9789144083308 by Smakprov Media AB

Om kompetens och utbildningsplanering i arbetslivet Lära eller läras ger dig en engagerande introduktion till vuxnas lärande inom företag och andra organisationer. Varför inte ta till vara modern forskning om lärande och låta detta styra hur kompetensutveckling organiseras?

| Lära eller läras

Lära eller läras

Otto Granberg

Otto Granberg är fil.dr i arbetslivspedagogik. Han forskar och undervisar i organisation och ledarskap och har 25 års erfarenhet som chef i ledande befattningar.

Lära eller läras Om kompetens och utbildningsplanering i arbetslivet

Boken inleds med en historisk översikt över olika pedagogiska teorier fram till det helt moderna tänkandet kring lärande. De följande kapitlen presenterar forskning kring hur vuxna lär och hur de lär i grupp. Dessa resonemang leder fram till vad kompetens egentligen är och hur man åstadkommer kompetensutveckling. Därefter beskriver författaren hur man i praktiken kan gå till väga när man planerar utbildning för vuxna. Moderna teorier går att tillämpa! Denna tredje upplaga är uppdaterad och omarbetad med bland annat en ny inledning och nya avsnitt om värdegrund och New Public Management (NPM). Lära eller läras är lämplig för studenter inom grundutbildningen i pedagogik, vuxnas lärande och arbetslivets pedagogik. Den vänder sig också till dem som ansvarar för utbildning inom företag och andra organisationer.

Tredje upplagan

Art.nr 31631 3:e uppl.

Otto Granberg

www.studentlitteratur.se

978-91-44-08330-8_01_cover.indd 1

2014-05-19 14:45

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 31631 ISBN 978-91-44-08330-8 Upplaga 3:1 © Författaren och Studentlitteratur 2004, 2014 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: Shutterstock/Valeriy Lebedev Printed by Eurographic Danmark A/S, Denmark 2014

978-91-44-08330-8_book.indd 2

2014-05-13 12.49

INNEHÅLL

Kära läsare 9 Vattendelaren 11 Kapitel 1 Inledning 13 Vart är vi på väg? 13 Från ”ÄR” till ”BÖR” 15 Vad boken handlar om 19 Perspektiv på mänskligt beteende 19 Helhetsperspektiv finns inte 20 Handlingsteori och organisationspedagogik 22 Handlingsteori 24 Organisationspedagogik 25 Bokens disposition 26 Kapitel 2 Pedagogikens kärnfråga 29 Lära och läras 30 Förmedlingspedagogik 30 Progressiv pedagogik 31 Förmedlingspedagogiken mobiliserade 36

978-91-44-08330-8_book.indd 3

2014-05-13 12.49

Innehåll

Kapitel 3 Från inlärning till lärande – en översikt 43 Frenologi 44 Förmedlingspedagogik 45 Progressiv pedagogik 47 Psykodynamisk teori 47 Behavioristisk teori 48 Gruppdynamik 54 Organisk utbildning 58 Gruppdynamisk utbildning 59 En bred definition av lärande 62 Organisationspedagogik inom beteendeforskning 65 Kapitel 4 Hur lär sig vuxna? 69 Kontextbegreppet 70 Vuxna, inte barn 73 Inlärning eller lärande? 76 Vuxnas lärande – definitioner 77 Det erfarenhetsbaserade lärandets grundstenar 79 Assimilation – grunden för kunskap 83 Ackommodation – motorn i kunskapsutveckling 83 Tänkandets processer 84 Kolbs tolkning av Dewey, Lewin och Piaget 93 Lärstilar 96 Den kontextuella delen i organisationspedagogik 98 Social inlärningsteori 100 Sociokulturell teori 100 Social konstruktionism 105 Organisationspedagogikens gränser mot andra teorier 106

978-91-44-08330-8_book.indd 4

2014-05-13 12.49

Innehåll

Kapitel 5 Kompetens 109 Vad är kompetens? 110 Professioner 116 Fyra kunskapsformer 120 Kompetensutveckling = personalutbildning? 121 Teamutveckling 124 Anpassnings- och utvecklingsinriktat lärande 125 Anpassningsinriktad syn på lärande och kompetens 126 Handlingsnivåer 127 Ett bra arbete 131 Inlärd hjälplöshet 134 Objektivt och subjektivt handlingsutrymme 136 Kunskap, handlingsnivå och lärandenivå 139 Krav och kontroll 140 Medaljens baksida 141 Den överhettade arbetsmänniskan 142 Kapitel 6 Kollektivt lärande och kollektiv kompetens 145 Teamet allt viktigare 147 Att tolka uppgiften 150 Kollektivt lärande 153 Kollaborativt lärande 157 Vad är synergi? 158 Groupthink 159 Teamthink 160 En ständigt pågående dialog 161 Synergi: en sammanfattande bild 162 Innebörd och mening 162 Kollektiv kvalitet 165 Gäller kollektivt lärande också nätverk? 165 Det pedagogiska ledarskapet 169

978-91-44-08330-8_book.indd 5

2014-05-13 12.49

Innehåll

Medarbetarskap 172 Några obehagliga frågor, hoppas jag 174 Dominans i utvecklingssamtal 176 Kapitel 7 Kompetens och utbildningsplanering 177 Mål 178 Styrformer 181 Konsensus och harmoni 183 Organisation och ledarskap 184 Lean production 184 Transaktionellt kontra transformativt ledarskap 191 Det utvecklande ledarskapet har tre kännetecken 193 Lärande: Anpassning eller utveckling? 195 Hur planeras kompetens? 196 Två frågor till resenären 197 Varför ska organisationens mål styra behovet av kompetensutveckling? 198 Strategiskt mål 199 Varför ska individen bli bättre på det som hon är minst bra på? 201 Den lärande organisationen 208 Kapitel 8 En modell för utbildningsplanering 215 Går synsätten att förena? 217 Dialektik och distansering 218 Lärandets resa – exemplet Östersunds kommun 219 Teori och metod 225 En modell för utbildningsplanering 233 Steg 1 och 2 – ett konkret exempel 237 Steg 1–4 240

978-91-44-08330-8_book.indd 6

2014-05-13 12.49

Innehåll

Kapitel 9 Lärandets verktyg 245 Reflektionen – lärandets moder 245 Single loop och double loop kontra assimilering och ackommodation 249 Reflekterandets bakåtriktade betydelse 250 Den kritiska reflektionen 251 Reflekterande grupper 251 Dialogen 252 Debatt, diskussion och dialog 253 Freires frigörande pedagogik 254 Dialogens innehåll 257 Styrkeförhållanden i kommunikation 258 Dialogkompetens 259 Dialog och roller 261 Referenser 265 Personregister 279 Sakregister 283

978-91-44-08330-8_book.indd 7

2014-05-13 12.49

978-91-44-08330-8_book.indd 8

2014-05-13 12.49

K ÄRA LÄSARE

Denna bok är en utmaning till dig, om du vill och vågar. Jag bjuder med dig på en utflykt, en pedagogisk upptäcktsresa om kompetens, lärande och utbildningsplanering i arbetslivet. Om du accepterar inbjudan, kan du förhålla dig på två olika sätt. Det ena är att visserligen följa med, men mentalt stanna kvar i din lugna trygga hemmahamn präglad av dina tidigare erfarenheter. Tycka att det här var väl inget nytt, det har man hört förut, så här har vi ju egentligen alltid tänkt och gjort. Det andra är att lämna din hemmahamn och möta obekanta horisonter. På den resan räcker inte alltid dina kunskaper för att du genast ska förstå vad du möter. En hel del känner du igen, men resans uppläggning kanske gör att du ser det från ett annat håll – och då ser man saker delvis annorlunda. Annat kanske blir helt nytt för dig: en härlig känsla av att få lära och veta mer – att erövra kunskap. Men ytterligare annat kanske går stick i stäv med vad du vet, tror och kan – ett hot mot din världsbild. Tänk om jorden faktiskt är platt och alltets centrum! Hur ska du hantera det? Hur blir du bemött när du kommer hem till din hemmahamn och berättar? Lite kanske du bör veta om din reseledare: Han är fil.dr i organisations pedagogik med inriktning mot individers lärande och organisationers liv. Han har varit chef i många år. Han delar sin arbetstid i tre delar: Han är knuten till Institutionen för pedagogik och didaktik vid Stockholms universitet där han undervisar, handleder och forskar. Han är organisationskonsult i ett nätverksföretag (www.amk.se). Han arbetar ideellt för utsatta människor. En befruktande fördelning. Kärringstan i januari 2014 Otto Granberg Om du vill tala till eller med mig: otto.granberg@amk.se © F ö r fatta r en och S T U D E N T L I T T E R AT U R

978-91-44-08330-8_book.indd 9

2014-05-13 12.49

978-91-44-08330-8_book.indd 10

2014-05-13 12.49

VAT TENDELAREN

Vilken är din syn på hur vuxna lär sig? Kryssa för ditt svar i tabellen. Påstående

Mest sant

Mest falskt

1. Ingen kan lära någon något. 2. Först avlärning, sedan inlärning. 3. D et mesta lärandet sker informellt, lärande genom utbildning är marginellt. 4. Barn och vuxna lär på ungefär samma sätt. 5. ”Tyst kunskap” finns inte. 6. Vuxna behöver inte motiveras för att lära. 7. ”Erfarenheten är den bästa läromästaren.” 8. Har man fyllt 50, lär man sämre. 9. Kunskap kan inte överföras. 10. Två personer, samma händelse men olika lärande.

Svar finner du på nästa sida.

978-91-44-08330-8_book.indd 11

2014-05-13 12.49

Korta svar från ett organisationspedagogiskt perspektiv: Påstående

Svar

1. Ingen kan lära någon något.

Mest sant Det är alltid individen själv som lär. Genom att ändra sitt sätt att tänka konstruerar hon nya kunskaper. Man kan säga att individen ”erövrar” kunskaper.

2. Först avlärning, sedan inlärning.

Mest falskt Man kan inte radera kunskaper. Hjärnan har ingen ”delete-knapp”. Däremot kan man förändra sitt kunnande genom att ändra sitt sätt att tänka.

3. Det mesta lärandet sker informellt, lärande genom utbildning är marginellt.

Mest sant Individen lär en mycket stor del av sin vakna tid. En del av detta lärande är målinriktat och medvetet, det mesta är omedvetet. Den del av vår vakna livstid som vi befinner oss i en formaliserad lärandesituation är relativt sett mycket liten (skola, universitet, kurser etcetera).

4. Barn och vuxna lär på ungefär samma sätt.

Mest sant – med en reservation Barn och vuxna lär i grunden på samma sätt. Deras lärande är alltid relaterat till omgivningens (kontextens) möjligheter och krav. De största skillnaderna är dels att barn inte kan tänka abstrakt förrän de är i tolvårsåldern, dels att de saknar vuxnas större erfarenheter.

5. ”Tyst kunskap” finns inte.

Mest falskt En del av vår kunskap är underförstådd, ibland omedveten och kan vara svår att artikulera och förklara.

6. Vuxna behöver inte motiveras för att lära.

Mest sant Vuxna har en stark drivkraft att förstå omvärlden och lösa de uppgifter eller problem som de identifierat.

7. ”Erfarenheten är den bästa läromästaren.”

Mest falskt Man lär inte av sina erfarenheter, man lär av de slutsatser man drar av sina erfarenheter. Man behöver reflektera.

8. Har man fyllt 50, lär man sämre.

Mest falskt Man lär inte sämre, men har delvis annorlunda krav och behov. Meningslöst lärande är svårare, man kan behöva lite längre tid, lärande bör vara uppgiftsorienterat.

9. Kunskap kan inte överföras.

Mest sant Kunskap är inte objektiv, inget som kan transporteras. Information däremot kan förmedlas.

10. Två personer, samma händelse men olika lärande.

Mest sant Individens erfarenheter är avgörande för vad hon lär i en situation. Olika erfarenhet, olika personlighet, olika kultur, olika lärande.

978-91-44-08330-8_book.indd 12

2014-05-13 12.49

KAPITEL 3

Från inlärning till lärande – en översikt

I detta kapitel behandlas synsätt och teorier om mänskligt beteende med koppling till inlärning och lärande. Förmedlingspedagogik och progressiv pedagogik placeras på kartan. Behavioristisk teori och gruppdynamik presenteras liksom de undervisningsformer som kännetecknar huvudspåren: programmerad undervisning respektive organisk utbildning. Mot slutet redovisas en bred definition av lärande och en figur med några huvudinriktningar inom beteendeforskning.

Synsätt på lärande och kunskapsutveckling har alltid funnits i alla kulturer. Två exempel från vår egen kultur är dels Platon (427–347 f.Kr.), vars Akademi som grundades i Aten blev ett centrum för lärda studier och samtal, dels Sokrates (470/469–399 f.Kr.) som såg dialogen som pedagogisk metod. Alltsedan Jean-Jacques Rousseau (1712–1778) och Johann Friedrich Pestalozzi (1746–1827) finns i pedagogiken en strömning av jämlikhet: Alla kan utveckla sig, utbildning och kunskap ska inte vara förbehållet en elit i samhället. Immanuel Kant (1724–1804) försöker i sin kritiska teori ange gränserna för den mänskliga kunskapsförmågan. Han diskuterar bland annat skärningen mellan den kunskap som inte är beroende av erfarenheter och den som är erfarenhetsbaserad. Karl Marx (1818–1883) hävdar att arbetar klassen måste skapa medvetenhet om sina möjligheter innan verklig samhällsomdaning kan ske, och framhåller att det är genom praktisk handling, det vill säga arbete, som individen bygger upp sin kunskap. Gemensamt för dessa tidiga synsätt är att de är utlöpare från samhälls ideologiska teorier. Pedagogiska metoder är ett medel för att förverkliga det samhälle som eftersträvas. Så är det även i dag: Skolans läroplaner speglar politikens syn på det goda samhället.

978-91-44-08330-8_book.indd 43

2014-05-13 12.49

3 Från inlärning till lärande– en översikt

Jean-Jacques Rousseau (1712–1778), född i Genève men kom 1745 till Paris där han anslöt sig till de radikala upplysningsfilosoferna. Han skrev 1762 uppfostringsromanen Émile som förbjöds och brändes offentligt. Han skrev också böcker om ”allmänviljan”, som står för att alla bör ha rätt att vara delaktiga i allt som berör dem i arbetsliv och samhälle.

Johann Friedrich Pestalozzi (1746–1827) ville upphöja uppfostringskonsten till vetenskap. Han utvecklade ett pedagogiskt tänkande och en omfattande pedagogisk praktisk verksamhet. Han menade att uppfostran måste gälla ”alla folkets barn” och att yrkesutbildning också borde innebära en allmänbildning.

Immanuel Kant (1724–1804) framhöll att kunskapen är beroende av sinnlighet, förnuft och förstånd, men ingen av dessa förmågor kan ensamma ge kunskap. All kunskap har visserligen sitt ursprung i erfarenhet och utan sinnesförnimmelser skulle vi inte veta någonting. Kunskapen består av både åskådning och begrepp tillsammans.

Karl Marx (1818–1883) satte sig emot att samhällsutvecklingen styrs av hur tankar och idéer bryts mot varandra i teser, antiteser och synteser. Han framhöll att det är människors verklighet och verksamhet som formar de föreställningar som vi skapar om tillvaron och om oss själva. Marx utgav år 1848 tillsammans med Friedrich Engels (1820–1895) Kommunistiska manifestet.

Frenologi En av de första beteendeteoretiska teorierna stod Franz Joseph Gall (1758– 1828) för. Han är pappa till frenologin (själv ville han kalla den kranioskopi), som menar att knölar på kraniet visar individers intelligens. Han trodde att knölarna berodde på att intelligensområden i hjärnan växte och tryckte på kraniet så att knölar uppstod. Gall identifierade 27 egenskaper. Metoden användes till exempel i Österrike vid tillsättning av tjänstemän. Bland annat menade Gall att han kunde mäta graden av stridslust. Metoden förbjöds dock 1815 i Österrike av religiösa skäl. När teorin var som populärast, mellan 1820 och 1850, hade inte mindre än 42 olika egenskaper lokaliserats på kraniet. Förmodligen är det därifrån vi har uttrycket ”gnugga geniknölarna”. I dag saknar frenologin betydelse.

978-91-44-08330-8_book.indd 44

2014-05-13 12.50

3 Från inlärning till lärande– en översikt

Förmedlingspedagogik Förmedlingspedagogiken vilar inte på någon kunskapsteoretisk bas – den har klen teoretisk förankring. Den har vuxit fram som en metod för makten – kyrkan, konungen och kunskapseliten – att mer eller mindre påtagligt (mest mer) tvinga på massan – medborgarna – sin uppfattning om hur samhället ska fungera. Medborgarna skulle fostras och uppfostras. Förmedlingspedagogiken är i grunden auktoritär. I skolan var linjalen eller pekpinnen ofta lärarens mer handgripliga pedagogiska redskap. ”Det är för ditt eget bästa”, sa fadern som slog sitt barn. I dag rymmer föräldraskap förhoppningsvis mer av kärleksfulla auktoritativa1 inslag. Numera är ju dessutom aga förbjuden. Även i dag är grundbulten i förmedlingspedagogiken att kunskap kan överföras. Från lärare till elev, från hjärna till hjärna. Men samtidigt har den, när det gäller didaktiken2, tagit intryck från pedagogisk forskning. Ett exempel är de uppmärksammade försöken i USA under andra världskriget (1939–1945) att få husmödrarna att i större utsträckning använda inälvsmat. Bakgrunden var att man ville försöka undvika ransonering av livsmedel. Lewin (1947, 1951) studerade vilka påverkningsmetoder som var bäst. Man jämförde påverkan av grupper med dels den sedvanliga föreläsningsformen, dels individuell påverkan i grupp. I ett av försöken var husmödrarna indelade i sex grupper med cirka 15 personer i varje grupp. Tre av grupperna fick höra ett livfullt och intressant föredrag om fördelarna med att äta inälvsmat. Om det samhällsnyttiga med det, om det höga näringsvärdet, den mängd vitaminer som fanns i inälvsmaten och så vidare. Man lämnade samtidigt ut en del tilltalande matrecept. Föredraget avslutades med en vädjan till åhörarna om att använda mer inälvsmat. De övriga tre grupperna fick problemet presenterat i korthet och diskuterade det sedan i 15 minuter; lika lång tid som föredraget varade. Diskussionen ledde fram till ett gruppbeslut att använda mer inälvsmat. Efter en tid undersökte man vilka som nu använde inälvsmat, det vill säga vilka som faktiskt ändrat sin inställning. Det visade sig att bara tre procent av husmödrarna som hört föredraget använde inälvsmat i matlagningen, 1 Det är viktigt att skilja mellan att vara auktoritativ respektive auktoritär. Auktoritativ: vederhäftig, sakkunnig; utrustad med myndighet. Auktoritär: maktfullkomlig, egenmäktig; diktatorisk (SAOL 2014; svenskaakademien.se/ordlista). 2 Didaktik: läran om undervisningsmetodik (SAOL 2014; svenskaakademien.se/ordlista).

978-91-44-08330-8_book.indd 45

2014-05-13 12.50

3 Från inlärning till lärande– en översikt

medan 32 procent av de husmödrar som deltagit i gruppdiskussionen hade övergått till att använda inälvsmat i den dagliga matlagningen. I en kontroll ett år senare fann man att större delen av dem som diskuterat inälvsmat fortsatte att använda sådan, medan nästan alla av dem som hört föredraget nu hade upphört att göra det (Sjölund 1970). Kontentan av sådana studier är det Bloom3 säger: ”Det bästa sättet att meddela ett lärostoff är föreläsningen, men till och med den sämsta diskussion är bättre när det gäller att utveckla förståelsen.” Han tillägger att förhållandet mellan de båda formerna nog bör vara sådant, att minsta tiden ägnas åt information och större delen ägnas åt bearbetning av lärostoffet i grupper. En oerhört stor del av arbetslivets kompetensutveckling vilar på förmedlingspedagogikens grund. I föreläsningens form meddelas information (man tror att man överför kunskaper) som sedan ska förstärkas med ”aktivitets pedagogik” (det är viktigt att deltagarna är aktiva). Detta innebär grupp arbete. Man delas in i grupper, tilldelas uppgift och lokal och vandrar sedan iväg till sitt grupprum, ja, på vägen dit behöver någon ringa, eller i varje fall kolla meddelanden i mobilen, se om något dykt upp på Facebook eller på Twitter, någon gå på toaletten, någon röka eller ta en nypa frisk luft. När alla så småningom samlats handlar grupparbetet i första hand om att besvara uppgiften på ett sådant sätt att kursledaren eller föreläsaren blir nöjd. Rätt så elakt, men jag är övertygad om att många nickar instämmande. När du nästa gång ska skickas ut på aktivitetspedagogik, så neka. Säg att du tror att det är bättre att vara kvar i föreläsningssalen – att inte bryta det mentala rummet – och där gemensamt eller i tillfälliga mindre grupper diskutera den aktuella frågan också utifrån era egna erfarenheter. Och utifrån dessa diskussioner formulera problem eller relevanta frågeställningar.

3 Benjamin Bloom (1913–1999), ”utbildningstaxonomins fader”. Blooms taxonomi (Bloom’s taxonomy of educational objectives) är en modell enligt vilken olika typer av kunskaper, förhållningssätt och rörelser är hierarkiskt ordnade på det sättet att de mer avancerade bygger på de enklare i form av en logiskt uppbyggd skala. Bloom har, tillsammans med Robert Gagné, amerikansk psykolog (1916–2002), haft stort inflytande på läroplaner och betygssystem i den svenska skolan (Natur & Kulturs Psykologilexikon, psykologiguiden.se 2014).

978-91-44-08330-8_book.indd 46

2014-05-13 12.50

3 Från inlärning till lärande– en översikt

Progressiv pedagogik Den progressiva pedagogiken vilar i större utsträckning än förmedlings pedagogiken på en kunskapsteoretisk bas, men har också den stora inslag av samhällspolitisk teori. När den på 1970-talet fick sin storhetstid hämtade den inspiration både från kunskapsteoretiker som Jerome Bruner, John Dewey, Jean Piaget, Kurt Lewin, Paolo Freire, Célestin Freinet och från samhälls kritiska tänkare som Karl Marx, Friedrich Hegel och Jürgen Habermas. Också från Mao Tse-Tung och Fidel Castro. Ett stort problem – som jag ser det – var att den progressiva pedagogiken blev en motrörelse till förmedlingspedagogiken och det etablerade. Mot förmedling av kunskaper ställdes den erfarenhetsbaserade här-ochnu-upplevelsepedagogiken. Mot föreläsningen ställdes gruppdynamiska processer. Mot lärarauktoritet ställdes ”ingen är bättre än någon annan”. Mot läroböcker ställdes att var och en skulle göra sina arbetsböcker. Gruppdynamiska processer, allt från sensitivitetsträning till organisk utbildning, sattes i högsätet till förfång för själva kunskapsutvecklingen. Formen blev många gånger viktigare än innehållet. Tes och antites, men ingen syntes. Sammanfattningsvis: Teorikopplingen när det gäller förmedlingspedagogiken är svag. I den mån koppling finns – är medvetandegjord – lutar den både åt kognitiv teoribildning (tankarna om grupparbetets betydelse) och åt behavioristisk teori. Den progressiva pedagogiken har – i fråga om beteende vetenskaplig koppling – mycket tydlig inriktning mot psykodynamisk och kognitiv teoribildning.

Psykodynamisk teori En bidragande orsak till att frenologin tappade mark var de landvinningar som Sigmund Freud (1856–1939), psykoanalysens fader, gjorde. Psykodynamisk brukar användas som beteckning på teorier som förklarar människors beteende som ett konfliktfyllt samspel mellan behov, känslor och rationella överväganden. Freud var den förste som så småningom kunde presentera en mer sammanhållen teori om de omedvetna processer som ligger till grund för hur individen uppfattar tillvaron och försöker hantera sina olika spänningsfält. På 1920-talet hade han utvecklat sina tankar om personligheter i en teori vars grundelement är detet, jaget och överjaget. Freud och hans efter© F ö r fatta r en och S T U D E N T L I T T E R AT U R

978-91-44-08330-8_book.indd 47

2014-05-13 12.50

3 Från inlärning till lärande– en översikt

följare, till exempel Erich Fromm (1900–1980), Margaret Mahler (1901–1985) och Erik H. Erikson (1902–1994) fortsatte sedan att utveckla och förfina den psykodynamiska teoribildningen. Den har fortfarande en stark position, men har fått ökad konkurrens av andra teoribildningar, till exempel kognitiv beteendeterapi, KBT.

Behavioristisk teori Den psykodynamiska teoribildningen, med Freud som portalfigur, dominerade under 1800-talets andra hälft och början av 1900-talet. Men det kom en motrörelse, en antites. År 1913 publicerade John B. Watson (1878–1958) artikeln ”Psychology as the Behaviorist Views It”. I artikeln, och senare i boken Psychology from the Standpoint of a Behaviorist (1919), formulerade han en behavioristisk programförklaring: För att beteendevetenskapen ska bli trovärdig krävs ett naturvetenskapligt förhållningssätt. Studier av subjektiva tillstånd och introspektion4 för att beskriva och förklara medvetandet är ovetenskapligt och bör ersättas av studier av det som går att observera och mäta. Watson menade att beteendet helt styrs av faktorer i omgivningen. BETINGNING

I den klassiska behaviorismen är betingning ett nyckelord. Genom betingning sker en koppling mellan stimulus (S) och respons (R). På så sätt leder ett stimulus efter inlärning till en viss bestämd respons, S→R. Det mest kända exemplet på den klassiska behaviorismen är den ryske fysiologen Ivan Pavlovs (1849–1936) hundexperiment. De gick till så här: När hunden fick mat lät man varje gång en lampa lysa några sekunder. Hunden vände sig mot ljuset. Efter ett antal gånger började salivavsöndringen när lampan tändes – även om hunden inte fick någon mat. Det hade uppstått en koppling mellan ljus och mat. Hunden hade lärt sig att avge saliv när lampan tändes. Pavlov kallade signalen (ljus) för betingad stimulus och maten för obetingad stimulus. Schematiskt kan man beskriva den klassiska behaviorismen på det sätt som visas i figur 3.1. 4 Introspektion: själviakttagelse, speciellt av sådant som försiggår i det egna medvetandet, till exempel av hur man upplever, uppfattar och reagerar känslomässigt på sig själv och sådant som finns i ens omvärld (Natur & Kulturs Psykologilexikon, psykologiguiden.se 2014).

978-91-44-08330-8_book.indd 48

2014-05-13 12.50

3 Från inlärning till lärande– en översikt Obetingad stimulus (mat)

Reaktion (salivavsöndring)

Betingad stimulus (ljus)

Reaktion (hunden tittar mot ljuset)

FIGUR 3.1 Sambandet mellan obetingad respektive betingad stimulus och reaktion.

De vågräta pilarna i figur 3.1 står för de ursprungliga reaktionerna på respek tive stimulus. Den diagonala pilen visar den betingade reaktionen som inlärning resulterar i. Ivan Pavlov tilldelades Nobelpriset i medicin år 1904. Aporna belönas med klick – och morötter

I vanliga fall måste apor sövas för att man ska kunna genomföra hälso undersökningar, till exempel undersöka varför en apa haltar. I Borås djurpark tränas aporna systematiskt till att samarbeta vid hälsoundersökning för att man ska slippa söva dem. Den metod man använder kallas ”klickerträning”, och bygger på Pavlovs experiment med betingning. I djurparken går det till på så sätt att djurvårdaren använder en stav med en röd boll på. Bollstaven kallas target och den håller djurvårdaren mot fönstret bakom vilket orangutangen Bako sitter. Han är med på galoppen och sätter sin hand mot bollen. När djurvårdaren är nöjd med Bakos beteende trycker hon på en dosa som avger ett klickande ljud, en direkt bekräftelse på att Bako gjort rätt och därför kommer att få en belöning, en morot instucken genom gallret. Klickerträningen har pågått i fyra år och Bako blir allt duktigare. Så småningom fick man honom att hålla fram sin näsa tillräckligt länge för att man skulle hinna spruta in lite saltlösning. Även schimpanserna och svartaporna tränas med ”klicker”. En erfarenhet är att man når olika resultat med olika individer. Vissa är svåra att komma åt att klickerträna, beroende på att den hierarkiska ordningen i flocken gör att de inte släpps fram”. Källa: Svenska Dagbladet 2012-03-02

978-91-44-08330-8_book.indd 49

2014-05-13 12.50

3 Från inlärning till lärande– en översikt

”Klickerträning” är en vanlig metod vid djurdressyr. Den innebär att man lär in önskvärda beteenden hos djur genom positiv förstärkning. Belöningen ska komma direkt när djuret gjort rätt. Det bekräftande klicket uppfanns inom delfinträningen där det var svårt att omedelbart nå djuret med belöningen. Klicket fick signalera belöning. Då fungerade det att ge småfisk lite senare (ne.se 2014). Klickerträning bygger på den metod som Pavlov utvecklade (betingning) och som John B. Watson och Burrhus F. Skinner vidareutvecklat. Metoden används också på människor: på skolbarn, golfare, flugfiskare och lärare. Men då kallas metoden inte för klickerträning, utan tagteach, där tag står för Teaching with Accoustical Guidance (Granberg 2011). Beteendemodifikationen som grundidé finns också inom området ledarskap och organisationsförändring. Ett modernt exempel är Organizational Behavior Management (OBM), på svenska Beteendeanalytisk organisationsutveckling (OBM) (Olofsson 2010). TRIAL AND ERROR

Den klassiska behaviorismen var en passiv inlärningsform. Edward L. Thorndike (1874–1949) experimenterade med en mer aktiv inlärning som han kallade färdighetsinlärning eller ”trial and error”. Ett av Thorndikes mest kända experiment handlar om katter som han placerade i ”problemburar”. En sådan bur kunde öppnas av katten själv, men öppningsmekanismen satt inte på själva dörren. Mekanismen kunde exempelvis vara en stång. Inlärning, menade Thorndike, kräver aktivitet. Han motiverade katten till aktivitet genom att se till att den var hungrig, samtidigt som han placerade fisk utanför buren. Katten var aktiv och rörde sig i hela buren men mest kring dörren, där den bet och krafsade. Förr eller senare kom den av en slump åt stången, kom ut och belönades med mat. Nästa gång katten placerades i buren koncentrerades rörelserna fortare till stången. Allteftersom experimentet fortsatte, bortföll allt fler onödiga rörelser. Till sist gjorde katten bara de rörelser som gjorde att dörren öppnades och den snabbt kunde tillfredsställa behovet av mat. Katten hade lärt ett bestämt beteende. Thorndike formulerade sina idéer i ”inlärningslagar”. Den viktigaste är effektlagen: man lär reaktioner, som ger tillfredsställelse, det vill säga minskning av ett upplevt behov. En stimulus–responsförbindelse förstärks om den leder till 50

978-91-44-08330-8_book.indd 50

2014-05-13 12.50

3 Från inlärning till lärande– en översikt

tillfredsställelse. Och omvänt: den försvagas om den medför obehag för individen. Frågan är om inte en hel del av dagens ”motivationsteorier” i arbetslivet har sitt ursprung i Thorndikes effektlag. Jag tänker då på ”moroten & piskan” och grundtanken i transaktionellt ledarskap (detta begrepp möter du i kapitel 7). INSTRUK TIONSMETODIK

Som exempel på en behavioristisk metod som har haft mycket stort inflytande, också i Sverige, kan man ta TWI-metoden. Hos oss har den kallats instruktionsmetodik och dess hörnstenar är visa → demonstrera → öva → kontrollera. Training Within Industry (TWI) är egentligen benämningen på ett särskilt utbildningsprogram som utvecklades i USA under andra världskriget (1939–1945) och som kom att användas i mer än 50 000 företag som arbetade med krigsproduktion. Bakgrunden var att krigsproduktionen medförde att tiotusentals arbetare, som aldrig sett ett industriellt arbete, snabbt måste bli produktiva. Tusentals arbetare som aldrig lett arbete skulle bli arbetsledare. Som exempel kan tas en fabrik i Bridgeport. År 1940 hade den 2 300 arbetare och 100 arbetsledare. År 1942 hade den 15 000 arbetare och 550 arbetsledare. En gigantisk utmaning. Experter på arbetsledning skapade TWI-metoden. Den bestod av tre kurser som kostnadsfritt ställdes till krigsindustrins förfogande. En hette Job Relations och behandlade förhållandet inom arbetsgruppen och mellan arbetsledare och arbetare. En annan hette Job Instruction, det vill säga arbetsinstruktioner, och den tredje hette Job Methods och behandlade arbetsmetoder. Ungefär 12 miljoner arbetare skolades in med hjälp av TWI-metoden. Den inlärningsteoretiska grunden var forskningens rön att metoder som visat sig vara mest effektiva var utveckling av aktivitet och inte passivt mottagande, samtidigt som fokus låg på beteendet. Det var både viktigt och bråttom att lära nya arbetare hur de skulle bete sig för att korrekt utföra sitt arbete. Som exempel nämndes ofta att lära sig skriva på tangentbord. Det är av yttersta vikt att redan från början öva in det riktiga tillvägagångssättet. En person som själv får välja hur hon ska skriva, väljer kanske att skriva med två fingrar och lär sig aldrig att skriva med alla tio. Det tar längre tid att lära sig skriva med tio fingrar, men slutprestationen ligger långt över jämfört med den som skriver med bara två fingrar och som © F ö r fatta r en och S T U D E N T L I T T E R AT U R

978-91-44-08330-8_book.indd 51

2014-05-13 12.50

| Lära eller läras

Lära eller läras

Otto Granberg

Otto Granberg är fil.dr i arbetslivspedagogik. Han forskar och undervisar i organisation och ledarskap och har 25 års erfarenhet som chef i ledande befattningar.

Lära eller läras Om kompetens och utbildningsplanering i arbetslivet

Tredje upplagan

Art.nr 31631 3:e uppl.

Otto Granberg

www.studentlitteratur.se

978-91-44-08330-8_01_cover.indd 1

2014-05-19 14:45