9789144103464 by Smakprov Media AB

Efter barnets århundrade Utmaningar för 2000-talets förskola

Gun-Marie Frånberg (red.)

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 38739 ISBN 978-91-44-10346-4 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2015 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: Talita Nicolielo/shutterstock.com Vinjettbilder: kap. 2: Barbol/shutterstock.com, kap. 3: glenda/shutterstock.com, kap. 4: Marcin Balcerzak/ shutterstock.com, kap. 5: 2xSamara.com/shutterstock.com, kap. 6: Alexey Losevich/shutterstock.com, kap. 7: Dardariel/ shutterstock.com, kap. 8: Syda Productions/shutterstock.com Printed by Interak, Poland 2015

INNEHÅLL

1 Inledning 7 Gun-Marie Frånberg

Referenser 11 2 Den krympande måttstocken 13

– om normer och barnsyn i 2000-talets förskola Gun-Marie Frånberg Förskolan – barnens första skola 15 Synen på barn 17 Individualisering och fokus på brister 18 Barnsyn i praktiken 20 Disciplinering 21 Kränkningar 23 Utmaningar för 2000-talets förskola 25 Referenser 27 3 Snäll, snällare, snällast 31

– om förskolepedagogers fostransstrategier Anna Rantala Ordet snäll i allmänhet och i tidigare forskning 34 Att tolka kommunikation med interaktionskedjor 36 Kalle ”är” bussig och godhjärtad 37 Kalle vägleds mot att bli en demokratisk medborgare 39 Kalle ”är” en foglig och beskedlig pojke 43

Innehåll

Pedagogers förändrade uppdrag 47 Referenser 53 4 Pedagogernas val 55

– om möjligheterna att realisera förskoleuppdraget Annika Eriksson Ramfaktorer, praktiskt förnuft och händelselogik 58 Förskola i förändring 59 Temainriktade arbetssätt i förskolan 60 Temainriktat arbetssätt på avdelningen Almen 61 Pedagogernas val – en händelselogisk kedja 70 Referenser 72 5 Mer än etnicitet 75

– om förskolebarns konstruktion av kulturell mångfald Anna Olausson Från assimilation till mångfald 78 Mångfald som något positivt 79 En barnsyn under omvandling 80 Mångfald på barnens arena 84 Ett alternativt sätt att förstå kulturell mångfald? 93 Referenser 95 6 Rum för barn? 97

– om förskolans jämställdhetsarbete Charlotta Edström Jämställdhet – en historisk översikt 100 Metod och teoretiska utgångspunkter 102 Jämställdhetsarbete i förskolan 104 Utmaningar för framtida jämställdhetsarbete i förskolan 111 Referenser 114

Innehåll

7 ”Det finns så mycket annat barnen ska lära sig också…” 117

– om implementering av IT i förskolan Berit Östlund Förutsättningar – tillgång, support och kompetens 122 IT – ett verktyg för pedagogerna 124 Barnens användning av IT – organiserad aktivitet i pedagogiskt syfte 126 Ambivalent inställning till att använda IT i förskolan 129 IT i förskolan – i skärningspunkten mellan barnsyn och tekniksyn 132 Referenser 136 8 Det digitala förskolebarnet 139

– om individuella utvecklingsplaner och digital dokumentation i förskolan Eva Mårell-Olsson Styrande och reglerande mekanismer 143 Kommunikation, delaktighet och inflytande 144 Normaliserande praktiker och anpassningspedagogik 145 Digitaliseringen av förskoleverksamheten 148 Studien 149 Arbetsprocessen och användningen av det digitala verktyget 150 Digital dokumentation och identitetsarbete 155 Det digitala förskolebarnet 156 Referenser 159 Om författarna 163 Bilaga 1 Utdrag från anmälningarna – några exempel 165 Bilaga 2 Exempelmall för förskolan – individuell dokumentation 169

Den krympande måttstocken – om normer och barnsyn i 2000-talets förskola

Gu n-M a r i e Fr å n be rg

I det här kapitlet beskrivs förändringar i förskolan som skett efter barnets århundrade och som har sin grund i en förändrad syn på barn, på förskolans verksamhet och på dess uppdrag. För att förstå dessa förändringar sätts förskolan i ett strukturellt och institutionellt perspektiv. Även konsekvenser för verksamheten på individnivå problematiseras. I kapitlet citeras en förskollärare, Anita, som intervjuats år 2012 om den upplevda situationen i dagens förskola. En granskning av anmälningar till Skolinspektionen om kränkningar i förskolan presenteras också.

Till en av de mer omfattande samhälleliga förändringarna under barnets århundrade kan utbyggnaden av den offentliga barnomsorgen räknas. Den internationellt erkända, svenska modellen som går under beteckningen edu care har under lång tid utgjort en helhetssyn på förskolans verksamhet där omsorg, fostran och lärande vävts samman (Skolverket, 2008). Men från att ha varit en verksamhet som betonat både omsorg och lärande läggs i dag allt större vikt vid det senare. Förskolan anses numera utgöra det första steget i barnens livslånga lärande och bildar i dag en egen skolform. Den läroplan som lanserade 1998 och reviderades 2010 innehåller dock endast strävansmål, vilket bland annat innebär att det enskilda barnet inte ska bedömas på det sätt som sker i skolan.

Förskolan – barnens första skola Under 1990-talets lågkonjunktur krympte resurserna till förskolan, något som i praktiken ledde till större barngrupper och lägre personaltäthet. Trots att antalet barn ökade med 185 000 var kostnaderna för barnomsorgen

Gun-Marie Frånberg

oförändrad. Samtidigt skedde en långt gående decentralisering av ansvar och befogenheter till den lokala nivån (Skolverket, 2008). Det innebar i praktiken att kommunernas styrning och kontroll över förskolan ökade. En annan konsekvens är att utvärdering och uppföljning samt krav på omfattande kvalitetsredovisningar ökat. För att få underlag för detta har kommunerna också i allt större utsträckning beslutat att förskolorna ska upprätta individu ella utvecklingsplaner. Den princip som kommunen använder vid resursfördelningen är framför allt volymbaserad, vilket innebär att en viss summa per barn fördelas utan hänsyn till enskilda barns särskilda behov. Det har i förlängningen inneburit att exempelvis förskolor i socialt utsatta områden har fått det allt svårare att genomföra sitt uppdrag på ett tillfredsställande sätt. I slutet av 1990-talet genomfördes en genomgripande reform som bland annat innebar att förskolan överfördes till utbildningssystemet. Den första läroplanen, Lpfö 98, lanserades, och till grund för den ligger utredningen Att erövra omvärlden SOU 1997:157. Denna utredning framhåller att förskolan är de yngsta barnens första skola. Enligt Lpfö 98 har förskolan bl.a. till uppdrag att ge det kompetenta barnet möjlighet att grundlägga sitt livslånga lärande: ”Förskolan skall ge barnen stöd i att utveckla en positiv uppfattning om sig själva som lärande och skapande individer. De skall få hjälp att känna tilltro till sin egen förmåga att tänka själv, handla, röra sig och att få lära sig” (Utbildningsdepartementet 1998, s. 7). Detta ska ske i interaktion mellan barn och vuxna. Barns lust och nyfikenhet att utforska världen ska tas till vara. I läroplanen framgår vilka värderingar och riktlinjer som ska ligga till grund för arbetet. Här beskrivs således den offentliga synen på barn. Den uttrycker det som inom vetenskap, politik och pedagogik anses vara det adekvata sättet att uppfatta barn på. Ett särdeles viktigt begrepp för att skapa en positiv lärandemiljö är värdegrund och det återfinns i läroplaner för alla skolformer. Men begreppet ger utrymme för olika tolkningar eftersom det ingalunda är entydigt och enkelt att definiera (Frånberg, 2004; 2006). Det faktum att förskolans personal ska gestalta och förmedla värdegrunden gör inte uppdraget enklare. Vad ska förmedlas och vad ska egentligen gestaltas? Läroplanen för förskolan inleds med följande sats: ”Förskolan vilar på demokratins grund” (Utbildningsdepartementet 1998, s. 4). Lite längre ner konstateras: ”Värdegrunden uttrycker det etiska förhållningssätt som ska prägla verksamheten” (ibid.). Värdegrunden kan alltså betraktas som en 16

2 Den krympande måttstocken

strukturell norm, och som sådan kan den studeras som ett övergripande perspektiv som vi har att förhålla oss till och rätta oss efter. Men utbildnings väsendet präglas av svenskhet som norm, och värdegrunden är en del av denna norm (SOU 2006:37; SOU 2006:40). Det innebär att en gemensam värdegrund kan beskrivas som en svensk värdegrund.

Synen på barn Den syn på barn vi utgår ifrån, avgör i sin tur vilka frågor vi formulerar i exempelvis forskningssammanhang. Om barn till exempel betraktas som beings, dvs. som medmänniskor, innebär det att barnets perspektiv är utgångspunkt för vetenskapliga studier och också för verksamheten (Halldén, 2007). Om barn däremot betraktas som becomings, anses de vara mer ofullkomliga än vuxna. Barnen är omogna men på väg att bli sociala. Forskare som Løkken, Haugen och Röthle (2006) betraktar dock små barn som fullvärdiga människor (beings). Begreppet det kompetenta barnet har också en nära anknytning till barndomssociologins beskrivningar av barnet som being, dvs. ett individuellt barn med förmåga till socialt aktörskap (Halldén, 2007). Men föreställningen om det kompetenta barnet är också ett villkor för den institutionalisering av barndomen som görs i de nordiska länderna, menar Kampmann (2004). Rasmusson (2003) beskriver rentav den moderna barndomen som organiserad, pedagogiserad, professionaliserad och institutionaliserad, vilket i sin tur har kommit att få betydelse för föräldraskapets utformning. Begreppet det kompetenta barnet är också passande att använda i dagens individualistiska samhälle där individens duglighet och förmåga till lärande framhålls, menar Kampmann (2004), medan Brembeck m.fl. (2004) pekar på hur synen på barnen som kompetenta aktörer också ställer större krav på dem. Retoriken om det kompetenta barnet omsätts i praktiken till förväntningar på ansvarstagande från barnens sida, men barnen själva tillåts inte spela någon roll i utformningen av verksamheten (Olausson, 2012). De som inte motsvarar de höga förväntningarna riskerar att bli marginaliserade. Även Nordin-Hultman (2004) problematiserar den individualistiska synen, eftersom den söker förklaringar till barns avvikande beteenden hos det enskilda barnet. Trots att teorier om barns lärande framhåller samspelet, så riktar dagens praktiker blickarna mot barnen som individer (Nordin© F ö r f a t t a r n a o c h S t u d e n t l i t t e r a t u r

Gun-Marie Frånberg

Hultman, 2004). Det är alltså barnen som är och har problemet. Barnens sätt att vara kommer i fokus, inte den pedagogiska verksamheten. Eva Johansson (2005) urskiljer tre olika synsätt på barn som får olika konsekvenser för hur barn bemöts. Hon menar till exempel att om pedagogen utgår från barnens erfarenheter och respekterar och bekräftar dem, signaleras föreställningen om en kompetent medmänniska. Om pedagogen däremot anser att barnen ska underordna sig de vuxnas beslut, ges signaler om att barnen inte har den förmåga eller de kunskaper som behövs för att förstå sitt eget bästa. Det tredje synsättet innebär att pedagogen tar sitt perspektiv för givet och ser barn som irrationella. Johansson (2005) menar vidare att den vuxne uppfattar barnens ageranden som utmaningar och att barnen gör motstånd mot de obestridliga regler som pedagogerna bestämt. Dion Sommer (2005) menar att föreställningar om hur barn är, hur de ska behandlas och hur de utvecklas varierar inom olika kulturer. Dessa föreställningar tar sig konkreta uttryck i handlingar som riktas mot barn (Bjervås, 2003), vilket betyder att vuxna visar på både negativa och positiva förväntningar på barnen. Det får konsekvenser för barnen i familjen, men också i förskolan. Om barn uppfattas som avvikande ses de också som bärare av problemen, något som kan innebära att barnen som inte passar in hela tiden skapar sig själva som misslyckade (Nordin-Hultman, 2004).

Individualisering och fokus på brister Individualisering i samhället är den enskilda process som mest påtagligt förändrat villkoren för familjer och barn i Sverige de senaste tjugo åren, hävdar Ingegerd Tallberg Broman i en intervju genomförd av Vetenskapsrådet år 2010. Upprättandet av individuella utvecklingsplaner på ett stort antal förskolor är ett konkret exempel på detta. Pedagog och förälder skriver i samråd ner vad som bör uppmuntras och stimuleras hos det enskilda barnet. Det är alltså inte bara kunskaper som inbegrips, utan också personliga egenskaper och barnets beteende kommenteras. Denna förändring kan beskrivas som en del av den s.k. skolifiering som uppmärksammats. Individuella uppnåendemål upprättas för varje barn och enskilda barns resultat bedöms, något som inte ligger i linje med läroplanens intentioner. Bedömningarna tenderar att bli betygsliknande och även värderingar av barnen görs (Skolverket, 2008). Varje barns problem och brister ska 18

2 Den krympande måttstocken

kategoriseras och åtgärdsprogram ska skapas för att komma till rätta med dem. Utvärderingarna speglar också i allt högre grad en ökad kartläggning och bedömning av enskilda barns utveckling utifrån föreställningar om vad barn ska klara av i olika åldrar. Barns lärande och kunskaper inriktas nu mot att omfatta ämnes- och prestationskrav som liknar skolans, något som vissa forskare varnar för. Till exempel påtalade Dahlberg och Lenz Taguchi (1994) redan på 1990-talet att det finns en risk om skolifieringen kryper längre ner i åldrarna. De kallar detta för att barnen ”förskolas”. Även Skolverket (2004) anser att skolifieringen nått förskoleverksamheten i så måtto att vuxenstyrningen av barnens arbete blivit allt tydligare. Det har riktats kritik mot de kvalitetskontroller som gäller barns lärande i relation till tydligt uppsatta mål, eftersom små barns kognitiva förmågor främst speglar hemmiljöns möjligheter och begränsningar. Att bedöma en verksamhets kvalitet genom att mäta barns prestationer leder alltså fel (Berliner, 2005), eftersom det fortfarande är det sociala arvet som predicerar skolframgång säkrast (Ahrne m.fl., 1992). Bourdieu (1977) har förklarat detta med att skolmiljön till sin karaktär stödjer en medelklasskultur som oavsiktligt straffar barn från lägre sociala skikt. Många reformer och insatser för en social utjämning har inte nått de effekter som var tänkta. Kopplingen mellan social härkomst och ett barns livschanser är således lika stark som tidigare, hävdar bland annat Esping-Andersen (2011). Hur beskrivs barn som inte passar in i verksamheten och som bedöms behöva särskilda insatser för att klara förskoleverksamheten? Hur hanterar personalen situationer där barn inte gör som de vill? Hur agerar personalen om barn inte lyder fast de är tillsagda?

Pedagogiska förklaringar: inlärning, motivation, strukturella frågor

Sociologiska förklaringar: etnisk bakgrund, socialgrupp, genus

Barns brister och oförmågor Psykologiska förklaringar: självbild, självförtroende, mognad, stress

Medicinska förklaringar: koncentrationsproblem, kognitiv förmåga

Figur 2.1 Enskilda barns brister och oförmågor diagnosticeras

Gun-Marie Frånberg

Barn utreds och diagnostiseras i större utsträckning i dag. Syftet är att få extra resurstilldelning till verksamheten. Den volymbaserade tilldelningen är alltför knapp om barn behöver extra stöd och om dessutom barngrupperna är alltför stora. En diagnos kan innebära att en enhet får gehör för sina krav (Skolverket, 2008). I Sverige krävs alltså diagnoser för att få extra stöd för ett barn. Det tar dock ofta lång tid innan hjälp är att vänta, eftersom barnets problem fortfarande ofta anses vara en mognadsfråga. Stödinsatser uppfattas också som något stigmatiserande för barnet. Det finns alltså flera förklaringar till varför vi i Sverige inte så gärna anvisar stödinsatser i tidiga åldrar (von Greiff, Sjögren & Wieselgren, 2012). I Finland ges barnen allmänt extra stöd i betydligt större utsträckning än i Sverige. För att komma i fråga för stöd krävs inga diagnoser eller utredningar. 30 procent av barnen får specialundervisning, vilket kan jämföras med 15 procent bland svenska barn (Ström, 2012). Tidiga och intensiva insatser menar man leder till bättre kunskapsutveckling.

Barnsyn i praktiken Samtidigt som det finns en offentlig barnsyn beskriven i våra styrdokument, existerar i praktiken en barnsyn som manifesteras i de handlingar och bemötanden som personalen riktar mot barnen. I en intervju med en förskollärare, Anita, ställdes frågan: Vad gör ni om barnen inte lyder? Det visade sig att frågan upplevdes besvärande och dessutom svår att besvara. Att barn protesterar och visar motstånd på olika sätt är inte speciellt ovanligt. Flera avhandlingar har särskilt studerat vilka uttryck som barnens protester tar sig. I exempelvis Klara Dolks (2013) avhandling, Bångstyriga barn, konstateras att förskolebarnen ofta gör motstånd och protesterar. De vägrar, skriker eller gråter. Ann-Marie Markström (2010) har kategoriserat olika slags motstånd som små barn visar i förskolan. Det rör sig om fysiskt, socialt, verbalt och emotionellt motstånd. Enligt Markström, visar pojkar mer fysiskt motstånd än flickor. Pojkarna vägrar till exempel att sitta stilla trots uppmaningar, de kastar leksaker eller slår andra barn. Lärare upplever också att det är påfrestande när barn inte vill delta i de aktiviteter som är planerade, något som Markström benämner socialt motstånd. De kan uppträda dominant, beslutsamt eller inte uppträda tillräckligt empatiskt mot sina kamrater. 20

2 Den krympande måttstocken

Det verbala motståndet beskrivs i den refererade artikeln bestå av ”fula” ord, högljudda protester eller brist på uppmärksamhet när pedagogen talar till dem. Emotionellt motstånd, slutligen, beskrivs som irritation, blyghet, osäkerhet eller det omvända; för mycket säkerhet i uppträdandet. Barnen, och då särskilt flickorna, uppfattas av pedagogerna visa motstånd om de är alltför känslomässigt oberoende. Pojkar, däremot, bör inte uppträda alltför känslomässigt beroende. Att uppföra sig på ett sätt som inte uppfattas som motstånd är alltså ingen enkel sak för barn i förskolan, menar Markström. Klara Dolk (2013) menar att barns motstånd sällan är organiserat utan snarare kan liknas vid ett slags vardagsmotstånd. Motståndet som individer med liten möjlighet till inflytande visar förvandlas ofta till passiv motsträvighet eller ett försiktigt undvikande. Eftersom barn har svårt att organisera sig i det offentliga rummet blir deras motstånd ofta informellt, dolt och ofta inriktat mot snabba resultat.

Disciplinering Andra signaler om förändring av verksamheten rör den disciplinering som tycks förekomma och som har som syfte att förbättra barns uppförande samt att få dem att lyda. Den för denna studie intervjuade förskolläraren, Anita, menar att det inte är ovanligt att pedagoger vill förändra beteenden genom sanktioner: ”Jag tror absolut att strafftänkande finns kvar.” I Rauni Karlssons avhandling, Demokratiska värden i förskolebarns vardag (2009), framgår också att auktoritära synsätt och metoder används för att stävja beteenden hos barn som betraktas som hindrande för deras lärande och utveckling. Hon pekar också på att en viss tveksamhet kan skönjas kring frågor som rör barnsyn och kunskapssyn. I avhandlingen Det önskvärda barnet (2008) undersöker Anette Emilson vardagliga kommunikationshandlingar mellan lärare och barn i förskolan. Hon vill ta reda på vilka medel som används för att fostra barn till social ordning. Hon visar att detta ofta sker via strukturell disciplinering. Det innebär att mer organisatoriska faktorer är centrala, exempelvis tid, funktion, rutiner och aktiviteter. Om pedagogerna pekar på vilka regler som gäller så blir disciplineringen opersonlig, eftersom de vuxna inte behöver använda sin auktoritet för att vägleda och sätta gränser för icke accepterade beteenden. Enligt Emilsson (2008) kan förklaringen sökas i stora barngrupper och minskad personalstyrka, något som ger mindre tid till det enskilda barnet. © F ö r f a t t a r n a o c h S t u d e n t l i t t e r a t u r

Gun-Marie Frånberg

Den danske forskaren Erik Sigsgaard (2003) har studerat hur ”skäll” används i pedagogiska sammanhang. Han menar att cirka 10–20 procent av barnen i förskolan får skäll. Det är framför allt kinkiga och överaktiva barn som är föremål för dessa verbala tillrättavisningar. Han menar att det är just den grupp som behöver mest trygghet och bekräftelse som får ta emot kränkande kommentarer. En annan grupp som får många tillrättavisningar är de yngsta barnen (Sigsgaard, 2003). En annan disciplineringsmetod som förekommer i förskolan är isolering, även kallad time-out. Både internationella och svenska studier vittnar om detta (se t.ex. Prochner & Hwang, 2008; Bartholdsson, 2011; kapitel 3 i denna bok). Isolering innebär att ett barn som uppvisar ett oönskat beteende förpassas från gemenskapen. Metoden används framför allt när barnets beteende riskerar att påverka resten av barngruppen. En annan disciplinerande åtgärd som används är att ”sitta på stolen” tills man blir snäll (Bartholdsson, 2011). Ytterligare en form av isolering blir, enligt Prochner och Hwang (2008), synlig då vuxna i barnets närhet ignorerar det och gör sig otillgängliga för det kontaktsökande barnet. Barn som av den vuxne anses kinkiga får mindre bekräftelse än barn som inte lika ofta är ledsna. Förskolan fostrar alltså i enlighet med specifika föreställningar om normalitet och avvikelser. Olika former av ”social fostran” eller karaktärsdaning av barn och metoder används i förskolan för att förändra beteenden hos dem. Utöver de metoder som handlar om social och emotionell träning och övning finns en mer behavioristisk inställning till barns lärande (Johansson, 2011). Barnen blir objekt för den vuxnes avsikter. Det innebär vidare att positiva beteenden ska stärkas och negativa beteenden ska korrigeras. Ofta sker detta genom tillsägelser och klander eller att barn utesluts ur samvaron. Denna metod är en direkt motsats till den grundsyn på barns utveckling och lärande som den svenska läroplanen för förskolan grundar sig på. Utifrån behaviorismen beskrivs människans beteende uteslutande vara styrt av yttre betingelser och inte alls kopplat till inre, mentala processer. En särskilt verkningsfull effekt får man vid negativ förstärkning av ett beteende genom att bortse ifrån det. Det innebär att ett icke önskvärt beteende helt enkelt ignoreras. Genom att samtidigt ge positiv förstärkning av andra barns önskvärda beteenden förstärks effekten. Ordet bestraffning undviks och rekommenderas inte heller. I stället används begreppet konsekvens som ska ges direkt som en påföljd av ett negativt beteende och knyta an till det. 22

2 Den krympande måttstocken

Att pedagogen kontaktar barnets föräldrar är ett annat sätt att ge negativ förstärkning som förekommer. Att betrakta kontakt med barnets föräldrar som en negativ förstärkning som används i syfte att korrigera ett visst beteende strider direkt mot styrdokumenten. Kontakten mellan hem och förskola ska ske i ett nära och förtroendefullt samarbete, enligt läroplanen för förskolan. Personal får inte utsätta barn för straff eller annan form av negativ behandling, men måste ibland tillrättavisa ett barn. Så här säger den intervjuade förskolläraren Anita: ”Jag måste ju kunna tillrättavisa. Det där är inte okej. Jag är vuxen och då måste jag ta ansvaret. Jag vet vad som är säkert och inte. Ibland får man spänna ögonen i barnet och säga att det inte är okej.” En befogad tillrättavisning ska inte betraktas som en kränkning i lagens mening, även om barnet kan uppleva det som kränkande. Detta framgår i Lika rättigheter i förskolan – handledning (DO, 2013). Arbetet med likabehandling i syfte att motverka diskriminering, trakasserier och kränkande behandling regleras av två lagar från och med januari 2009: diskrimineringslagen och skollagen. Likabehandlingsarbetet kan i sin tur relateras till FN:s barnkonvention om mänskliga rättigheter.

Kränkningar I disciplineringssyfte blir alltså barn tillrättavisade och får utstå skäll. Den för denna studie intervjuade förskolläraren Anita beskriver det så här: Det finns pedagoger som tar sig rätten att skälla på barnen, vara arg på barnen som man gör när man är vårdnadshavare hemma. Det ska man inte syssla med på förskolan, för där är vi pedagoger. Det kan vara en kränkning. (Anita)

År 2013 mottog Skolinspektionen och Barn- och elevombudet (BEO) 3 575 anmälningar om upplevda missförhållanden i Sveriges skolor. Det är en ökning med 600 jämfört med året innan (Skolinspektionen, 2014). Antalet anmälningar har ökat varje år sedan Skolinspektionen inrättades år 2008, och den vanligaste typen av anmälningar handlar om att skolan inte gjort tillräckligt i samband med att ett eller flera barn blivit kränkta. Mer än hälften av alla anmälningar om kränkningar rör elever som kränkts av andra elever. En tredjedel rör elever som kränkts av personal på skolan. © F ö r f a t t a r n a o c h S t u d e n t l i t t e r a t u r

Gun-Marie Frånberg

Bland barnen i förskoleverksamhet, skolbarnomsorg och förskoleklass uppgick antalet anmälningar till 532 under åren 2008 till och med 2012 (31/8). Alla anmälningar blev dock inte föremål för kritikbeslut. Antalet inkomna anmälningar mot förskolan vad gäller kränkande behandling uppgick till 130 stycken. Av dessa beslöt Skolinspektionen att inte utreda 22. Begreppet kränkning är ett begrepp som syftar på uppträdanden som kränker ett barns värdighet, men saknar koppling till någon av diskrimineringsgrunderna. Som exempel på kränkningar ges mobbning, utfrysning, knuffar eller att rycka någon i håret (Skolinspektionen, 2010). Vilka handlingar som döljer sig bakom anmälningarna framgår inte av Skolinspektionens rapport (2012). Huruvida det handlar om nya företeelser bland de yngre barnen eller om det är anmälningstendensen som har ökat framgår inte heller. Själva proceduren att anmäla har underlättats och det framgår tydligt att kränkningen ligger i den drabbades upplevelse. Den kan därigenom inte förringas eller förnekas av någon annan. Anmälningar om kränkningar i förskolan har alltså ökat i omfattning. För att utröna vilket slags handlingar det rör sig om har en granskning av anmälningar till Skolinspektionen genomförts. De anmälningar som rör kränkningar som vuxna gjort sig skyldiga till har särskilt studerats. I granskningen ingår tolv anmälningar som lämnats in mellan åren 2008 och 2011 (se Bilaga 1). Det kan vara någon av barnets föräldrar, någon ur personalen eller andra föräldrar som upptäckt kränkningen mest av en slump. De utredningar som genomförts efter det att anmälan inkommit är omfattande, och många har kommit till tals. En utredning omfattar mellan 40 och drygt 100 sidor text. Av de tolv som är föremål för granskningen ledde fem anmälningar till kritikbeslut och sju till skadeståndsanspråk mot huvudman. Ofta skiljer sig uppfattningarna åt om vad som verkligen hänt. I några fall ifråga sätter förskolans personal händelsen som anmälts. För vissa föräldrar kan det vara svårt att få reda på från barnet vad som hänt. De hänvisar kanske till att barnet inte längre vill gå till förskolan av rädsla för någon i personalen. I några fall har vårdnadshavare upptäckt blåmärken eller rodnader efter vistelsen i förskolan. Den första anmälan som ingår i denna granskning rör en treårig pojke som trots uppmaning inte ville gå och sätta sig vid matbordet och äta mellan mål, eftersom han ville slutföra arbetet med sin allra första pärlplatta. På grund av denna olydnad blev han fastspänd i en så kallad bygelstol, ur vilken 24

2 Den krympande måttstocken

han inte kunde komma loss själv. Pojken blev mycket ledsen och skrek högljutt. En förälder blev vittne till händelsen och de övriga barnen blev rädda. När treåringen inte slutade gråta blev han hårdhänt förflyttad till andra sidan av rummet och placerades med ryggen vänd mot de övriga. I andra anmälningar kränks barnen genom att personalen skriker ut tillrättavisningar och skakar barnen. I ett fall kastade personal snöbollar i ansiktet på ett barn då barnet inte slutade kasta snöbollar trots tillsägelser. I ett annat fall hotade och genomförde personalen tvättning av munnen med tvål, sedan barnet sagt ”fula” ord. Barnet hölls sedan fast och skakades samt sattes häftigt ner på en sten. Flera anmälda ageranden från personal rör hårdhänta lyft så att rodnad och blåmärken uppstår. En annan anmälan gäller aga: ett 14 månaders barn lades över pedagogens knä och smiskades i rumpan och på ryggen. Skadestånd om 50 000 kronor utdömdes i just detta fall. Som framgår av utredningarna rör det sig om både aggressiva, verbala och hårdhänta, fysiska kränkningar. De händelser som barnen utsatts för har också lett till att barnen i många fall vägrat gå till förskolan. De har gråtit och varit rädda. Skadestånd mellan 10 000 och 50 000 kronor har utdömts efter utredningar och efter det att alla berörda hörts. Personalen nekar ofta till att händelserna inträffat. Utredningarna är omfattande och många har möjligheter att uttala sig i frågan. När händelserna leder till skadestånd är bevisningen övertygande. Utredningarna visar att både verbala och fysiska angrepp riktats mot barnen. Den visar också att den direkta orsaken till kränkningen ofta varit barnens olydnad. Barns motstånd och protester uppfattas således av olika skäl som påfrestande av pedagogerna, något som flera studier visat på (jfr Sigsgaard, 2003; Prochner & Hwang, 2008; Karlsson, 2009; Dolk, 2013). Detta väcker frågor om vilken barnsyn som råder, men också om vilka utmaningar som förskolan står inför rent generellt.

Utmaningar för 2000-talets förskola Förskolan har under 1900-talet genomgått stora förändringar som kan kopplas till samhällsförändringar: från en institution för välgörenhet, förvaring och fostran, till en egen skolform i det svenska utbildningssystemet. Förskolans förskjutning mot utbildning och lärande handlar alltmer om en © F ö r f a t t a r n a o c h S t u d e n t l i t t e r a t u r

Gun-Marie Frånberg

förberedelse inför skolan. Det som är utmärkande för denna skolförberedelse är att vissa ämnen prioriteras i undervisningen snarare än barns allsidiga utveckling. Det är framför allt språk och språkutveckling som ges företräde (Skolverket, 2008). Denna tendens brukar benämnas narrowing the curri culum och har även uppmärksammats internationellt. Undervisningen fokuserar då ofta på sådant som kommer att testas vid ett senare tillfälle. Diskursen för vad som ska läras ut blir alltså därigenom snävare och stöds inte av läroplanens syn på barns allsidiga lärande. Den ideologiska grunden och de politiska ambitionerna har varierat och därigenom också synen på barn och barndom. I dag tycks en nyauktoritär diskurs ha vunnit insteg i förskolan. Disciplinering genom isolering, timeout och ignorering har funnit väg till de små barnen. Skolifiering där diagnosticering och individualisering har ökat, medför att barnens tillkortakommanden i relation till en alltmer krympande måttstock fokuseras. När resultaten i skolan försämras, riktas strålkastarljuset mot förskolan och de små barnen. Baksidan av detta mynt kan beskrivas med begrepp som avvikelser, normalitet, brister, problembarn och marginalisering. Förskolans roll i en kunskapsintensiv ekonomi som vårt svenska välfärdssamhälle måste tillmätas stor vikt. Evidensbaserad forskning visar på att investeringar i tidig och högkvalitativ förskola ger högst avkastning om de genomförs i förskoleåldern, för att därefter avta (Carneiro & Heckman, 2003). Att ha tillgång till högkvalitativ pedagogisk barnomsorg från tidig ålder utjämnar skillnader och minskar hemmiljöns betydelse för hur väl barnen sedan lyckas i skolan. Vad en högkvalitativ barnomsorg innebär råder det dock delade meningar om. Vilka kriterier ska användas och vad ska bedömas? Det är möjligt att beskriva kvalitet i förskolan i relation till struktur, process och resultat (Asplund Carlsson m.fl., 2001). Strukturkvalitet avser yttre förutsättningar, som omfattar resurser och organisation. Det handlar om politiska och kulturella förutsättningar samt personella resurser. Processkvalitet rör det pedagogiska arbetet, exempelvis personalens förhållningssätt, arbetssätt och samspel med barnen. Resultatkvalitet, slutligen, beskriver det som barnen lärt sig Kvalitet kan också beskrivas som en subjektiv, kontextuell och kulturellt betingad upplevelse (jfr Dahlberg m.fl., 1999). Andra menar att man kan enas om vissa kriterier för vad kvalitet är (jfr Sylva, 1994). Det första synsättet implicerar att kvalitet är förbundet med situation, tidsperiod och ett kultu26

2 Den krympande måttstocken

rellt sammanhang och kan därigenom uppfattas som ett samhällsperspektiv med fokus på demokratiska principer. Det andra perspektivet förutsätter att det finns generella kunskaper om vad som kan anses vara kvalitet, och kan därför beskrivas som ett pedagogiskt perspektiv med fokus på barns lärande och utveckling. Ett annat perspektiv som behöver problematiseras är relationen mellan nutid och framtid. Är verksamheten bra för barnen i dag och vilka effekter har den i ett längre perspektiv? Eftersom målen i förskolan formuleras som mål att sträva mot kan det vara svårt att bedöma när målen är uppnådda. Att tilldelas tillräckligt med resurser, de så kallade yttre förutsättningarna, för att kunna nå målen kan tyckas vara ett grundvillkor. Att förskolans arbete också utgår från normer och värderingar som uttrycks i läroplanen är en annan viktig grundprincip. Förskolan ska ju bidra till att barnen utvecklar och internaliserar dessa värden som kan relateras till demokrati, delaktighet och möjlighet att påverka. Barnen ska alltså ha införlivat dessa värden för att kunna i träda sig rollen som kritiskt tänkande och delaktiga medborgare i ett framtida samhälle (Asplund Carlsson m.fl., 2001). Förskolans verksamhet uppvisar en delvis oroande realitet som bäddar för att vissa barns svårigheter och tillkortakommanden permanentas och rent av förvärras. Att förskolan skolifieras ställer stora krav på de små barnen och riskerar att öka utslagningen. Det är tydligt att måttstocken måste bli vidare och att normer som skapar avvikare och som fungerar uteslutande måste granskas och problematiseras. Att se barn med olika ryggsäckar som bärare av problem är ingen framkomlig väg. Tvärtom slår därigenom effekterna av hemmiljön än hårdare. Det innebär att marginalisering och misslyckanden blir konsekvensen för många barn redan i förskolan.

Referenser Ahrne, Göran, Ekerwald, Hedvig & Leiulfsrud, Håkon (1995). Klassamhällets förändring. Lund: Arkiv. Asplund Carlsson, Maj, Pramling Samuelsson, Ingrid & Kärrby, Gunni (2001). Strukturella faktorer och pedagogisk kvalitet i barnomsorg och skola. En kunskapsöversikt. Skolverket. Bartholdsson, Åsa (2011). ”Om man är snäll aldrig får man sitta på en stol jämt”: Exponeringens och exkluderingens ordningsskapande finess i förskolan. I Kultur och lärande, Högskolan Dalarna.

Gun-Marie Frånberg

Berliner, David (2005). Our impoverished view of educational reform. Teachers College Record, 108(6), 949–995. Bjervås, Lotta (2003). Det kompetenta barnet. I Johansson, E. & Pramling Samuelsson, I. (red.) Förskolan – barns första skola! Lund: Studentlitteratur. Bourdieu, Pierre (1977). Outline of a theory of practice. Cambridge Studies in Social and Cultural Anthropology. Brembeck, Helene, Johansson, Barbro & Kampmann, Jan (red.) (2004). Beyond the competent child. Exploring childhoods in the Nordic welfare societies. Frederiksberg: Roskilde University Press. Carneiro, Pedro & Heckman, James (2003). Human capital policy. Cambridge: NBER Working Paper Series. Dahlberg, Gunilla & Lenz Taguchi, Hillevi (1994). Förskola och skola och om visionen om en mötesplats. Stockholm: HLS Förlag. Dahlberg, Gunilla, Moss, Peter & Pence, Alan (1999). Beyond quality in early childhood education and care: postmodern perspectives. London: Falmer. DO (2013). Lika rättigheter i förskolan – handledning. Dolk, Klara (2013). Bångstyriga barn. Makt, normer och delaktighet i förskolan. Stockholm: Ordfront Förlag. Emilsson, Anette (2008). Det önskvärda barnet – en studie av fostran i förskolan. Avhandling, Göteborgs universitet. Esping-Andersen, Gösta (2011). Att investera i barn och utjämna livschanser. Göteborg: Tankeverksamheten. Frånberg, Gun-Marie (2004). ”Man måste börja med sig själv…” Värdegrunden i den nya lärarutbildningen. Värdegrund i teori och praktik, 4. Skrifter utgivna av Värdegrundscentrum, Umeå universitet. Frånberg, Gun-Marie (2006). Lärarstudenters uppfattning om värdegrunden i lärarutbildningen. I Tidskrift för lärarutbildning och forskning, nr 1, årgång 13. von Greiff, Camilo, Sjögren, Anna & Wieselgren, Ing-Marie (2012). En god start – en ESO-rapport om tidigt stöd i skolan. Expertgruppen för Studier i Offentlig ekonomi. Halldén, Gunilla (2007). Den moderna barndomen och barns vardagsliv. Stockholm: Carlsson. Johansson, Eva (2005). Etik med små barns ögon. I Bengtsson, Jan (red.), Med livsvärlden som grund. Bidrag till utvecklandet av en livsvärldsfenomenologisk ansats i pedagogisk forskning. Lund: Studentlitteratur. Johansson, Eva (2011) Möten för lärande. Pedagogisk verksamhet för de yngsta barnen i förskolan. (2:a reviderade upplagan) Skolverket: Fritzes. Kampmann, Jan (2004). Det selv-i-agt-tagelige barn. Roskilde Universitet. Karlsson, Rauni (2009). Demokratiska värden i förskolebarns vardag. Stockholm: Liber. Løkken, Synnøve, Haugen, Gunvor & Röthle, Monika (2006). Småbarnspedagogik – Fenomenologiska och estetiska förhållningssätt. Stockholm: Liber.

2 Den krympande måttstocken

Markström, Ann-Marie (2010). Talking about children’s strategies to show resistance in preschool. Journal of Early Childhood Research, 8: 303–314. Nordin-Hultman, Elisabeth (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Stockholm: Liber. Olausson, Anna (2012). Att göra sig gällande: Mångfald i förskolebarns kamrat kulturer. Umeå: Umeå universitet. Prochner, Larry & Hwang, Yeonwook (2008). ”Cry and you cry alone”. Timeout in early childhood settings. Sage Publications: Childhood. Rasmusson, Bodil (2003). Ett nytt paradigm i synen på barn och barndom. Innebörd, genomslag och konsekvenser i samhällsplaneringen. I Från barnolycksfall till barns rätt till säkerhet och utveckling. Slutbetänkande av barnsäkerhets delegationen. SOU 2003:127. Sigsgaard, Erik (2003). Utskälld. Stockholm: Liber. Skolinspektionen (2010) Rapport 2010:1. Skolors arbete vid trakasserier och kränkande behandling. Skolinspektionen (2012). Rapport 2012:7. Förskola, före skola – lärande och bärande. Skolinspektionen (2014). Rapport 2014:1519. Anmälningsärenden 2013. Sommer, Dion (2005) Barndomspsykologi: utveckling i en förändrad värld. Hässelby: Runa. Skolverket (2004). Förskola i brytningstid. Nationell utvärdering av förskolan. Stockholm: Fritzes. Skolverket (2008). Rapport 318. Tio år efter förskolereformen. Skolverket (2013). Rapport 387. Skolverkets lägesbedömning 2013. SOU 1997:157. Att erövra omvärlden. Stockholm: Fritzes. SOU 2006:37. Om välfärdens gränser och det villkorade medborgarskapet. Stockholm: Fritzes. SOU 2006:40. Utbildningens dilemma – Demokratiska ideal och andrafierande praxis. Stockholm: Fritzes. Ström, Kristina (2012). ”Inget konstigt att gå till specialläraren”. Intervju i Lärarförbundets tidning: Specialpedagogik. www.lararnasnyheter.se Sylva, Kathy (1994). School Influences on Children’s Development. Child Psychology and Psychiatry, 35, s. 135–170. Tallberg Broman, Ingegerd (2010) Hon ser barnen i skolan. Vetenskapsrådet. www.forskning.se Utbildningsdepartementet (1998) Läroplan för förskolan. Lpfö 98. Stockholm: Fritzes.

Gun-Marie Frånberg (red.) är professor i pedagogiskt arbete vid Umeå universitet. Hennes forskning är inriktad på frågor om värdegrund, demokrati, jämställdhet och mobbning. Övriga medverkande författare är: Charlotta Edström, Annika Eriksson, Eva Mårell-Olsson, Anna Olausson, Anna Rantala och Berit Östlund, samtliga knutna till Institutionen för tillämpad utbildningsvetenskap, Umeå universitet.

Efter barnets århundrade Utmaningar för 2000-talets förskola Förskolan har under 1900-talet genomgått stora förändringar. Den har gått från att vara en institution för välgörenhet, förvaring och fostran, till att vara en egen skolform i det svenska utbildningssystemet. Efter barnets århundrade ställer frågor om vilka utmaningar 2000-talets förskola står inför och vilka förändringar i verksamheten man kan identifiera. Författarna granskar dessa utmaningar utifrån ett kritiskt perspektiv och undersöker vissa utvalda faktorer som kan tänkas försvåra eller underlätta framväxten av positiva lärandemiljöer för alla barn. Några av de utmaningar som diskuteras i boken är: • den reviderade läroplanen för förskolan från 2011 och vad den innebär • förskolans skolifiering • kulturell mångfald i förskolan • jämställdhetsarbete i förskolan • IT och digitalisering i förskolan. Boken vänder sig till förskollärarstudenter och förskollärare på fältet, men också till andra yrkesgrupper som arbetar med barn.

Art.nr 38739