstillinger.

Estetisk lesing på andrespråk – en klasseromstudie

Nedenfor vil jeg bruke Rosenblatts transaksjonsteori til å belyse noen problemstillinger knyttet til estetisk lesing. Jeg tar utgangspunkt i et empirisk datamateriale der elevleserne er voksne innvandrere. Datamaterialet består av observasjons- og intervjudata fra en grunnskoleklasse for voksne, og er hentet fra feltarbeid jeg gjennomførte i forbindelse med doktorgradsprosjektet mitt (Anundsen, 2022). I perioden hvor jeg var deltakende observatør (omtrent fire måneder) leste klassen blant annet en roman i fellesskap. I tillegg til lydopptak fra høytlesing og undervisning i klasserommet, gjennomførte jeg også forskningsintervjuer med læreren, og jeg intervjuet et (relativt lite) utvalg elever.3 Personnavnene som blir brukt nedenfor er fiktive.

Tilgang til den litterære teksten

Ja [sukker]. Jeg synes det har vært vanskelig å finne nivået der, der ei bok eller en tekst kan leses som en tekst i stedet for … at en må drive og

3 ”Deltaker” er den offisielle betegnelsen på en person som benytter tilbudet om grunnskoleopplæring for voksne, mens ”elev” er den betegnelsen som var i bruk blant lærere og elever på voksenopplæringssentrene hvor jeg gjennomførte feltarbeid. ”Elev” er dermed en emisk term, og jeg har valgt å bruke denne.

Andrespråkklasserommet som arena for estetisk lesing

oversette, og at de [elevene] henger seg opp i ord. Eller, jeg syns at, ja –tidligere har det gått greit; vi leser, og så har de forstått sammenhengen. De har ikke hengt seg så mye opp i ord, selv om jeg har åpnet for ”er det noe dere ikke forstår?” Men her, denne klassen har vært veldig opptatt med – hva betyr det og hva betyr det? Så det er tydelig at de er på et annet nivå. (Geir, norsklærer i grunnskole for voksne)

Geir er norsklærer og har nylig fått ansvar for en ny grunnskoleklasse. Flertallet av elevene er mellom 20 og 25 år, de fleste med bakgrunn fra Eritrea eller Syria. Elevene har forholdsvis lite skolegang fra hjemlandet, og mange har bare ett år på norskkurs bak seg idet de starter på et to- eller treårig grunnskoleløp. Mange er med andre ord på et basis- eller relativt begynnernivå i norsk. I sitatet ovenfor uttrykker Geir frustrasjon over at det er vanskelig å finne passende litterære tekster til klassen han nå har overtatt. Utvalget av litterære tekster tilpasset voksne andrespråkbrukere er svært begrenset. Som voksenlærer gjennom mange år har Geir tidligere hatt god erfaring med å bruke skjønnlitteratur, og da særlig som utgangspunkt for helklassesamtaler. Den forrige klassen leste Simon Strangers ungdomsroman Barsakh – Emilie, Samuel og Gran Canaria (2013) i fellesskap, til positiv respons fra elevene. Romanens migrasjonstematikk satte ord på erfaringer mange av elevene kjente igjen eller delte. Barsakh handler om møtet mellom den norske, lett anorektiske tenåringsjenta Emilie og unggutten Samuel, som er båtflyktning på vei fra Ghana til Europa. Denne boka er antakelig i overkant språklig krevende for klassen han har nå, resonnerer Geir. Han bestemmer seg likevel for å gjøre et forsøk, dels i mangel på gode alternativ. Elevene får utdelt hvert sitt eksemplar av romanen, med beskjed om å lese et par sider hjemme til neste dag.4

I de følgende ukene leser lærer og elever kapittel etter kapittel høyt i fellesskap, dag for dag. Elevene følger teksten i den trykte papirboka samtidig som de hører den lest høyt, enten gjennom Geirs høytlesing i tilnærmet normaltempo, eller gjennom medelevers høytlesing. Det viser seg at enkelte elever leser med svært lite flyt, og flere strever med å avkode ord som inneholder mer enn to stavelser. Utdragene nedenfor illustrerer dette. Det første utdraget (i kursiv) gjengir et avsnitt fra romanen, mens det neste er en transkribert gjengivelse fra eleven Dawits høytlesing av samme avsnitt. Transkripsjonen bygger på lydopp-

4 Jeg var ikke til stede da elevene fikk utdelt bøkene, og har dermed ikke detaljert kjennskap til hvordan romanen ble introdusert i forkant av lesingen.

Andrespråkklasserommet som arena for estetisk lesing

tak fra klasserommet. Tankestrekene markerer korte pauser, komma markerer minimale pauser.

En dag hadde mopeden hans kollapset. Motoren og giret hadde brutt sammen, og Ibrahim hadde ikke penger til å reparere den. Samtidig var konkurransen blitt for stor. Familien hans hadde foreslått at han heller skulle reise til Gran Canaria. (Stranger, Barsakh, 2015, s. 54)

Dawit [leser]: En dag hadde moppte – mapped – hans kolpe – set. Materie – materie og griter hadde broter sammen, sammen, og Abraham hadde ikke penger til reparere denne. Sometimes var kana – kana? –kanaris – kansen bli for store. Familien hans hadde forsette at han heller, heller skuller, skal reise til Gran Canari.

Barsakh er ikke språklig tilpasset andrespråklesere på basisnivå, og for elevene inneholder romanen blant annet mye ukjent vokabular. Den trykte boka veksler dessuten mellom to ulike fonter, nærmere bestemt ”normal” og kursiv skrift. Dette typografiske grepet markerer vekslende fokalisering mellom de to hovedpersonene, Emilie og Samuel (jfr. utdraget over, hvor Samuel er fokalisert). Samtidig gjør dette teksten mindre lesbar for de av elevene5 som i utgangspunktet er mindre erfarne med å lese latinsk skrift – i denne klassen gjelder det trolig omtrent halvparten. Etter kort tid med felleslesing blir det da også tydelig for læreren at mange forstår lite av det de leser. Læreren ønsker imidlertid ikke å gi opp leseprosjektet. For å kompensere for elevenes manglende forståelse velger han i stedet å oppsummere handlingen med jevne mellomrom. Nedenfor følger et eksempel:

Geir: Da er det altså, hun [Emilie] har begynt å trene, å løpe. Men, så blir pappa litt sånn, hm, ut å løpe, ja? … ut og løpe nå igjen? Og så blir pappa enda mer … skal du ut nå? Og så blir pappa helt stille. Han vil ikke at hun skal bli så tynn. Han vil at hun skal være frisk, og spise god mat. Og når hun spiser, så følger pappa med på at hun spiser maten. Men hun prøver å gjemme bort mat, og ikke spise fett. Så pappa følger med.

5 Vansker med å lese skrift i kursiv kom fram i løpet av lesesekvenser der jeg var observatør i klassen, og ble også kommentert av en av informantene i forskningsintervju. Se for øvrig Anundsen, 2022, s. 22.

Andrespråkklasserommet som arena for estetisk lesing

Utdraget over gjengir Geirs parafrasering fra et av de første kapitlene, hvor leseren blir introdusert for Emilies begynnende spiseforstyrrelse. På lignende måter parafraserer læreren hele romanen for elevene etter hvert som de leser den. Geir er opptatt av at elevene trenger trening i å lese lengre passasjer med fokus på teksten som en helhet – at de skal ”lese det som en tekst”, som han sier. Han velger derfor å bruke lite tid på ordforklaringer underveis. Stadige stopp vil gjøre lesingen oppstykket, mener han. Som erstatning for ordforklaringer stiller han jevnlig ulike typer spørsmål, både underveis og i forlengelsen av et kapittel. Spørsmålene inngår i mønstre som ser ut til å være så pass faste og regelmessige at de kan kalles samtalesjangre (Bakhtin, 1998; Hultin, 2006; Anundsen, 2021). Mange av spørsmålene er oppklarende eller ”losende” (Hultin, 2006, s. 145) og har som funksjon å involvere elevene i en felles rekapitulering av handlingen:

Geir: Mammaen til Samuel har gått opp på loftet, hva finner hun på loftet? Hun finner …? Mamma går opp på loftet og så finner hun …?

Geir stiller som sagt mange spørsmål i løpet av en lesesekvens. Det er ikke uvanlig at han også svarer på spørsmålene selv. Denne samtalesjangeren har jeg gitt navnet forståelsesorientert samtale (se Anundsen, 2021). Hovedformålet med spørsmålene og parafraseringen er her først og fremst å bidra til økt leseforståelse for elevene.

Teksttolkende samtale

Geirs ambisjoner med å lese skjønnlitteratur går imidlertid ut over arbeid med leseforståelse. Han er opptatt av at elevene skal få trening i perspektivskifte og refleksjon i møte med en tekst:

(…) Og det er der litteraturen kommer inn da, tenker jeg. At det, skaper refleksjon. Og det skaper tenkning. Du lever deg inn i andre personers erfaringer, opplevelser av ting. Og det er noe de tar med seg videre.

En tidlig nøkkelscene i Barsakh skildrer hvordan femtenårige Emilie er på joggetur lands stranda i det hun plutselig får øye på båten med Samuel og de andre migrantene på vei mot land. I samtalen om denne scenen tar Geir i bruk et annet samtalemønster, den teksttolkende samtalen (Hultin, 2006; Anundsen, 2021). Utdraget nedenfor viser Geirs forsøk på å få elevene til å forestille seg ulike, mulige scenarier, med utgangspunkt i situasjonen de nettopp har lest om:

Andrespråkklasserommet som arena for estetisk lesing

Geir: Hva skal hun gjøre? Det har kommet en båt med flyktninger – hva skal hun gjøre? Hun er femten år. Hva skal hun gjøre?

Darya: [ikke hørbart] … ringe politi?

Geir: Men, hva skal hun gjøre? Hvis hun ringer politiet, hva kommer til å skje da? Hva skjer hvis hun ringer politiet?

Darya: Politiet kommer –

Geir: Politiet kommer

Darya: … og tar [ikke hørbart]

Geir: ... så tar de alle flyktningene. Hva gjør de med alle flyktningene?

Darya: Først mottak, jeg tror –

Wael: [utydelig] tilbake -

Geir: Først mottak, og så etterpå, tilbake til Afrika, ikke sant.

Ved å oppfordre elevene til å tenke over hva som kommer til å skje hvis, modellerer læreren her en mer utforskende lesemåte. Elevdeltakelsen i de fleste av disse helklassesamtalene var imidlertid lav, også i denne. Darya (35), sitert i utdraget over, representerte et unntak. Hun var svært aktiv i samtlige samtaler. I forskningsintervju gir hun uttrykk for at hun verdsetter lærerens oppfordringer til å forestille seg hvilke retninger handlingen kan ta:

Vi tenkte på Emilie, for eksempel. Vi diskutert med Emilie – hvordan kan [hun] hjelpe? Også, leste ikke, hvordan Emilie kunne, skal hjelpe, men – vi tenkte på mange måter. (Fra intervju med Darya)

En teksttolkende samtale har fokus på teksten som helhetlig, meningsbærende struktur, og lærerens spørsmål signaliserer at tekstens meningsinnhold kan forhandles om. Eller tenke ”på mange måter”, som Darya sier. Spørsmålet er imidlertid hvilken ”tekst” elevene egentlig forhandler om i dette tilfellet – er det romanteksten eller snarere lærerens formidling og teksttolkning de forholder seg til?

Andrespråkklasserommet som arena for estetisk lesing

Efferent og estetisk lesemåte – og Barsakh

Ifølge Rosenblatt (1994 [1978]) kjennetegnes estetisk lesemåte av leserens perseptuelle erfaring av teksten. Leseren realiserer det litterære verket gjennom å respondere aktivt på tekstens signaler. Dette forutsetter at leseren oppfatter tekstens signaler – helt eller delvis. Som vi har sett har den ”originale” Barsakh-teksten, både den skriftlige (boka) og auditive versjonen (høytlesingen), vist seg å være i overkant språklig krevende for flertallet av elevene. For å få grep om innholdet baserer de seg på lærerens parafraseringer. ”Parafraseversjonen” av Barsakh utgjør dermed en egen ”tekst” i denne klassen, nærmere bestemt en muntlig framført verbaltekst som består av lærerens gjenfortelling, fortolkende kommentarer og rekapitulering av handlingen gjennom spørsmål og svar. Det er denne ”parafraseversjonen” av teksten som er utgangspunkt for samtalene læreren initierer. Her representerer ”Emilie-på-stranden” en nøkkelscene. I løpet av leseperioden vender læreren tilbake til denne episoden en rekke ganger, og hver gang blir Emilies dilemma artikulert og repetert. Det er derfor neppe tilfeldig at Darya trekker fram nettopp denne scenen når hun blir bedt om å kommentere romanen.

I tilfellet Barsakh kan det se ut til at førstehåndserfaringen av teksten, selve premisset for å realisere teksten som poem, ikke er tilgjengelig for elevene. Deres transaksjon foregår i stedet med ”parafraseversjonen”. En parafrase bidrar til å hente noe ”ut” av teksten – oversikt over persongalleri og handlingsgang, for eksempel. Dersom formålet er å tilby oversikt over tekstens strukturer, er parafrasering en rasjonell strategi – men ifølge teorien om litterær transaksjon dreier det seg i så fall ikke om estetisk lesing, uten om saksorientert eller efferent lesemåte. Som nevnt innledningsvis understreker Rosenblatt at the poem, altså den litterære transaksjonen, er en hendelse som finner sted. Det kan sammenlignes med en elektrisk krets, forklarer hun, der hver enkelt komponent fungerer i kraft av de andres tilstedeværelse:

“The poem” comes into being in the live circuit set up between the reader and “the text”. As with the elements of an electric circuit, each component of the reading process functions by virtue of the presence of the others. A specific reader and a specific text at a specific time and place: change any of these, and there occurs a different circuit, a different event – a different poem. (Rosenblatt, 1994 [1978], s. 14)

Andrespråkklasserommet som arena for estetisk lesing

Den estetiske lesemåten har realiseringen av det litterære verket, poem, som sitt produkt. Dersom en eller flere av komponentene i transaksjonen endres – enten det dreier seg om leser, tekst, eller tid og sted – betyr det, ifølge Rosenblatt, at vi i så fall har en annen ”krets”. Med andre ord, en annen hendelse eller transaksjon, og med det realisering av et annet litterært verk eller poem som resultat.

Litteraturdidaktiske refleksjoner

Barsakh-lesingen som ”case” synliggjør et grunnleggende litteratur- og andrespråkdidaktisk poeng: I arbeid med litterære tekster er det nødvendig å avklare hva vi forstår med ”å lese” – og hva formålet med lesingen er. Ønsker vi at en litterær tekst skal leses som litteratur må vi legge til rette for estetisk lesemåte og aktivt involverte lesere. I så fall må det være mulig for elevene å oppleve teksten ”direkte”, uten å være avhengige av læreren som forklarende og fortolkende mellomledd. Hvilke didaktiske poenger kan vi ta med oss videre, ut fra det vi har sett så langt?

Valg av tekst er åpenbart viktig. Dersom lærerens ”magefølelse” tilsier at en tekst er for vanskelig, er det grunn til å ta det på alvor. Sannsynligvis vil det klokeste være å velge en annen tekst. Andre faktorer har imidlertid også betydning, ikke minst det som gjelder didaktisk design eller innramming rundt lesingen. Eksemplene fra Geirs klasserom viser en gjennomgående lærerstyrt innramming. Mini-monologer og lærerdominerte samtaler var de mest brukte formatene utover selve høytlesingen. Elevene hadde relativt lite skolebakgrunn, og fra tidligere hadde de lite eller ingen erfaring med teksttolkende eller utforskende samtaler i skolesammenheng (Anundsen, 2020, 2023). Kjelaas og Fagerheim (2021) peker på at nyankomne elever i en del tilfeller har lite erfaring med muntlighet i skolesammenheng generelt, bortsett fra det vi kan kalle mer overføringspregede praksiser, som korlesing og resitasjon (Kjelaas og Fagerheim, s. 92). Det kan derfor være helt på sin plass at læreren modellerer aktuelle samtalemønstre i plenum. Samtidig bør systematisk bruk av samtaler i smågrupper også være en del av det didaktiske designet i andrespråkklasserommet. Gruppesamtaler regnes for å være mer språkutviklende enn helklassesamtaler (Gibbons, 2015). Arbeid i mindre grupper har også større potensiale til å fremme

Andrespråkklasserommet som arena for estetisk lesing

jevnbyrdighet mellom deltakerne. Sam Duncan har pekt på lesesirkelen6 som en særlig velegnet læringsarena for voksne deltakere. Lesesirkelen som arbeidsform kjennetegnes av samarbeidslæring, forhandling om mening, peer teaching og scaffolding, og representerer langt på vei et pedagogisk ideal, mener hun (2012, s. 153 ff). I motsetning til formelle undervisningsinstitusjoner er leseeller studiesirkler som oftest basert på et likemannsprinsipp, med deltakerstyrt innhold og en lite hierarkisk struktur (Tøsse, 2011). Selv om denne arbeidsformen ikke uten videre er overførbar til grunnskole for voksne, er prinsippet om jevnbyrdighet verd å merke seg, og i de fleste undervisningskontekster vil det være mulig å innarbeide en struktur som ivaretar noen av disse verdiene. For eksempel kan lesing av og samtale om skjønnlitteratur foregå både i helklasseformat og i mindre, lesesirkel-lignende grupper, i en systematisk veksling eller ”turnus”. Innenfor denne typen rammer blir det også enklere å organisere språkstøttende arbeid, for eksempel i form av språkhomogene grupper (se for øvrig Garcia & Wei, 2019, og Kjelaas & Fagerheim, 2021, om pedagogisk transspråking, gruppesamtaler m.m.).

På vei mot det personlige tekstmøtet

Det fins altså gode grunner til å bruke elevaktive arbeidsformer når vi leser skjønnlitteratur i andrespråkklasserommet. Som lærere kan vi imidlertid aldri ha noen garanti for at resultatet blir personlige tekstmøter for elevene. Det samme gjelder selvsagt for lærerstyrt helklasseundervisning – ja, for alle undervisnings- og formidlingsformer. Estetisk lesing innebærer individuelle, mentale prosesser som ikke lar seg kontrollere utenfra. Den individuelle litterære transaksjonen er – heldigvis, kan vi si – utenfor rekkevidde for pedagogisk styring. Estetisk lesing er på mange måter en ”hemmelig” prosess. Leseren vender oppmerksomheten innover, sier Rosenblatt, mot sin egen erfaring av teksten: ”In aesthetic reading, the reader’s attention is centered directly on what he is living through during his relationship with that particular text” (Rosenblatt, 1978, s. 25). På samme tid har leseren også oppmerksomheten rettet mot teksten,

6 Doktoravhandlingen hennes (Duncan, 2010) handler om voksne kursdeltakere som danner lesesirkel for å lese en roman i fellesskap. Deltakerne på kurset ønsket å forbedre egne lese- og/eller skriveferdigheter. Ifølge nivåbeskrivelsene som lå til grunn for kurset kunne de lese korte tekster, men var lite fortrolige med tekster på mer enn en eller to sider, og avkoding av lengre eller uregelmessige ord bød gjerne på problemer. Tre av ti deltakere hadde engelsk som førstespråk; for flertallet var engelsk andre- eller tredjespråket (Duncan, 2010, s. 45 ff.).

Andrespråkklasserommet som arena for estetisk lesing

mot det ordene setter i gang: ”The attention is consciously focused on what the words are stirring up” (s. 31). Det ordene setter i gang; det er her det skjer. Den litteraturdidaktiske utfordringen dreier seg blant annet om å legge best mulig til rette for nettopp dette, altså at elevleseren får anledning til å rette oppmerksomheten mot teksten og det ordene setter i gang, og mot hva de aktiverer av tanker, følelser og forestillinger.

Avsluttende betraktninger

La oss vende tilbake til Barsakh-lesingen en siste gang, nærmere bestemt til en elevstemme. Hiba var blant elevinformantene i Geirs klasse som deltok i forskningsintervju, der hun blant annet ble bedt om å kommentere Barsakh. I intervjuet forklarer Hiba først litt unnskyldende at det var mye hun ikke forsto, boka var ”litt vanskelig”. Hva husker hun fra romanen? I likhet med Darya (se s. 27) nevner også Hiba ”Emilie-på-stranden”-scenen, altså det samme dilemma-eksemplet som læreren ved flere anledninger har framhevet. Men Hiba trekker fram noe annet også. Hun husker beskrivelsen av Samuel, sier hun, hvordan han sitter i båten og snuser inn lukta av barnet han har på fanget. Hiba understreker det hun sier gjennom å ”liksom-snuse” ut i lufta mens hun forklarer: Samuel tenker at det lukter som hjemme, som søsken hjemme i Ghana. Tekstpassasjen Hiba refererer til er hentet fra et kapittel som beskriver migrantenes risikofylte båtreise fra Senegal til Gran Canaria. Her får leseren del i Samuels tanker mens han holder gutten til en av med-migrantene på fanget:

Samuel hadde begynt å få hodepine. Han holdt barnet til Djeneba, kvinnen fra Mali, mens hun gikk på do over ripa. Den lille gutten sov stille inntil brystet hans, og Samuel kjente en plutselig frykt for hva som kunne skje med dem. Som om barnet minnet ham på hvor sårbare de var der ute. Hvor lite kontroll de egentlig hadde over hva som ville skje. Han skjøv tankene unna, bøyde hodet og luktet på det lille hodet. Det var den samme lukten hver gang, som hos hans egne småsøsken. Som hos barna til naboer og slektninger. Lukten av ren hud, og fuktig mykt hår. Lukten av en ny begynnelse. (Stranger, Barsakh, 2015, s. 57)

Denne scenen husker hun, forteller Hiba. Det er tekstens beskrivelse av sanseinntrykk hun særlig trekker fram: Ord som viser til hvordan lukt og berøring

Andrespråkklasserommet som arena for estetisk lesing

kan vekke minner og følelser, både hos den fiktive karakteren i teksten og i leseren av den samme teksten. Følelsen av det lille, myke barnet på fanget. Tanken på andre barn, andre steder, som man ikke vet når eller om man ser igjen. Tekstens sammenstilling av ord har satt i gang en respons hos Hiba som leser. Når disse detaljene har festet seg hos henne, er det ikke fordi læreren har framhevet og repetert dem. Denne tekstpassasjen ble ikke vektlagt i lærerens spørsmål eller forklaringer, den var altså ikke del av ”parafraseversjonen” av romanen.

Derimot kan dette forstås som uttrykk for Hibas egen leseopplevelse, eller rettere sagt deler av den. Forstått som eksempel på litterær transaksjon viser dette bare et ganske lite glimt av en omfattende og kompleks prosess. Like fullt er det tegn på en aktiv realisering av teksten. Et personlig tekstmøte der (andrespråk-) leseren opplever teksten gjennom førstehåndserfaring. Det er dette aktive møtet mellom leser og tekst vi må forsøke å legge til rette for når vi leser skjønnlitteratur i andrespråkklasserommet.

Referanser

Anundsen, L. (2020). Nye litteraturer: Litterære tekstpraksiser hos voksne innvandrere i norsk grunnskoleopplæring. Nordic Journal of Literacy Research, Vol. 6, 2020, s. 49-66.

Anundsen, L. (2021). Samtalesjangre i andrespråksklasserommet: Litteraturundervisning med voksne grunnskoleelever. Norsklæreren, 3, 2021.

Anundsen, L. (2022). Litteraturundervisning og litterære tekstpraksiser i grunnskoletilbud for voksne innvandrere [Doktoravhandling]. Universitetet i Agder.

Anundsen, L. (2023). Gjøre det beste ut av det: Norsklæreres fagkonstruksjoner i grunnskole for voksne. Acta Didactica Norden (ADNO), Vol. 17, Nr. 1.

Bakhtin, M. (1998). Spørsmålet om talegenrane. Ariadne forlag.

Duncan, S. (2010). What are we doing when we read novels? Reading circles novels and adult reading development [Doktoravhandling]. University of London.

Duncan, S. (2012). Reading circles, novels and adult reading development. Bloomsbury Academic.

Gibbons, P. (2015). Scaffolding language, scaffolding learning: Teaching English language learners in the mainstream classroom. Heinemann.

Garcia, O. & Wei, L. (2019). Transspråking. Språk, flerspråklighet og opplæring. Cappelen Damm Akademisk.

Andrespråkklasserommet som arena for estetisk lesing

Hultin, E. (2006). Samtalsgenrer i gymnasieskolans litteraturundervisning: En ämnesdidaktisk studie [Doktoravhandling]. Örebro universitet.

Kjelaas, I. & Fagerheim, K. (2021). Integrert språk- og fagopplæring for nyankomne andrespråkselever. Universitetsforlaget.

Rosenblatt, L. M. (1994 [1978]). The reader the text the poem: The transactional theory of the literary work. Southern Illinois University Press.

Rosenblatt, L. M. (1995 [1938]). Literature as exploration (5.utg.) Modern Language Association of America.

Tøsse, S. (2011). Historie, praksis, teori og politikk. Om kunnskapsgrunnlaget for voksnes læring. Tapir akademisk forlag.

Skönlitteratur

Stranger, S. (2015[2013]). Barsakh – Emilie, Samuel og Gran Canaria. Cappelen Damm.

KAPITEL 2

Reflekterande högläsning av skönlitteratur i andraspråksundervisningen i skolans yngre åldrar

Lisa Molin och Anna Månsson Nylund

I detta kapitel får du som lärare en teoretisk grund och praktiska, konkreta verktyg för att leda meningsfulla högläsningssamtal med fokus på skönlitteratur. Exemplen i kapitlen utgår från de yngre årskurserna, men är relevanta för högläsning även i högre årskurser. Modellen som presenteras främjar elevernas möjlighet att utveckla sina språkliga, kulturella och sociala förmågor, samtidigt som de får fördjupa sin förståelse för sig själva, för andra och om världen.

Reflekterande högläsning av skönlitteratur

Högläsning av skönlitteratur är en väletablerad tradition i de tidiga skolåren, inte minst som ett sätt att skapa gemenskap och introducera elever till berättelsernas värld. Men högläsning kan också vara ett kraftfullt pedagogiskt verktyg som främjar både språklig och personlig utveckling, särskilt för elever med svenska som andraspråk. För dessa elever erbjuder högläsningen en möjlighet att ta del av ett rikt och varierat språk i en meningsfull kontext. Genom att lyssna till talat språk i tydligt avgränsade och strukturerade situationer stärks både ordförråd och grammatisk förståelse, och kopplingen mellan talspråk och skriftspråk blir mer tillgänglig och dynamisk (Damber, 2015). Samtidigt får eleverna utveckla sin förmåga att lyssna aktivt och förstå sammanhängande berättelser, en central aspekt av språkinlärningen. I samtal om litteraturens innehåll kan eleverna också få möjlighet att utforska sig själva och sin omvärld. När eleverna får reflektera över texten och sätta ord på tankar och känslor ges förutsättningar att utveckla både läsförståelse och ett språkligt självförtroende för att använda svenska i olika sammanhang (Skolverket, 2022).

Skönlitteratur erbjuder en unik möjlighet för elever att spegla sig själva i berättelser, utforska andra människors erfarenheter och upptäcka nya perspektiv. Berättelserna fungerar som speglar där eleverna känner igen sina egna liv, som fönster som öppnar upp mot andra kulturer och idéer, och som dörrar till nya världar där empati och förståelse kan växa (Sims Bishop, 1990). Genom att diskutera teman som exempelvis rättvisa, vänskap och tillhörighet skapas möjligheter för eleverna att tänka kritiskt och reflektera över sin egen identitet i relation till en större kontext. Skönlitteratur i undervisningen innebär därmed inte bara en möjlighet till språkutveckling, utan också en fördjupad förståelse för både sig själva och andra.

Att arbeta med högläsning i klassrum där många elever har svenska som andraspråk handlar om att bygga broar – mellan språk, individer och kulturer. För att möjliggöra detta behöver högläsningen vara välstrukturerad, förutsägbar och bygga på tydliga förväntningar. En stöttande undervisningsmiljö, där elever ges utrymme att uttrycka sina tankar, analysera texter och reflektera tillsammans, skapar trygghet och delaktighet. I detta kapitel får du ta del av hur en sådan stöttande struktur kan se ut för den reflekterande högläsningen. Det gäller inte minst hur man gör omsorgsfulla val av texter, hur man planerar och leder samtal och bygger en gemensam förståelse för innehållet före, under och efter högläsningen.

Reflekterande högläsning av skönlitteratur

Teoretiska perspektiv på reflekterande högläsning

Den reflekterande högläsningens undervisningspraktik grundar sig i flera teoretiska perspektiv som tillsammans belyser hur skönlitteratur kan fungera som en språngbräda för både språklig och individuell utveckling. Sociokulturella teorier, receptionsteorier och teorier om fiktionens roll för utveckling av empati och reflektioner kring värdegrundsfrågor kan ge en grund för att förstå och använda högläsning i andraspråksundervisningen.

Sociokulturellt perspektiv: interaktion och stöttning

I forskning om språk och lärande ur ett andraspråksperspektiv är sociokulturella perspektiv (Vygotsky, 1986) en viktig utgångspunkt. I ett sådant synsätt betonas att språk utvecklas i samspel med omgivningen. Ett centralt begrepp är den proximala utvecklingszonen (ZPD), som innebär att elever lär sig när de får stöttning av en vuxen eller en kamrat för att nå nästa nivå i sitt lärande. Stöttningen behöver vara explicit, det vill säga strukturerad och tydlig, och minska i takt med att eleverna utvecklar självständighet (t.ex. Gibbons, 2018).

Kännetecknande för en explicit stöttning är att eleverna inte bara lär sig vad de ska göra, utan mer konkret varför och hur de ska göra det. Interaktion är en nyckelkomponent i detta sammanhang och utgör grunden för det gemensamma meningsskapandet som är centralt för språkutveckling. I reflekterande högläsning skapas dessa interaktiva situationer genom samtal där eleverna ges möjlighet att både lyssna på andra och dela sina egna tankar, vilket stärker både språk och förståelse.

Den undervisningsmodell för reflekterande högläsning som beskrivs i detta kapitel ger en ram för explicit stöttning före, under och efter högläsningen. Modellen har inspirerats av det det mångåriga arbetet som gjorts kring elevers läs- och skrivutveckling vid Advancing Literacy, Columbiauniversitetet, New York (Calkins, 2015). Arbetet vilar på två centrala delar: dels att läsande och skrivande är processer som måste brytas ner, synliggöras och undervisas om, dels att elevens utveckling som läsande och skrivande individ är nära sammankopplad med identitetsutveckling och förmågan att förstå och vara delaktig i samhället.

Före den reflekterande högläsningen förbereder läraren sig noggrant genom att definiera syfte, välja litteratur, läsa igenom och avgöra vilka delar som ska

Reflekterande högläsning av skönlitteratur

vara i fokus samt planera hur stöttningen ska se ut. Under högläsningen leder läraren eleverna genom olika faser av läsning, samtal och bearbetning av texten. Mer konkret innebär detta bland annat en hög grad av klassrumsinteraktion och att läraren modellerar genom att ”tänka högt” utifrån läsningen samt fungerar som en modell för hur språket kan användas på ett avancerat sätt. Det kan bland annat innebära att betona viktiga nyanser i språket och bjuda in eleverna att samtala om texten. Läraren kan exempelvis stanna upp vid nya ord och tillsammans med eleverna diskutera vad de betyder och hur de används. Att lyfta fram nya ord i ett sammanhang stöttar eleverna i både att utveckla den språkliga förståelsen och förmågan att uttrycka sig. Genom att diskutera karaktärer, handling och teman i texten får eleverna träna på att uttrycka sina egna tankar och lyssna på andras perspektiv. Ur ett sociokulturellt perspektiv stärker en sådan interaktion inte bara språket, utan också det sociala samspelet och lärandet. Efter högläsningen följer läraren upp läsningen med eleverna och dokumenterar noggrant erfarenheterna av den genomförda undervisningen, som underlag för fortsatt planering av högläsning.

Receptionsteorier: elevens tolkning i centrum

Receptionsteorier, utvecklade av exempelvis Louise Rosenblatt (1978) och Judith Langer (1995), lyfter fram att textens mening skapas i mötet mellan läsare och text. Varje läsare tolkar texten utifrån sina erfarenheter, vilket gör läsningen individuell och meningsskapande. Rosenblatt betonar vikten av den estetiska läsningen, där fokus ligger på elevernas känslor, upplevelser och tolkningar av texten. Genom reflekterande högläsning får eleverna tillgång till berättelser och språk som annars kanske varit otillgängliga, och genom samtalen kring texten kan eleverna dela sina erfarenheter samt bidra med tolkningar och känslor (Langer, 1995). I samtal om textens innehåll skapas en gemensam förståelse där eleverna reflekterar, knyter an till egna erfarenheter och möter nya perspektiv, vilket gör litteraturen till ett verktyg för att förstå både sig själv och andra. Rudine Sims Bishops (1990) beskrivning av skönlitteratur som speglar, fönster och glasskjutdörrar förstärker denna process. Litteraturen fungerar som en spegel när den reflekterar elevernas egna liv och erfarenheter, vilket skapar igenkänning och en känsla av bekräftelse. Samtidigt blir den ett fönster mot nya världar, där eleverna kan få insikter om andra människors livsvillkor och tankesätt. Genom att kliva in i berättelsen, som genom en glasskjutdörr, får eleverna också möjlighet att leva sig in i olika perspektiv och utveckla empati.

Reflekterande högläsning av skönlitteratur

Kombinationen av receptionsteorier och Bishops perspektiv förstärker högläsningens pedagogiska värde. När elever utforskar texten utifrån sina egna erfarenheter, samtidigt som de utmanas att möta nya tankar, skapas en dynamisk lärmiljö.

Fiktionens roll: empati och värdegrundsreflektion

Lärarens roll är central när det gäller att välja texter som engagerar, utmanar och skapar möjligheter till både igenkänning och utforskande samtal. I andraspråksklassrum blir detta särskilt viktigt för att bygga broar mellan språk, identitet och omvärld. Martha Nussbaum (1997) framhåller att skönlitteratur kan bidra till att utveckla empati och förståelse för andra människors perspektiv. Genom att leva sig in i karaktärers liv och möta deras dilemman kan elever reflektera över både sina egna och andras värderingar samt utforska frågor som rör identitet, kultur och samhälle. I reflekterande högläsning är det därför av vikt att välja texter som är relevanta utifrån elevernas verklighet och erfarenheter. Skönlitterära berättelser kan belysa teman som vänskap, kärlek, identitet eller utanförskap och därmed skapa en brygga mellan elevernas egna liv, det svenska språket och kulturen. Det är en koppling som kan stärka både motivation och engagemang bland eleverna.

En annan aspekt av Nussbaums teori är hur fiktion kan fungera som en plats för moraliska och etiska diskussioner. Genom att låta eleverna diskutera karaktärernas val kan läraren hjälpa dem att reflektera över olika värden och normer. Dessa diskussioner kan också kopplas till skolans värdegrundsarbete och ge eleverna en djupare förståelse för begrepp som respekt, solidaritet och demokrati. I kombination med de sociokulturella och receptionsteoretiska perspektiven bidrar Nussbaums tankar till förutsättningar för en dynamisk och inkluderande miljö där alla elever successivt, oavsett språklig bakgrund, kan delta och utvecklas i sitt lärande.

Reflekterande högläsning i praktiken

För att reflekterande högläsning ska fungera i praktiken behöver både lärare och elever bygga upp strukturer och rutiner som stödjer samtal och lärande. I följande avsnitt beskrivs hur högläsningsarbetet kan organiseras utifrån modellen.

Före: Förberedelse av högläsningen

En viktig grundstruktur för att elever ska kunna delta aktivt i samtal är att dela in eleverna i pratkompispar. Paren bör bestå av elever på ungefär samma nivå i svenska och i läsförmåga, för att skapa balans och ge båda lika talutrymme. För nyanlända elever kan det vara bra att delta som tredje part i ett par, gärna tillsammans med klasskamrater som talar samma modersmål. Givetvis måste du som lärare ändra emellanåt om paren inte fungerar, men att hålla fast vid dem en längre tid, gärna en termin eller mer, brukar skapa trygghet och utveckla samtalen och samarbetet mellan eleverna.

Att arbeta i par kräver mycket övning. Det kan vara en fördel att samla eleverna på en matta framför sig, men det kräver också viss träning för att fungera optimalt. Eleverna behöver först och främst öva på att sitta bredvid varandra när högläsningen ska äga rum. Genom att placera pratkompisparen i rader får läraren en god överblick över gruppen och kan lättare följa samtalen än om barnen sitter utspridda vid sina bänkar. På mattan minimeras distraktioner, eftersom det direkt märks om någon pratar om annat än uppgiften.

Att sitta i rader i stället för i en ring minskar dessutom möjligheten att söka ögonkontakt med kompisar och att fokusera på annat än undervisningen. När eleverna blir äldre, exempelvis i årskurs 3–4, och inte längre får plats på mattan, fungerar det utmärkt att ersätta den med stolar placerade bredvid varandra framför läraren. På så sätt behålls närheten och fördelarna med denna sittordning.

Eleverna behöver även öva på att vända sig mot varandra när det är dags att samtala och vända sig tillbaka mot läraren när det är dags att avsluta och dela med sig. Läraren behöver ha tänkt ut olika ”signaler” för att strukturera sådana övergångar. Metoden att räkna ner ”3, 2, 1, 0” brukar fungera fint när de ska vända sig tillbaka mot läraren och avsluta samtalen. Läraren behöver undervisa om hur eleverna ska lyssna aktivt, ställa frågor till varandra och utveckla dialogen vidare. Detta övas in steg för steg och det finns alltid något att vidareutveckla och förfina, även när en klass har arbetat på samma sätt i flera år. När all grundstruktur för högläsningen sitter, öppnar sig många möjligheter med hjälp av pratkompisparen, vilka går utmärkt att använda även i andra sammanhang. Den kanske största fördelen är att eleverna får vara aktiva och att alla får möjlighet att diskutera de frågor som läraren ställer. Det gör eleverna i sin tur mer angelägna om att hänga med och förstå. Som lärare är det därför extra viktigt att uppmuntra eleverna när de kanske stoppar läraren och ber om

Reflekterande högläsning av skönlitteratur

förklaring eller förtydligande av det läraren just läst eller sagt.

En annan grundstruktur för den reflekterande högläsningen är, som tidigare nämnts, valet av texter. Läraren behöver noggrant tänka igenom vilken bok som ska användas. Hen behöver också markera ställen i texten där det passar att stanna upp och modellera genom att ”tänka högt”, samt ställen där eleverna ska få samtala i par om öppna frågor.

Vid val av texter bör man välja böcker man själv engageras och berörs av, antingen för att man tycker om boken eller för att den stör på något sätt. Högläsning av böcker som stör kan få både läraren och eleverna att reflektera och väcka tankar som bidrar till att se på boken med nya ögon. Det är också viktigt att välja texter där eleverna kan känna sig representerade. Likaså är valet av författare angeläget att tänka på. Kan eleverna känna sig representerade även där?

Att välja samma högläsningsböcker år efter år är självklart okej; vi får alla våra favoriter. Samtidigt är det viktigt att följa med i utbudet av nya barn- och ungdomsböcker. Genom högläsningen inspirerar vi eleverna och öppnar dörrar till nya bokvärldar. Böckerna kan med fördel vara mer avancerade än vad elevernas egen läsnivå är, men det är också värdefullt att ibland läsa enklare texter för att visa att även dessa kan ge mycket att tänka på och samtala om. Att läsa bilder är en central del av den tidiga läsutvecklingen och förblir viktigt även senare, särskilt i en tid då vi översköljs av tusentals bilder dagligen.

Bilderböcker erbjuder många möjligheter till samtal och reflektion, inte bara för de yngsta eleverna. Det finns så mycket att upptäcka i bilder, i bilder kombinerade med text och i de ”tomrum” som kan finnas mellan bild och text. Berättar bilden och texten samma sak, eller berättar de olika historier? Sådant är eleverna snabba på att upptäcka. Att högläsa bilderböcker är en glädje och det är också härligt att som lärare upptäcka bilderna genom elevernas ögon. Genom bilderna utvecklas förståelsen av orden, vilket underlättar läsningen och fördjupar samtalen.

En annan aspekt att fundera över är om texten som ska högläsas ska projiceras via en dokumentkamera, så att alla elever ser bilderna tydligt, eller om boken och bilderna ska visas upp utan förstoring. Det finns för- och nackdelar med båda alternativen. Att alla tittar på en skärm kan göra att något av stämningen går förlorad, men kan också vara en fördel när det är detaljrika bilder, faktaböcker med instruktiva bilder eller silent books, det vill säga ordlösa bilderböcker.

Den vanligaste anledningen till att elever kanske suckar åt högläsning, vrider på sig eller tappar fokus är att de inte förstår. Detta är viktigt att beakta i alla

Reflekterande högläsning av skönlitteratur

klassrum, särskilt i andraspråksklassrum. Vid högläsning av kapitelböcker, där bildstödet oftast är begränsat, blir förförståelsen ännu viktigare för att eleverna ska kunna förstå, känna, tänka och samtala kring texten. När texten är vald blir nästa steg att fundera över vilka ord i texten som behöver förklaras för eleverna. Det kan finnas hur många svåra ord som helst i en text, särskilt med tanke på vilken stor spridning det kan vara i elevers ordförråd. Alla ord kan inte gås igenom före läsningen, men att välja ut de som är särskilt betydelsebärande är bra att göra. Förklara orden innan läsningen börjar och komplettera gärna med en enkel skiss på whiteboarden. Peka sedan på dem under läsningens gång. Detta innebär inte att eleverna lär sig orden, det kräver mer undervisning än så, men det hjälper dem att följa med i texten. I klasser som är vana vid reflekterande högläsning och där interaktionsnivån är hög, brukar elever själva påpeka när något som läraren inte förutsett är oklart. De blir engagerade och aktiva medskapare i att lösa språkliga utmaningar. Eleverna accepterar helt enkelt inte att de inte förstår något, utan ställer frågor spontant för att följa med i handlingen. Eftersom läraren sitter nära eleverna blir det också lätt att se på deras uttryck, eller höra på deras parsamtal, om det uppstår otydligheter.

Under: Genomförande av högläsningen

För att eleverna ska utvecklas optimalt under högläsningen är stöttning centralt. Stöttningen ska vara temporär, finnas när den behövs och tas bort när den inte längre är nödvändig. Det innebär att den bör omvärderas och anpassas efter gruppens och individuella elevers behov. Ett vanligt sätt att stötta är att arbeta med affischkartor, stora pappersark med steg-för-steg-instruktioner. Dessa blir som mest effektiva när de skapas tillsammans med eleverna. Därför är de sällan snygga eller datorskrivna, utan innehåller ofta streckgubbar och kanske ibland även överstrykningar och ändringar.

Bild 2.1. Affischkarta med steg-för-steg-instruktion

En annan värdefull stöttning är samtalsbörjor som hjälper elever att utveckla dialoger, från enkla fraser som ”Jag tror ...” och ”Vad tror du?”, till mer avancerade som ”När du säger så, tänker jag ...”. Här är det viktigt att som lärare lyssna in sin elevgrupp. Hur låter det när barnen samtalar om de frågor du ställer under högläsningen? Du kommer att höra mycket när du sitter framför dem på mattan och ibland kan du även smyga runt bland paren och lyssna mer noga. Det är också bra att ibland spela in samtal för att analysera vilken stöttning eleverna behöver för att utveckla både språkliga och tankemässiga strukturer. Att spela in är svårt att göra i klassrummet; det kräver nästan att man är två pedagoger, där den ena kan ta undan ett eller två par lite åt sidan. Det kan vara väl värt insatsen att göra detta emellanåt. Det ger en möjlighet att höra nyanser i språket som är svåra att upptäcka i realtid. Vår erfarenhet är också att det går lättare att lyssna in elever som kämpar med språket, och märkbart ofta bli positivt överraskad över vilka tankar de uttrycker trots språkliga svårigheter.

För att underlätta förståelsen av kanske framför allt kapitelböcker kan läraren berätta delar av handlingen i förväg. Det är inget som förtar spänningen,

Bild 2.2.

Berättelsekarta, Ronja Rövardotter

Reflekterande högläsning av skönlitteratur

utan något som stöttar eleverna att följa med i mer komplexa texter, till exempel Astrid Lindgrens Mio, min Mio, där man kan berätta i princip hela handlingen före läsningen för att eleverna lättare ska hänga med. Tack vare detta brukar eleverna kunna leva sig in i boken och verkligen tycka att det blir spännande. Att skapa visuella stöd, exempelvis tidslinjer med bokens bilder, kompletterat med text, kan också stärka elevernas förståelse. Berättelsekartor är ytterligare ett verktyg som kan fyllas i under högläsningen och gås igenom innan nästa kapitel påbörjas.

En viktig del av högläsningen är att läraren modellerar sitt eget tänkande och sina känslor genom att ”tänka högt”. I sina förberedelser bör läraren redan ha tänkt igenom vilka delar av texten som kräver tolkning eller där man behöver läsa mellan raderna. När läraren högläser kan hen stanna vid dessa markeringar och tänka högt inför eleverna. Det kan låta: ”Det här påminner mig om när jag blev osams med min pappa en gång, jag vet precis hur ledsen Ronja känner sig”, eller ”Nä, men nu är det så spännande att jag nästan spricker, nu tror jag att jag vet vem som spökar hemma hos Billie, vi måste bara läsa lite till”, eller kanske: ”När jag läser att Bodri, som är judinna, går i synagogan men att Marika går i kyrkan, tänker jag att Marika måste vara kristen eftersom att kristna går till just kyrkan.” Genom att tänka högt visar läraren hur en läsare kan interagera med texten, och det inspirerar eleverna till att göra detsamma. En del i planeringen är också att markera ställen i texten där eleverna ska samtala med varandra. Ambitionen är att få till mycket interaktion mellan eleverna under högläsningen. Det kan kännas svårt i början. En bra strategi är att hitta öppna frågor som ”Hur ska Skorpan göra, ska han stanna eller ska han ge sig av efter sin bror? Vad är det bästa alternativet?”, eller ”Vad tänker ni om Riddar Kato – hur kan en människa vara så ond att hans hjärta är av sten? Är han född sådan eller har han blivit så genom livet?” Det är bra om pratkompisarna kan tycka lite olika, vilket kan uppmuntras genom samtalsbörjor som: ”Jag tycker …”, ”Vad tycker du?”, ”Jag håller med”, ”Jag håller inte med” eller ”Jag ändrar mig, därför att ...”. Viktigast är att texterna blir intressanta och meningsfulla för eleverna. Då spelar de frågor läraren ställer en avgörande roll. Läraren måste också under högläsningens gång vara beredd på att allt kanske inte går som planerat. Eleverna kan ibland ställa frågor och reflektera på sätt som läraren inte har förutsett. Med andra ord: ibland tar diskussionerna en annan riktning än den som var tänkt.

Som Martha Nussbaum (1997) betonar kan skönlitteratur utveckla empati och förståelse för andra människors perspektiv. Genom att använda begreppen

Reflekterande högläsning av skönlitteratur

speglar, fönster och glasskjutdörrar (Sims Bishop, 1990) i samtalen om litteratur får eleverna möjlighet att leva sig in i karaktärernas liv och reflektera över sina egna och andras värderingar. De kan säga saker som ”Jag kan verkligen spegla mig i det här” eller ”Det här är som ett fönster till något annat för mig”.

Dessa begrepp kan också leda till samtal om ämnen som är viktiga men som kan vara utmanande, såsom identitet, rasism, utanförskap och orättvisor. Barn kan se skillnad på hudfärg redan vid två års ålder (Cole & Valentine, 2000), och i flerspråkiga klassrum förekommer ofta diskussioner eleverna emellan kring olika religionstillhörigheter. Utifrån ett brett urval av genrer, mångfald och representation kan eleverna få verktyg att reflektera över sina egna identiteter. Ett sätt är också att sätta bokens karaktärer i fokus och ställa frågor om var de bor, vilket språk de talar, hur de ser ut eller vilken religion de tillhör. Genom att stanna upp vid karaktärerna öppnar läraren upp för mer naturliga samtal om olika identiteter och de kan tillsammans bygga upp kulturell kompetens.

Likaså kan läraren med samma frågor presentera de olika författare som väljs för högläsning.

Från samtal om identitet, hudfärg och religionstillhörighet är steget inte långt till att utforska andra ämnen som kan kännas svåra att närma sig. I samtal utifrån böcker blir diskussioner om till exempel rasism och utanförskap lättare, och de kan verkligen engagera eleverna på djupet. Det kan också stärka dem i att utveckla ett kritiskt förhållningssätt som i förlängningen kan göra positiv skillnad i samhället.

Efter: Efterarbete av högläsningen

När en bok är färdigläst finns det ofta mycket att fortsätta att prata om. Lärare kan reflektera över sina egna tankar efter läsningen och använda dem som grund för frågor till eleverna. Frågor kan exempelvis handla om huruvida de kommer att sakna boken och karaktärerna och varför, eller vad vi kan lära oss av boken, både som individer och som grupp. Kanske kan lärdomarna skrivas upp och användas som klassregler. Efter att ha läst Gropen av Emma Adbåge kan en lärdom vara att eleverna ska våga säga vad de tycker till vuxna, medan Grodan och främlingen av Max Velthuijs kan inspirera till att undvika fördomar mot människor som vi inte känner. I Vitvivan och Gullsippan av Pija Lindenbaum kan vikten av att våga stå upp mot orättvisor vara en reflektion som eleverna gör. Andra viktiga aspekter att diskutera efter högläsningen kan vara på en mer metakognitiv nivå, till exempel hur samarbetet har gått i prat-

Reflekterande högläsning av skönlitteratur

Bild 2.3. Affischkarta som stöd för att förbättra samtalen mellan pratkompisarna

kompisparen och i klassen, eller hur eleverna byggde vidare på varandras samtal.

Efter avslutad högläsning är det också viktigt att läraren reflekterar över vad som fungerade bra och vilket nästa steg bör vara. I detta skede är det särskilt relevant att utvärdera de stöttande strukturer som använts: Vad kan utvecklas, justeras eller kanske till och med tas bort? Som tidigare nämnts finns det alltid möjlighet att förbättra och förfina arbetet.

Avslutning

Reflekterande högläsning av skönlitteratur är mer än bara en pedagogisk metod – den är en bro som kopplar samman språk, identitet och värdegrund. Genom noggrant förberedda och strukturerade högläsningssamtal ges eleverna möjlighet att utveckla sitt språk och sitt tänkande i en trygg och meningsfull miljö. Högläsningen skapar inte bara förutsättningar för språkutveckling, utan också för fördjupade samtal som engagerar, utmanar och bygger en gemenskap i klassrummet. På så vis erbjuder reflekterande högläsning en möjlighet att erövra ett rikt och varierat språk, samtidigt som eleverna får utforska egna

Reflekterande högläsning av skönlitteratur

och andras erfarenheter. Med stöd i sociokulturella perspektiv på lärande och receptionsteoretiska perspektiv på läsande blir litteraturen ett verktyg både för språklig och emotionell utveckling. Genom att samtala kring litteraturen som speglar, fönster och glasskjutdörrar kan eleverna reflektera över sig själva, förstå andra och utveckla ett kritiskt förhållningssätt. Det är i dessa samtal, där eleverna möter nya ord, perspektiv och tankar, som högläsningens verkliga kraft blir synlig. Lärarens roll är central: att modellera tänkande, ställa öppna frågor och skapa strukturer som gör alla elever delaktiga. Detta arbete bygger inte bara språklig kompetens, utan stärker också elevernas förmåga att analysera, reflektera och uttrycka sig med tillit och självförtroende.

Avslutningsvis erbjuder reflekterande högläsning en möjlighet att arbeta med viktiga värdegrundsfrågor som identitet, rättvisa och empati. När elever ges utrymme att samtala, tänka och växa genom litteraturen skapas en lärmiljö där språk och förståelse möts. Det är här – mellan bokens sidor och i samtalen som följer – som eleverna bygger broar mellan sina egna erfarenheter och den värld de delar med andra. Genom reflekterande högläsning läggs grunden för språklig, social och kulturell utveckling, en grund som bär långt utanför klassrummets väggar.

Referenslista

Calkins, L. (2015). The Reading Strategies Book: Your everything guide to developing skilled readers. Heinemann.

Cole, M. & Valentine, J. (2000). Cultural pathways to human development. Cambridge University Press.

Damber, U. (2015). Library and school partnership on the move: A study of second language learners’ early literacy development. Journal of Language and Cultural Education, 3(2), 14–30.

Langer, J. A. (1995). Envisioning Literature: Literary Understanding and Literature Instruction. Teachers College Press.

Nussbaum, M. C. (1997). Cultivating Humanity: A Classical Defense of Reform in Liberal Education. Harvard University Press.

Rosenblatt, L. M. (1978). The Reader, the Text, the Poem: The Transactional Theory of the Literary Work. Southern Illinois University Press.

Sims Bishop, R. (1990). Mirrors, windows, and sliding glass doors. Perspectives: Choosing and Using Books for the Classroom, 6(3), ix–xi.

Reflekterande högläsning av skönlitteratur

Skolverket (2022). Insatser för att stärka barns och elevers läsande. Regeringsuppdrag.

Diarienummer: 2022:10587. Hämtad 2024-10-15 från: https://www.skolverket.

Vygotsky, L. S. (1986). Thought and language (A. Kozulin, red.). MIT Press.

Skönlitteratur

Adbåge, E. (2018). Gropen. Rabén Sjögren.

Fried, H. (2019). Historien om Bodri. Natur & Kultur.

Lindenbaum, P. (2021). Vitvivan och Gullsippan. Lilla Piratförlaget.

Lindgren, A. (2020). Mio, min Mio. Rabén & Sjögren.

Lindgren, A. (1981). Ronja Rövardotter. Rabén & Sjögren.

Ohlsson, K. (2013). Glasbarnen. Lilla Piratförlaget.

Velthuijs, M. (2021). Grodan och främlingen. En bok för alla.

I undervisningen i svenska som andraspråk, liksom i svenska, ska eleverna få läsa, reflektera över och samtala om skönlitteratur.

Litteraturen ska bidra till språkutveckling, ge estetiska upplevelser och fördjupad förståelse av sig själv, andra och världen. Vad utmärker då litteraturundervisningen i svenska som andraspråk?

Vilka undervisningsformer kan göra det möjligt för elever som ännu inte behärskar svenska fullt ut att uppleva allt skönlitteraturen kan erbjuda? Hur kan skönlitterär läsning dessutom bidra till elevernas andraspråksutveckling?

Denna antologi innehåller arton kapitel skrivna av forskare och verksamma lärare, som ger sina perspektiv på litteraturdidaktik i andraspråksundervisningen. Kapitlen erbjuder många konkreta exempel på undervisningsmodeller och arbetssätt, från de yngsta årskurserna till vuxenutbildningen.

Boken vänder sig till lärare i svenska som andraspråk och svenska samt till lärarstudenter med denna inriktning.

Redaktörer är MIKAEL OLOFSSON , KRISTINA ALDÉN och MARIA

WIKSTEN . Alla är verksamma på Nationellt centrum för svenska som andraspråk vid Stockholms universitet.