9789140676054

Ingegerd Tallberg Broman (red.)

Skola och barndom normerInG, demokratIserInG, IndIvIdualIserInG

Innehåll

1. Inledning: Skola och barndom i förändring Ingegerd Tallberg Broman

9

2. Barn- och barndomsforskning – några inledande begrepp och centrala teman Angerd Eilard & Ingegerd Tallberg Broman

21

3. Barndom under ett halvsekel i grundskolans läseböcker – generation och andra relationer i förändring

Angerd Eilard

33

4. Barnkonventionen och ansvarsfördelningen mellan barn och vuxna Pauline Stoltz

49

5. Snälla fröknar – om barns perspektiv och barnperspektiv

Mats Trondman

67

6. Stigmatiserande mediabilder

Berit Wigerfelt

81

7. När idrottsföreningarna kommer till skolan – om reglerad barndom och fält som korsas

Tomas Peterson

7

97

8. ”Gör alltid sitt bästa” ”Duktig! Kan ibland vara lite stökig” – om bedömning och dokumentation av barn

Ann-Christine Vallberg Roth

107

9. Skolämnet livskunskap och den riskfyllda barndomen

Camilla Löf

133

10. Klassrådet – ett socialt rum för elevers aktörskap och inflytande

Balli Lelinge

143

11. Kamratmedling – elevernas aktörskap i fokus

Ingela Kolfjord

159

12. Föräldrar och skola – delaktighet, styrning och segregation

Ingegerd Tallberg Broman & Ingela Kolfjord

8

175

1 Inledning: Skola och barndom i förändring Ingegerd Tallberg Broman Det finns en stor förväntan på skolan. Skolan ska kunna möta och lösa sam­ hälle­liga problem och målsättningar vad gäller fostran, omsorg och utbildning av barn och unga i en värld som kännetecknas av stor rörlighet, mediali­ sering, teknifiering, och ojämnt fördelade resurser. Skolans och lärarens ansvar för social fostran och värdefrågor har ökat och behöver diskuteras i för­hållande till en allt mer köns-, klass- och etnicitetssegregerad barndom och ­skola.

I den här boken undersöker vi en del av skolans svar på dessa utmaningar.

De olika kapitlen utgör delar i en komplex berättelse om ett förändrat sam­ hälle, en förändrad barndom och om skolans interaktion med dessa nya förut­ sättningar. Varje kapitel kan läsas både som en berättelse om skolan, och som en berättelse om barndom. Antologin representerar alltså både forskning om skola och forskning om barn och barndom.

Analysen och tolkningen av begreppen ”barn” och ”barndom” är centrala för bokens samtliga kapitel. De empiriska exemplen relaterar framför allt till barn mellan 4 och 13 år, och till skolverksamheter för dessa åldrar, men reso­ nemangen är av generell karaktär. Författarna utgår från den heterogena, seg­ regerade mångfaldsbarndom som kanske är tydligast i storstadsregionerna, men som är en del av alla barns verklighet idag, oavsett var i landet man bor. Bi­ dragen visar ur skilda perspektiv hur barn idag individualiseras, synliggörs, ges agency och kompetens samt lyfter fram hur barnen, genom de olika praktiker som här studeras, formas till självreglerande och egenansvariga subjekt (Trond­ man 2009).

Barndomen, i denna del av världen, karakteriseras idag av en ökad grad av mångkontextualitet. Den utspelas i många olika och alltmer gränsöverskri­ dande sociala rum: hem, skola, fritid, kamratgrupper, media, nätgemenskaper etc. I detta sammanhang har skolan fått en allt tydligare funktion att utgöra den institution, det sociala rum, där barn och barndomen normeras, kontrolleras och bedöms, och där social sammanhållning, demokrati och integration för­

9

Ingegerd Tallberg Broman handlas och eftersträvas. Skolan är det enda obligatoriska sociala rum som vänder sig till alla barn och ungdomar. Antologins författare understryker sko­ lans betydelse för inkludering och förändrade sociala relationer, men visar också på brister vad gäller likvärdighet och på praktiker som ökar segregationen.

En ökad frihet i skolsystemet med betoning på individens rätt − och ansvar − att välja och utöva aktivt medborgarskap har utmanat relationen mellan skola och hem samt mellan barn och vuxen och åtföljts av en omfattande ökning av kon­ troll genom utvärdering i olika former.

Begreppen ”gränsöverskridande” och ”uppluckring av gränser” är återkom­ mande i boken. Den samtid som skildras karakteriseras av gränsöverskridande processer och förändring av tidigare avgränsningar mellan vuxen och barn, barn och unga, lärare och elev, lärare och förälder samt mellan skola och hem. Pro­ cesserna präglas av kommunikation, interaktion och förhandlingar samt av utmaningar av tidigare professions- och föräldraansvar och identiteter. En större öppenhet och överlappning mellan de olika sociala rummen kan konsta­ teras, men författarna visar också på en tendens till förrättsligande och byrå­ kratisering av ansvarsfördelning och förväntningarna på respektive parter (barn, förälder, lärare) i form av åtgärdsprogram, föräldrakontrakt och utvecklings­ planer.

Den ökande graden av öppenhet från skolans sida gentemot andra sociala rum, som hem och fritid, kan ses som ett resultat av demokratisering och de­ centralisering, men också av skolans behov av stöd i sitt uppdrag. Öppenheten och gränsöverskridandet mellan de olika sociala rummen är både angelägen och problematisk (Rasmussen 2005), och dess innebörd är viktig att diskutera för alla inblandade.

Genomgående i boken pekar författarna på den utmaning som möter dem som arbetar med barn och ungdomar att kunna hitta vägar att integrera och inkludera, att stödja demokratiska processer och att motverka dess motsatser.

I några av bokens kapitel lyfts barnens/elevernas egna uppfattningar och be­ rättel­ser om ansvar och delaktighet fram, samt exempel på de sociala och peda­ gogiska praktiker som relateras till dessa.

Vi inleder med en beskrivning av skolans förändrade villkor och de samhälle­ liga processer som ligger bakom dessa förändringar. Därpå följer en kort över­ sikt över de olika kapitlens upplägg och innehåll.

Skola i förändring Skolan påverkas av, och ger uttryck för, en rad samhällsprocesser som demokratisering, individualisering, internationalisering och marknadisering. I ett skolhisto­ riskt perspektiv ska främst demokratiseringen framhållas. Med demokratisering menas här både den organisatoriska förändringen av skolväsendet, som möjlig­

10

1. Inledning gjorde en mer likvärdig relation till utbildning och skola för barn och familjer, och den inre demokratin, som eftersträvas i alla aktuella styrdokument. Den senare innebär bland annat att skolan och läraren ska stödja utvecklingen av aktiv demokrati, barns medborgarskap och föräldrarnas delaktighet i skolans arbete. Förändringarna under de senaste åren karakteriseras dock snarast av en förskjutning från en demokrati- och likvärdighetsdiskurs till en mer marknads­ orienterad effektivitetsdiskurs, samt av en innehållslig förändring av vad demo­ krati kan innebära i skolan. Det har skett en individualisering av demokratin, med, som framhålls i flera kapitel, ett fokus på det individuella valet, inflytandet och delaktigheten.

De många förändringsprocesserna är delvis samverkande och delvis motsä­ gelsefulla. Skola och utbildning utgör ett politiskt mycket dynamiskt område och har fångat ett allt större intresse. Från att främst ha varit uttryck för en lokal och nationell politik har utbildning i allt högre grad kopplats till interna­ tionella överenskommelser och strategier och blivit policystyrd från samarbets­ organ på internationell nivå. De gemensamma åtagandena i Lissabonstrategin från år 2000 (European Commission 2005) har påverkat de enskilda ländernas skolpolitik, inklusive lärarutbildningsutvecklingen, och delvis överbryggat tidi­ gare politiska skiljelinjer inom de enskilda länderna. Ökade krav ställs på att utveckla verksamheten, på evidensbaserad kunskap, på mätbara resultat och på kvalitet och effektivitet. Kraven på att redovisa hur resurser används och på ”accountability” har också ökat och påverkar läraruppdragets innehåll. Lärare arbetar både i ett lokalt och i ett nationellt och internationellt sammanhang av måluppfyllelse och resultatfokus. Kraven på lärarnas bedömnings- och utvär­ deringskompetens ökar. Det gäller då inte enbart den något mer avgränsade uppgiften att bedöma kunskaper. Som vi visar i denna bok inbegriper det idag betydligt större områden än så, påtagligt gränsöverskridande till det som vi kan kalla ”det privata” eller ”det personliga”. Här behöver vi ställa frågor som rör etik och värden och som problematiserar lärarens uppdrag och förutsättningar.

Den obligatoriska skolan är det enda tvingande gemensamma sociala rum som existerar i de starkt individualiserade senmoderna samhällena. De sam­ hällsförändringar och skolreformer som ägt rum under senare år innebär dock att skolan utgör ett allt mindre enhetligt begrepp. Skolans villkor, innehåll och lokala skolpraktiker skiljer sig mycket åt, bland annat beroende på den föränd­ rade styrningen, den ökade socioekonomiska och etniska segregationen, den lokala kontexten och de enskilda aktörerna. Detta avspeglas också i 2000-talets lagstiftning (Prop. 2009/10:165) och styrdokument (Lgr11). Den nya skollagen (2011) som ersätter skollagen från 1985 har tre ledord: Kunskap, Trygghet och Valfrihet. Dessa tre ord beskriver också förändringar i skolans och lärarens uppdrag, liksom barns, elevers och föräldrars förhållande till skolan.

Skola, vård och omsorg finns idag på en föränderlig marknad med många

11

Ingegerd Tallberg Broman aktörer. Under senare år har också valfriheten och valmöjligheterna etablerats på ett tydligt sätt inom skolans verksamhet. Skolverket (2009) framhäver att variationen mellan skolor i ett nutids- och internationellt perspektiv är relativt liten i Sverige, både vad gäller elevsammansättningen utifrån social bakgrund och elevernas resultat (s. 18). Samtidigt konstaterar Skolverket dock att segre­ gationen har ökat under senare år. Elevsammansättningen på de olika skolorna har blivit allt mer homogen, och skillnaderna mellan skolorna i måluppfyllelse och resultat har ökat. Den faktor som mest påverkar dessa skillnader är föräld­ rarnas utbildningsnivå. Elevernas sociala bakgrund får åter ett allt större ge­ nomslag i skolan. En ny typ av differentiering och sortering har utvecklats i den svenska grundskolan, och skillnaden mellan framgångsskolor och negativt stigmatiserade skolor blir allt större (Bunar 2001; Skolverket 2009; Wigerfelt 2009). Boendesegregationen samt skolvalsreformerna har bidragit till ökande segregation och minskande likvärdighet i det svenska skolsystemet (Sernhede 2011; Trumberg 2011; Wigerfelt i denna bok). Skolverket konstaterar också att ”valfriheten sammantaget sett utmanar flera av de delmål som ryms inom lik­ värdigheten” (2009:160).

Skola och utbildning har också i allt högre grad blivit en familjeangelägenhet (MSU 2005). Föräldern är både kund på en skolmarknad och medborgare i förhållande till en samhällsinstitution, som förutsätter delaktighet och engage­ mang. Allt fler aktörer dras in i skolan och blir delansvariga för skolans verk­ samhet. Denna form av styrning byggd på samverkan i sidled, som utgör en blandning av nätverksstyrning, marknadsorientering och egenansvariga barn och föräldrar, leder till en oklar ansvarsfördelning och sammanblandning av logiker (Stoltz 2009, 2011; Trondman 2009).

Antologin behandlar sociala rum i, eller med anknytning till, skolan. Bokens författare diskuterar barn, barndom och sociala relationer i grundskolans läse­ böcker (Eilard), i det politiska rummet (Stoltz), i föreningsidrotten (Peterson), i mediernas diskussioner om skolan (Wigerfelt), i individuella utvecklingsplaner (Vallberg Roth), i skolämnet livskunskap (Löf), och i pedagogiska och sociala praktiker som klassråd (Lelinge) och kamratmedling (Kolfjord).

I kapitlen beskrivs en förändrad barndom som ställer krav på ett kommuni­ kativt, självreflekterande, självutlämnande och egenansvarigt barn. Det är ett i hög grad individualiserat barn, vars rättigheter, men kanske framför allt ansvar, betonas. Barnets ställning i generationssystemet har förändrats starkt under de senaste decennierna. En historisk tillbakablick på barns första läseböcker visar hur föräldrarnas, främst pappans, starka centrumposition har övertagits av barnen. Barns aktörskap och kompetens understryks − och den förpliktigar.

Tilliten till det kompetenta och kommunikativa barnet, den unge medborgaren, kombineras dock med en omfattande ökning av kontroll genom dokumentation och bedömning. De individuella utvecklingsplanerna och framväxten av ett

12

1. Inledning särskilt skolämne, livskunskap, för frågor som vi i hög grad brukar betrakta som tillhörande ”det privata” eller ”det personliga” livet utgör exempel på detta. Vi tolkar detta som skolans svar på de många utmaningar som förändrade sam­ hällsvillkor och en förändrad barndom innebär.

Dessa pedagogiska och sociala praktiker kan diskuteras som en form av styr­ ning genom deltagande och samverkan. Detta återspeglas också i den idag kraftigt förändrade relationen mellan skola och hem. Förälderns deltagande och medverkan efterfrågas på ett sätt som tidigare varit helt otänkbart, och tar sig formellt uttryck i föreskrifter både i den nya läroplanen och i den nya skollagen (2011). Föräldrars deltagande är en del av lösningen på den stora utmaning skolan står inför att skapa en inkluderande och lärande miljö för alla barn.

Skolans väggar är också på ett helt annat sätt än tidigare porösa mot omvärl­ den, och fler aktörer har fått inflytande över verksamheten. Skolan tar aktivt in andra aktörer, exempelvis från föreningsidrotten, för att klara sitt uppdrag att fostra barnen till god hälsa och aktivitet. De problem som uppstår i mötet mel­ lan olika sociala rum med skilda logiker diskuteras både av Peterson och av Tallberg Broman och Kolfjord, de senare med utgångspunkt i föräldrarnas medverkan i skolan och skolans ökade deltagande i hemmets vardag. En del av de praktiker som skildras i boken växer fram utanför läroplanen, utifrån lokala behov och med tillämpning av metoder som återfinns i en allt mer marknadi­ serad skolvardag.

Såväl den nya skollagen (2011) som den nya läroplanen framhäver värdefostran och uttrycker att: ”Skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta och utveckla kunskaper och värden”. Begreppet ”värden” har fått en framhävd position i de aktuella styrdokumenten. Skolan måste hantera de många sociala, kunskapsmässiga, psykologiska och moraliska utmaningar som globali­ seringen och den ökade mångfalden innebär (Wigerfelt i denna bok). Demokra­ tiska, gemensamma och sammanhållande värden ska utvecklas genom skolans innehåll och arbetssätt. Alla de sociala och pedagogiska praktiker som skildras i boken kan ses i det perspektivet. Vilken kunskap har de blivande lärarna om denna del av skolans uppdrag? Skolans sociala och demokratiska uppdrag är omfattande och konkurrerar på ojämna, och mellan olika skolor skiftande, villkor med skolans kunskapsuppdrag. Vilket ansvar och vilka förutsättningar för social och demokratisk värdefostran har skolan och lärarna? Frågorna behöver proble­ matiseras i utbildning och verksamhet utifrån förändrade samhälleliga villkor och krav, och i förhållande till en alltmer segregerad barndom.

En inblick i skolpraktiker som syftar till att öka inkludering, delaktighet och demokratisering ges i Ingela Kolfjords kapitel om skolmedling och i Balli Le­ linges kapitel om klassråd. Ambitionen från skolans sida att stärka barns agent­ skap, delaktighet och ansvar framgår av exemplen. Detta berörs också i Pauline Stoltz och i Mats Trondmans kapitel, som på olika sätt belyser FN:s konvention

13

Ingegerd Tallberg Broman om barnets rättigheter från år 1989. Denna pekar ut barnens rätt till delta­ gande i olika former av beslutsprocesser, som skolan måste hitta olika forum för. Vi redovisar exempel på sådana praktiker i skolans verksamheter och på de dilemman barn och lärare kan ställas inför i detta arbete.

Framhävandet av demokratisering och delaktighet, både vad gäller eleverna och föräldrarna, kan leda till reparativ rättvisa (Kolfjord 2009), men också till ökade skillnader mellan barns och föräldrars relation till skola som utvecklingsoch läromiljö. Vi kan konstatera att inflytandet får störst utrymme i frågor som överlappar eller ligger mellan rummen, mellan skola och fritid eller mellan skola och hem. Det är inte skolans kärnfrågor – undervisningen eller ämnes­ innehållet − som behandlas på klassrådet, det är snarast frågor som rör barnens medborgarskap i vid mening.

Olika sociala rum har olika sociala adresser. I skolan talar vi om eleven, i hemmet om barnet och i föreningen om medlemmen. Detta gäller även den vuxne, som i hemmet är förälder, i skolan lärare och i föreningen ledare. Knutet till dessa identiteter finns särskilda förväntningar och positioner (Rasmussen 2005). Det sociala rummets specifika rationalitet bestämmer förväntningarna på den enskilde (den sociala adressen) och anger vad som kan inkluderas och vad som bör exkluderas. Hemmet, skolan, föreningen och kamratgruppen stäl­ ler olika krav och förväntningar på barnet. Vi ser i vår forskning hur de sociala adresserna ”barn”,” elev” och ”medlem” liksom ”förälder”,” lärare” och ”le­ dare” blir diffusare och mer överlappande. De många gränsöverskridanden som sker mellan de sociala rummen innebär att de sociala relationerna förändras på ett många gånger problematiskt sätt. De sociala rummen och adresserna för­ ändras i sitt innehåll när de relateras till varandra, eller som Mats Trondman uttrycker det, när de invaderar varandra (Trondman 2009:243).

Bokens innehåll och upplägg Boken inleds med fyra kapitel som fokuserar på barn och barndom och begrepp som individualisering, generation, ansvarsfördelning, barns rätt och medbor­ garskap samt barns perspektiv och barnperspektiv.

I kapitel två, Barn- och barndomsforskning - några inledande begrepp och centrala teman, gör Angerd Eilard och Ingegerd Tallberg Broman en översikt av aktu­ ella trender och begrepp inom barn- och barndomsforskning. De behandlar förändringen av forskningens fokus och betonar hur barndomen kan ses som både kontextuell, situationell, relationell och intersektionell. Barndom är alltså ett mycket relativt begrepp. Eilard och Tallberg Broman diskuterar, utifrån kapitlets karaktär av exemplifierande forskningsöversikt, barns livsvillkor, barn­ dom i media- och konsumtionssamhället samt barndom och lärande i det mångkulturella samhället och ger exempel på forskning i dessa fält.

14

8 ”Gör alltid sitt bästa” ”Duktig! Kan ibland vara lite stökig” – om bedömning och ­dokumentation av barn Ann-Christine Vallberg Roth

Dagens barndom kan sägas vara inbäddad i en trend av ökad bedömning och värderande dokumentation. Barn, föräldrar och lärare deltar i en praktik bestå­ ende av nya media (t.ex. bloggar, sajter), själv­bedömningar, portfolios, indivi­ duella utvecklingsplaner med skriftliga omdömen (IUP), observations- och testmaterial, veckobrev, loggböcker, utvärderingar etc. Behovet av dokumen­ tation och bedömning rörande kunskap och lärande från tidig ålder tycks öka i vår tids globaliserade samhälle, där kunskap beskrivs som den främsta tillväxtoch konkurrensfaktorn.

Vardagen i förskola och skola har sannolikt alltid varit genomsyrad av mer eller mindre medvetna bedömningar av olika slag. Det som förefaller känne­ tecknande för vår samtid tycks vara att olika typer av dokumentation och be­ dömningar dels återfinns längre ner i åldrarna, dels konstrueras och sprids snabbare i förtätade kommunikations­mönster. Majoriteten av 10−12-åringarna i Sverige har idag mobiltelefoner (Barn­ombudsmannen 2007:04). De flesta har tillgång till internet som används för kommunikation och dokumentation i vardagslivet. Användning av internet ökar också bland förskolebarn. Redan i femårsåldern har 52 procent av barnen i Sverige använt internet och av 6-åring­ arna rör det sig om 76 procent (Findahl 2008).

I detta kapitel fokuserar jag på forskning och visar exempel som rör bedöm­ ning och dokumentation på individnivå i mångfaldens skola i Sydsverige, med inriktning på yngre barn. Kapitlet syftar till att uppmärksamma gränslandet mellan olika typer av bedömning, och hur bedömning och dokumentation är relaterad till individ och samhälle - barn och barndom. Frågor rörande bedöm­ ning och dokumentation kopplas till barns rätt till likvärdig utbildning. Bok­ kapitlet utmynnar i frågan om vi idag ser framväxten av en dokumentaliserad barndom, och vad det i så fall kan tänkas få för konsekvenser.

I förskola och skola kan bedömningar genom olika typer av dokumentation

107

Ann-Christine Vallberg Roth betraktas som en typ av läromedel (Nyström 2004), ett medel som både kan styra och stödja barns lärande. Stödet och styrningen kan å ena sidan vara in­ riktade på alla barns likvärdiga rätt att nå mål och kunskapskrav eller mål att sträva mot för verksamheten. Å andra sidan kan bedömningen skifta beroende på plats (kommun- och stadsdel) och profil (verksamhetens pedagogiska inrikt­ ning). Bedöm­ningar av barn kan med andra ord variera beroende på var skolan är belägen och vilken profil den har. Barns rätt till likvärdig utbildning kan därigenom sägas vara utmanad. Bedömningarna kan vidare skifta i fokus och inriktning och befinner sig ofta i gränslandet mellan kunskaps-, person- och självbedömningar. En framträdande trend är att barn uppmuntras att och för­ väntas bedöma sig själva och ta ansvar för sitt eget lärande. En dokumentationsoch bedömningspraktik med självbedömande och egenansvariga barn tonar fram.

Lärarutbildningen har kritiserats för att inte tillräckligt ha behandlat frågor som rör bedömning. I den senaste Lärarutbildningspropositionen (Utbildnings­ departementet 2010a) ingår därför ett utbildnings­vetenskapligt huvudområde som rör bedömning och betygsättning för alla lärarkategorier. Detta kapitel erbjuder konkreta exempel på olika typer av bedömning och dokumentation som kan användas som underlag i utbildnings­sammanhang. Här presenteras både det som kan betraktas som stärkande och stödjande inslag och det som kan tolkas som problematiska och utmanande exempel. Syftet är att skapa en diskussion om konsekvenserna av bedömning och dokumentation som cen­ trala inslag i dagens barndom.

Kapitlet bygger på resultaten från tidigare studier av individuella utveckling­ s­planer (IUP) för barn i förskola, förskoleklass och skolår 3, 6 och 8. Tyngd­ punkten ligger på IUP och bedömningar rörande yngre barn. Hur framställs och bedöms barnen i dokumenten? Vilka aspekter är utvalda och blir synlig­ gjorda och vilka kan vara osynliga och dolda?8 Kapitlet struktureras efter föl­ jande huvuddelar: – Bedömning och IUP som begrepp, reglering och praktik – Bedömningar av förskolebarn från olika kommundelar – Barn i gränslandet mellan kunskaps-, person- och självbedömningar – Barns rätt till likvärdig utbildning – likvärdighet på eget ansvar?

– Dokumentaliserad barndom

8 För mer utförlig beskrivning rörande metodiska och teoretiska utgångspunkter hän­ visas till Vallberg Roth, Ann-Christine (2009a) ”Styrning genom bedömning av barn”, EDUCARE 2:193-218.

108

8. ”Gör alltid sitt bästa” ”Duktig! Kan ibland vara lite stökig”

Bedömning och IUP som begrepp, reglering och praktik ”Bedömning” är inget entydigt begrepp. Det kan innebära att värdera eller grans­ ka något, att uppskatta och göra en avvägning, att avge ett omdöme, utvärdera eller betygsätta någon eller något. Begreppet bedömning kan inkludera ”utvärd­ ering” på system-, grupp- och individnivå (se t.ex. Korp 2003). I forskning som rör bedömning förekommer begreppen formativ och summativ. Formativ bedöm­ ning är en värdering av det som sker under lärandeförloppet som är framåtsyf­ tande. Summativ bedömning är bakåtblickande, en värdering av det som barnen till slut har lärt sig vid aktivitetens, undervisningens eller projektets/tema­arbetets slut. Betyg är exempel på summativ bedömning, ”[…] dvs. en bedömning där olika bedömningsunderlag vägs samman och värderas i efterhand i syfte att göra en utsaga om en elevs kunskapsnivå” (Skolverket 2008b:15). Tidigare forskning har visat att summativ och formativ bedömning ofta samexisterar i individuella utvecklingsplaner. Enligt Skolverket föreskrivs bedömningar i IUP ”ha en forma­ tiv funktion, vilket innebär att de ska stödja elevens fortsatta lärande och lyfta fram elevernas utvecklingsmöjligheter” (Skolverket 2008b:14).

I svensk forskning om bedömning med inriktning på skola används det övergripande begreppet kunskapsbedömning (se t.ex. Lundahl 2006 och Petters­ son 2008): ”[…] kunskapsbedömningar kan förstås som produktionen av ett vetande om ett barn och dess relation till sina kunskaper” (Lundahl 2006:407).

När det gäller yngre barn visar forskning att bedömning i exempelvis IUP kan ta sig uttryck i allt från kunskaps- och betygsliknande bedömningar till person­ inriktade och integritets­kränkande omdömen. Här finns också exempel på mer verksamhets­inriktade bedömningar, som exempelvis fokuserar verksamhetens temaarbete (Vallberg Roth 2010).

Bedömning enligt styrdokument – olika för förskola och grundskola Enligt styrdokument regleras bedömning olika för förskola och grundskola. I läroplanen för förskola finns enbart mål att sträva mot. Enligt förordet till den tidigare läroplanen för förskolan (Lpfö 98) är det den pedagogiska verksamheten som ska dokumenteras och bedömas. ”I förskolan är det inte det enskilda barnets resultat som ska utvärderas. Betyg eller omdömen utfärdas inte” (Lpfö 98:4).

I förslaget till ny skollag (Regeringens proposition 2009/10:165) återfinns formuleringen om att det inte är det enskilda barnets resultat som ska utvärde­ ras i förskolan. Exempel på dokumentation som portfolio och pedagogisk do­ kumentation beskrivs som metoder som på olika sätt följer och synliggör barns läroprocesser och som utvecklats för utvärdering av verksamheten. Barnet ska inte bedömas utifrån fastställda normer och inte jämföras med någon annan än sig själv, vilket framgår av följande utdrag:

109

Ann-Christine Vallberg Roth Till skillnad mot skolan har förskolan inte några mål för barnet att uppnå. Det är inte det enskilda barnets resultat som ska utvärderas. Däremot är det viktigt att följa hur varje barns lärande och utveckling sker och hur förskolan kan bidra till detta. Målen att sträva mot i förskolans läroplan anger inriktningen av förskolans arbete och därmed också den önskade kvalitetsutvecklingen. Pedagogisk doku­ mentation och portfolio är exempel på metoder som har utvecklats för utvärdering av verksamheten, samtidigt som de är olika sätt att följa barnens utveckling och göra barnens lärprocesser synliga för barnet, föräldrarna och personalen. […]

Barnets utveckling ska sättas in i ett vitt pedagogiskt och socialt sammanhang utifrån samspelet med andra barn och vuxna. Barnet ska inte jämföras med n­ågon annan än sig själv och inte utifrån fastställda normer (Regeringens proposition 2009/10:165, s. 353).

Med den reviderade läroplanen för förskolan ökar dokumentationsskyldigheten och ett nytt avsnitt rörande utvärdering, uppföljning och utveckling har tillkom­ mit (Utbildnings­departementet 2010b). Förskollärarnas ansvar för doku­ mentation regleras i flera punkter. Förutom att förskollärarna ansvarar för att systematiskt dokumentera, följa upp och analysera, ansvarar de också för att doku­mentation och utvärderingsmetoder kritiskt granskas enligt följande: Förskollärarna ska ansvara för • att varje barns utveckling och lärande kontinuerligt och systematiskt doku­ menteras, följs upp och analyseras för att det ska vara möjligt att utvärdera hur förskolan tillgodoser barnens möjligheter att utvecklas och lära i enlighet med läroplanens mål och intentioner […]

• att utvärderingsmetoder, hur dokumentation och utvärderingar används och påverkar verksamhetens innehåll och arbetssätt samt barns möjligheter att utvecklas och lära inom samtliga målområden kritiskt granskas (Utbildnings­ departementet 2010b:12).

I den nya läroplanen för den obligatoriska grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11) fastslås bland annat att ”Skolans mål är att varje elev utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbets­prestationerna och förutsättningarna” (Lgr 11:15). Genom ny läroplansstruktur för grundskolan införs tydligare mål och kunskapskrav för godtagbara kunskaper i grundskolan (Skolverket 2010).

110

8. ”Gör alltid sitt bästa” ”Duktig! Kan ibland vara lite stökig”

Individuella utvecklingsplaner med ämnesbedömningar – framväxt och nationell reglering Individuella utvecklings­planer (IUP) är sedan 1 januari 2006 obligatoriska i den svenska grund­skolan. Detta innebär att lärare i grundskolan är skyldiga att i anslutning till utvecklingssamtal upprätta IUP för alla grundskole­elever från skolår ett till skolår nio. Ett beslut om ny utformning av IUP trädde i kraft i juli 2008. Den individuella utvecklingsplanen ska nu även innehålla omdömen om elevens kunskaps­utveckling i alla ämnen från skolår 1. Dessa omdömen får vara betygs­liknande och rektor beslutar om den närmare utformningen. IUP:n kan även innehålla andra uppgifter rörande elevens skolgång. Enligt Skolverkets anvisningar (2008b) ska den individuella utvecklingsplanen vara ett stöd för elevens lärande. Förutom omdömen om elevens kunskaps­utveckling ska den individuella utvecklingsplanen även innehålla en planering av hur skolan ska arbeta för att eleven ska utvecklas så långt möjligt i riktning mot de nationella målen, samt vad vårdnadshavaren och eleven kan göra och ansvara för. Bestäm­ melser om den individuella utvecklingsplanen återfinns från år 2010 i den nya skollagen (Regeringens prop. 2009/10:165).

Förskolan har genom den nya skollagen blivit en egen skolform. Förskolan och förskoleklassen är skolformer som inte har några egna mål att uppnå. När det gäller IUP regleras förskola och förskoleklass inte genom tilläggen i grundskole­förordningen eller nya skollagen. Men förskola och förskoleklass har genom förekommande kommunala och lokala initiativ upprättat individuella utvecklings­planer sedan slutet av 1990-talet (Vallberg Roth 2001). Under en femårsperiod har införandet av IUP i förskolan ökat från 10 till 48 procent av Sveriges kommuner (Skolverkets utvärdering av förskolereformen 2008a).

IUP är en allmän handling (SFS 2009:400) som upprättas och förvaras hos en myndighet: skolan. Detta innebär att vem som helst, när som helst, utan att ange några skäl, kan begära att få ta del av offentliga uppgifter i den allmänna handlingen. Fristående skolor och förskolor är undantagna då de inte är myn­ digheter. Omdömen som formuleras i de individuella utvecklingsplanerna kan läsas av alla (journalister, försäkringsbolag, arbetsgivare). Innebörden av detta kan vara väsentligt att diskutera, då det är viktigt att elever vågar berätta om eventuella problem utan att riskera att hamna i offentlighetens ljus. Barnombuds­ mannen (BO) menar att IUP skulle kunna vara till verklig hjälp för barn och unga som tillfälligt eller långvarigt mår dåligt och har svårt att tillgodogöra sig undervisningen. Men BO betonar också att planerna borde vara sekretessbe­ lagda (Ericson 2005-11-23). En utredning är tillsatt som ska se över behovet av att skärpa sekretessen för individuella utvecklingsplaner och skriftliga omdömen (Dir 2010:25, redovisas februari 2011).

Arbetet med individuella utvecklingsplaner utgör ett exempel på en institutio­

111

Ann-Christine Vallberg Roth naliserad bedömningspraktik där värderande dokumentation och utsagor pro­ duceras om/av/för individer. Bedömningar i IUP ska, enligt Skolverket, fast­ ställa var eleverna befinner sig i sitt lärande i förhållande till nationella kun­ skapskrav och lokala styrdokument. För att elever och föräldrar ska få informa­ tion om elevens kunskapsutveckling krävs både information om mål, kunskaps­ krav och grunder för bedömning (Skolverket 2008b). I det följande visar Skol­ verket vad som exempelvis kan komma att bedömas i ämnet svenska som andraspråk i årskurs 3: Bedömning I dina arbeten bedöms på vilket sätt • du kan återberätta olika texter, både muntligt och skriftligt på ett sätt som visar att du förstått vad de handlar om.

• du sätter ord på vad du tänker och tycker, dvs. framför egna åsikter.

• du kan läsa en faktatext och beskriva vad som står.

• du bearbetar och förbättrar dina texter samt att du kan skriva olika typer av texter.

• du vet när du ska använda stor bokstav och punkt. (Skolverket 2009:14)

IUP i praktiken - individorienterade normalplaner De exempel på individuella utvecklings­planer som redovisas i kapitlet har sna­ rare karaktären av individorienterade normalplaner än individuella utveck­lings­ planer. Begreppet individorienterade normal­planer har utvecklats i tidigare forskning (Vallberg Roth & Månsson 2006). Termen ”normalplan” speglar den mall av normalitet och ideal, mot vilken barnen bedöms. Denna kan dels kän­ netecknas av att vara inspirerad av utvecklings­psykologisk stadieteori med universella anspråk, dels vara ett uttryck för en monokulturell, enspråkig norm.

Begreppet ”normalplan” inrymmer mallar som har en relativt fastlåst och standardiserad struktur utifrån förutbestämda ”normala” kunskaps­steg/delmål.

Med ”individ­orienterad” istället för ”individuell” avses att planerna har ett mått av individorientering, eftersom man skriver och fyller i en plan (mall eller blan­ kett) för varje barn. Här tycks råda ett visst utrymme för individen att följa stegen/lärande­målen och vara med och bestämma i vilken takt och på vilket sätt delmål och arbetsuppgifter ska genomföras. Men planerna kan inte betraktas som individuella i bemärkelsen personligt präglade, individuellt formgivna och interkulturellt färgade. Därför uppfattas begreppet ”individ­orienterade normal­ planer” vara en närmare och precisare beteckning av fenomenet i praktiken än begreppet ”individuella utvecklings­planer” (Vallberg Roth & Månsson 2006).

Det har dock visat sig finnas en variation när det gäller dokumentation och bedömning av förskole- och skolbarn, vilket illustreras i följande avsnitt.

112

Skola och barndom Normering, demokratisering, individualisering Ingegerd Tallberg Broman (red.)

Det finns en stor förväntan på skolan idag. I en värld som kännetecknas av stor rörlighet, medialisering, teknifiering och ojämnt fördelade resurser ska skolan kunna möta och lösa samhälleliga problem och målsättningar vad gäller fostran, omsorg och utbildning av barn och unga. Skolans och lärarens ansvar för social fostran och värdefrågor är omfattande och har dessutom ökat på senare tid.

I den här boken undersöker författarna ett antal sociala och pedagogiska praktiker som exemplifierar skolans svar på dagens utmaningar. De olika kapitlen är delar i en komplex berättelse om ett förändrat samhälle, en förändrad barndom och om skolans samverkan med dessa nya förutsättningar.

Varje kapitel kan läsas både som en berättelse om skolan och som en berättelse om barndom.

Författarna framhåller skolans betydelse för inkludering och förändrade sociala relationer. De visar också på brister vad gäller likvärdighet och på praktiker som ökar segregation och utsatthet. I boken beskrivs en barndom där det ställs krav på att barn ska vara kompetenta, självreflekterande, självutlämnande och egenansvariga. En ökad frihet i skolsystemet med betoning på individens rätt – och ansvar – att utöva aktivt medborgarskap åtföljs av en tydlig ökning av kontroll genom dokumentation och bedömning.

Författarna tillhör en forskargrupp vid Malmö högskola som här redovisar resultat från projektet ”Mångkontextuell barndom: Skola, fritid, familj i förändring och gränsöverskridande”.

ISBN 978-91-40-67605-4

9 789140 676054