Sociala relationer och pedagogiskt ansvar
Jonas Aspelin
Innehåll
Förord
7
1. Introduktion
9
Läraryrkets kärna
9
Två huvudteman: sociala relationer och pedagogiskt ansvar
11
Mikrovärlden och mikrostudium
13
Del-/helhetsanalys
15
Två teoretiska perspektiv på relationer
18
Två skolklasskulturer
20
Del I: Socialpsykologi 2. Om skapandet av relationer i undervisning
25
Scheffs teori om sociala band
25
Kommunikation och samklang
26
Differentiering och alienation
27
Skam och stolthet
29
Utdrag från en samhällskunskapslektion
30
Analys av den centrala incidenten
32
Hypoteser grundade i mikrostudien
35
Undertryckande och erkännande av skam
37
3. Stolthet i pedagogiskt samspel
39
Stolthet och social värdering
39
Skam, stolthet och undertryckande av känslor
40
Stolthetsfamiljen
41
Stolthet för prestation och ömsesidig stolthet
43
Stolthet och sociala band
43
Utdrag från en svensklektion
44
Stolthet i episoden
47
Ömsesidigt beroende mellan lärare och elev
48
Ömsesidig stolthet i lärare-elev-relationen
49
4. Ordning i klassen
51
Beteendeordningen i klassrummet
51
Konformism
53
Respektsystemet
53
En lektion i samhällskunskap inleds
55
Lektionens faser och dess huvudtema
58
Kontrollen över sanktionssystemet
59
Känslors konforma funktion
61
5. Lärarens kommunikativa uppdrag
63
Tre perspektiv på lärare-elev-relationen
63
Det dubbla uppdraget
64
Utdrag från en lektion i fritidskunskap
66
Kunskap och omsorg hör ihop
70
6. Ansikten och missöden
73
Ansiktsarbete
73
Utdrag från en lektion i samhällskunskap
75
Missöden och mikrosocial organisation
81
Del II: Dialogfilosofi 7. Pedagogens väg
87
Ett förtätat relationsbegrepp
87
Kort om Bubers Jag-Du-filosofi
88
Pedagogens väg är ansvarets
89
Pedagogikens tredje väg
92
Pedagogikens explicita och implicita syfte
92
Elevers personliga utveckling
94
Relationskompetens
96
Bubers relationella pedagogik
98
8. Människa med människa
101
Människans vara = sam-varo
101
Utdrag från en lektion i fritidskunskap
103
Mellanvarat som pedagogikens grund
106
Gruppen och väsensrelationen
108
Varför lyckas inte läraren bygga relationer?
109
Hinder mot det mellanmänskliga
111
Pedagogikens skenvärld
113
Det äkta samtalets element
115
Äkta samtal i undervisningen
116
9. Dialog och monolog i undervisning
119
Dialogism och dialog
119
Utdrag från en historielektion
121
Dialog och kommunikativ undervisning
124
En möjlig fortsättning på lektionen
126
Tre sätt att varsebli en människa
127
Läraren blir sig själv genom att vara (med) eleven
128
Dialog och monolog
130
Monologisk pedagogik
131
Dialogen inträffar bara en gång
133
En skeptikers invändningar mot Bubers synsätt
134
10. Att omfatta eleven
137
Pedagogikens syfte och fundament
137
Fostran och förtroende
138
Betydelsen av lärarens person
140
Acceptans och konfirmering
141
Pedagogik kontra propaganda
143
Att uppleva från elevens sida av relationen
144
Ömsesidigheten mellan lärare och elev kan inte vara fullständig
145
Bubers kritik av ”den gamla” och ”den nya” pedagogiken
147
Läraren verkar som ett ”filter”
148
Bubers tredje alternativ: möten mellan lärare och elev
149
Är pedagogiska relationer möjliga?
151
11. Konklusion
153
När relationen brister
153
Kort om bokens huvudteman
155
Det sociala perspektivet
156
Det mellanmänskliga perspektivet
158
Bokslut
162
Litteratur
165
1. Introduktion
I detta kapitel introduceras bokens båda huvudteman – sociala relationer och pedagogiskt ansvar. Relationen mellan lärare och elev och det ansvar som läraren har i och för denna står i centrum. Det empiriska materialet hämtas från lektioner i två skolklasser. Undersökningen inriktas mot undervisningens mikrosociala dimension; förhållandet mellan små delar (som en individs beteende) och större helheter (som relationer). De teoretiska perspektiv som väljs är interaktionistiska (Thomas Scheff, Erving Goffman) respektive dialogfilosofiska (Martin Buber).
Läraryrkets kärna Den statliga utredning som bär namnet En hållbar lärarutbildning (SOU 2008: 109) kommer sannolikt att få stort inflytande över hur man bygger upp och genomför lärarutbildning i vårt land under en lång tid framöver. I utredningen talar man bland annat om en ”utbildningsvetenskaplig kärna” vilken ska vara gemensam för alla lärarstuderande. Åtta moment är kärnan tänkt att bestå av och den ska innehålla ”läraryrkets centrala och generella kunskaper och färdigheter” (a.a. s. 198). Ett av kärnmomenten benämns Sociala relationer, konflikthantering och ledarskap. Texten inleds på sidan 215 med följande meningar: Undervisning är i grunden fråga om möten mellan människor. En förutsättning för att dessa möten ska bli framgångsrika är att lärare och elever kan leva sig in i varandras tankar, känslor och avsikter samt att vi kan ta varandras roller /…/. Ett klassrum är en meningsskapande gemenskap där lärare och elever i samverkan når insikt och förstår sammanhang i omvärlden. Frågan om hur en sådan gemenskap byggs upp och vidmakthålls är en kritisk fråga i all lärarutbildning.
Kort därpå (s. 216) påstår man att ”Ingenting är egentligen viktigare än att läraren förmår utveckla en nära och varm relation till sina elever”. Trots att jag är kritisk till en del i utredningen (vilket det inte finns anledning att gå in på här) ser jag nämnda formuleringar som hoppingivande. Utredarna har suttit och skrivit att undervisning i grunden är en fråga om möten mellan
9
sociala relationer och pedagogiskt ansvar människor och att ingenting egentligen är viktigare än att läraren förmår utveckla en relation till sina elever.1 Utredningen ger förslag på innehåll i momenten och avslutar varje del med frågeställningar som kan strukturera en kurs. De två första frågorna till momentet Sociala relationer, konflikthantering och ledarskap är följande: • Hur skapar läraren den nödvändiga förtroendefulla relationen med sina elever? • Hur axlar läraren rollen som pedagogisk ledare i olika situationer? En arbetsgrupp på Lärarutbildningen i Malmö fick våren 2009 i uppdrag att föra fram centrala kunskaper inom nämnda kärnmoment. De två första lärande mål som formulerades löd så här: • Studenten ska kunna beskriva verbala och ickeverbala kommunikationsprocesser i förskola/skola samt tolka innebörder för barns/ungas lärande och för det pedagogiska ledarskapet. • Studenten ska kunna beskriva, analysera och diskutera hur man som lärare kan etablera och vidmakthålla förtroendefulla relationer med elever, föräldrar och andra för barns/ungas lärande viktiga parter. Anknytningen till utredningstexten ger en vink om vad föreliggande bok handlar om. I centrum står relationen mellan lärare och elev och det ansvar som läraren har i och för denna relation. Varför är detta ämnesområde viktigt för lärare och blivande lärare? I viss mening utgör hela boken ett försök att besvara den frågan, men låt mig ge två snabba svar. För det första: det sociala livet i skolan har blivit allt mer oförutsägbart, intensivt och komplext. Dagens lärare kan inte (längre) förlita sig på fasta och till synes naturgivna ordningar i undervisningen och inte heller räkna med att bemötas som auktoriteter enbart utifrån den position han/ hon innehar. Han/hon behöver en avancerad förmåga att förhålla sig i och till relationer. För det andra: förmågan att stå i relation till barn och ungdomar utgör, kan man påstå, grunden för lärarens kompetens (se vidare Aspelin & Persson, 2009). Denna förmåga utvecklas framför allt i pedagogisk praxis, men reflektioner utifrån teoretiska studier på området kan ge viktiga bidrag. Boken bygger på och stödjer föreställningen att relationen mellan lärare och elev är högst betydelsefull för undervisningens karaktär och därmed för dess kvalitet. Jag finner det angeläget att den blivande läraren lär sig att tolka undervisning i termer av relationer och inse sitt personliga ansvar i och för rela1 Det står i och för sig ”nära och varm relation”, ett uttryck som onekligen kan diskuteras.
10
1. introduktion tionsbyggandet. Som underlag för en sådan läroprocess behöver studenten tillgång till forskningsbaserade skildringar av hur relationer faktiskt byggs alter nativt hotas. Skildringarna bör innefatta autentiskt material bestående av verbal och ickeverbal kommunikation. Han/hon behöver också begreppsliga verktyg avpassade för analys av kommunikation och relationer. Vidare har han/ hon användning för relevanta teoretiska perspektiv, perspektiv som möjliggör trovärdiga tolkningar av relationers komplexitet och kontext. Slutligen behöver den blivande läraren tankefigurer som kan hjälpa honom/henne att förstå sin roll i den pedagogiska processen och vilken betydelse hans/hennes person har. Denna volym har komponerats för att bidra på samtliga punkter. I inledningen av varje kapitel finns en kort beskrivning av de frågor som mer specifikt avhandlas.
Två huvudteman: sociala relationer och pedagogiskt ansvar Boken har alltså två huvudteman. Sociala relationer betecknar här kort sagt den gemensamma värld som läraren och eleverna har att verka i då de kommer samman. Lärarens roll, uppgift eller förhållningssätt beskrivs i termer av ansvar inom och för relationer. För att stimulera elevernas framsteg behöver läraren kunna bygga relationer av viss kvalitet. I ovanstående citat från utredningstexten används ordet förtroende som beteckning på den nödvändiga relationskvaliteten. Läraren bidrar till sådant relationsbyggande genom att engagera sig i elevernas kunskapsutveckling och bejaka det ansvar som följer av detta. Genom att sätta dessa båda teman i centrum hamnar annat i periferin: För det första talar jag om (utbildande) relationer snarare än om lärande. Ett motiv till detta är att jag finner lärandebegreppet alltför knutet till en individualistisk diskurs (därvidlag stödjer jag mig på Gert Biestas kritik av begreppet, bland annat i hans bok Beyond learning). Men valet grundas framför allt på en människosyn enligt vilken relationer är en överordnad aspekt i förhållande till kunskapsaspekten. Som elev och lärare i en undervisningssituation ingår man i ett komplext relationsnät. I de fall som vi ska bekanta oss med nedan befinner sig en lärare och ett stort antal elever i ett klassrum. Det antal relationskombinationer som kan urskiljas mellan parterna, dvs. kopplingar mellan individ A och B, A och C, B och C osv. uppgår till flera hundra. Om vi lägger till relationer mellan relationer, till exempel mellan olika team eller gruppbildningar, uppgår antalet till tusentals. Relationsnätet existerar i den aktuella situationen och har även vidsträckta förgreningar utåt – till utomstående individer och grupper samt till samhället i generaliserad mening. Nätet innebär såväl möjligheter som begränsningar för skolarbete; i vissa relationer ges helt enkelt goda förutsättningar för kunskapsutveckling, i andra sammanhang sämre. Utifrån antagandet att det i varje undervisningssituation existerar ett relationsnät som
11
sociala relationer och pedagogiskt ansvar så att säga föregår den enskilde individens inträde – en idé som kan uttryckas med Charles H. Cooleys (1992/1922) formulering att människor lever i andras medvetande utan att veta om det, ”precis som att vi dagligen vandrar på fast mark utan att tänka på hur den bär oss fram” (a.a. s. 208, min övers.) – kan vi påstå att utbildning primärt inte försiggår utanför eller innanför lärare och elever utan i relationer dem emellan. Begreppet social relation är av yttersta vikt inom all beteendevetenskaplig forskning men det tas, som Thomas Scheff (1997, s. 69) har påpekat, vanligtvis för givet eller paketeras på sätt som abstraherar fenomenet. Vi behöver, säger Scheff (1994, s. 132, 143), ett nytt språk för att förstå människan, ett språk där varken individer eller sociala strukturer sätts i mittpunkten. Ett relationsspråk som inte förnekar människors ömsesidiga förbindelser och inte heller känslors sociala funktion. Med Martin Buber kan tilläggas att vi med ett sådant språk behöver erkänna det mellanmänskliga mötets unika innebörder. Scheff och Buber är mina främsta källor till teoretisk förståelse av relationsbegreppet i den här boken. För det andra talar jag om pedagogiskt ansvar snarare än ledarskap. Den senare termen finner jag alltför belastad av managementtänkande och en teknokratisk syn på relationer. Som läraren framställs nedan är han/hon först och främst en medmänniska och en vägvisare, med ett personligt ansvar för barns och ungas utveckling. Sådana innebörder går lätt förlorade i ledarskapsdiskurser och ibland också i diskurser om lärarprofessionalism. I ordet ansvar kan läggas en dubbel mening: å ena sidan att svara an på någon/något, å andra sidan att ansvara för någon/något. Enligt Buber (1993c) står varje människa ständigt inför ett tilltal från den värld som han/hon lever i. Han uttrycker detta poetiskt: ”När själens lilla ’gnista’ skickar iväg ett svar, när svaret flammar upp i respons på det oväntade tilltalet – det är vad vi kallar ansvar” (a.a. s. 42). För lärarens del handlar ansvar först och främst om att respondera, dvs. svara an på barnets/ den unges handling och samtidigt svara för sig själv och sina handlingar. Ansvaret inkluderar även elevens utveckling, kognitivt, socialt och överhuvudtaget som människa. Utbildning syftar i grund och botten till att barnet/den unge finner sin personliga väg, urskiljer sig från mängden utan att avskilja sig från andra, urskiljer sig som enskild person och träder i relation. Läraren vill göra eleverna ansvariga för sig själva. För att lyckas med detta behöver han vara ”beredd till personligt ställnings- och ansvarstagande i varje konkret situation han möter på sin väg” (Buber, a.a., s. 139). Begreppet ansvar sammanfattar alltså en central idé i boken: att lärarens uppgift essentiellt sett består i att svara an och ta ansvar.2 Då det kommer till 2 Den läsare som är intresserad av att fördjupa sig i frågor om hur lärarens förhållningssätt kan förstås från en sådan utgångspunkt rekommenderas Lotta Jons pedagogiskfilosofiska doktorsavhandling Till-tal och an-svar (2008).
12
1. introduktion studiet av pedagogisk praxis blir det uteblivna, missriktade eller på andra sätt bristande ansvarstagandet minst lika viktigt att uppmärksamma.
Mikrovärlden och mikrostudium Merparten av studierna i boken har en konkret karaktär såtillvida att de utgår ifrån beskrivningar av hur människor faktiskt beter sig tillsammans. Bland annat av det skälet vill jag placera dem inom (den pedagogiska) socialpsykologins snarare än psykologins eller sociologins område. Mitt intresse för områdets frågor väcktes då jag gick på lärarutbildningen, inte minst då jag auskulterade på handledarnas lektioner. Som verksam lärare blev jag sedan varse den stora betydelse som sociala relationer har för möjligheterna att nå framgång i undervisningen. Jag förstod att min målmedvetna ansträngning att lära eleverna saker och ting bara var en av flera påverkansfaktorer och dessutom inte den viktigaste. Något som jag dittills funderat föga över var undervisningens icke-verbala och känslomässiga sidor och dess betydelse för lärarens möjligheter att nå fram till eleverna och få dem intresserade och motiverade till skolarbete. Jag hade heller inte riktigt insett betydelsen av lärarens person. När jag sedan började på forskarutbildningen och skulle välja ämne och plats för min undersökning fann jag det naturligt att inrikta mig på relationer i undervisningen. Och det var genom mikrosociologiskt studium som relationers betydelse verkligen gick upp för mig. Ett mikrosociologiskt angreppssätt kännetecknas av att man studerar vardaglig social interaktion, hur människor påverkas av varandra då de möts ansikte mot ansikte i en naturlig omgivning. Under flera år studerade jag hur lärare och elever kommunicerar i klassrum på en gymnasieskola. I studiet av en viss episod skrev jag ner vad som skedde i varje ögonblick, eller rättare sagt bild för bild där varje bild var 1/26 sekund lång. Noteringarna rörde vad deltagarna sa, hur de sa det, hur de satt, stod och rörde sig, vilka gester de använde, vilka ansiktsuttryck de hade etc. Steg för steg trängde jag allt djupare in i materialet. Kontinuerligt funderade jag över vad de mänskliga beteendeuttrycken kunde ha för mening, vad de innebar för relationerna och vise versa. Jag förbluffades över vilket myller av skeenden som ordinära lektioner består av och hur relativt liten del som handlar om att bearbeta kunskapsobjekt. Bilden av den rationella och autonoma läraren och eleven tycktes komma på skam. Dessförinnan hade jag under två terminer följt två skolklasser med tre undervisande lärare i varje klass, deltagit i arbetet, samtalat med lärare och elever vid sidan av lektioner osv. Mitt huvudsakliga empiriska material bestod av 32 klocktimmar undervisning som dokumenterats av två videokameror. Med bandspelare och monitorer till hjälp transkriberade och analyserade jag sedan olika händelseförlopp från filmerna. Materialet gav möjligheter till minutiös utforskning
13
sociala relationer och pedagogiskt ansvar av lärares och elevers kommunikation. Studiet fick mig att tänka att videodokumentation är den ojämförligt effektivaste metoden om man vill studera hur relationer byggs. Jag kom att se filmerna som en rik källa till kunskap om skolklassens sociala liv och har återkommit till dem i en rad böcker och artiklar. Utifrån mikrostudierna kunde jag utläsa två parallella och ofta motstridiga skikt i undervisningen. För det första: ett ytskikt, på vilket aktörerna presenterar sig medvetet och försöker styra de intryck de gör på varandra. För det andra: ett underliggande skikt, där en nästan osynlig och oreflekterad interaktion flödar. Samtidigt som aktörer avsiktligt sänder ut meddelanden överför de oavsiktligt och mestadels ickeverbalt andra slags budskap, som Erving Goffman (1991) har begreppsliggjort. Mikrostudium kan gestalta den outtalade, implicita utbildningsprocessen. Per-Johan Ödman (1998) talar om immanent pedagogik som ”en genomsyrande pedagogik, en påverkan som är påträngande och försåtlig på en gång, inneboende även i sådana situationer som ytligt sett inte företer några uppfostrande moment” (a.a. s. 15–16). Man kan påstå att min undersökning visar på den immanenta pedagogikens mikrosociala funktion och verkningar. Utbildning, liksom samhällslivet över huvudtaget, baseras på de korta sekvenser som sammantagna utgör mikrovärlden under vardagliga konversationer (jfr. med Scheff, 1990 s. 96). Klassrummets mikrovärld definierar jag, i boken med samma namn, som de inbäddade, till stor del omedvetna, nära nog osynliga och i viss utsträckning undertryckta utbildningsprocesserna.3 Jag vill inte påstå att mikrovärlden bara består av omedvetna processer, åtminstone inte i den mening som vi oftast lägger in i ordet. Som lärare kan jag till exempel vara medveten om eller åtminstone ha en aning om vad jag sagt och gjort i ett visst ögonblick. Den ickeverbala sidan av saken – hur jag och mina elever betett oss – lär jag emellertid på sin höjd ha en vag föreställning om. Än mindre troligt är det att jag skapar mig en bild av vad processerna innebär för de aktuella relationerna eller för eleverna och mig själv personligen. Vi är alltför djupt involverade i verksamheten för att kunna reflektera över sådana ting. Vi inriktar oss på våra ämnen, på innehållet i lektionen. Vi talar om saker, samtalar om saker, diskuterar och analyserar saker. Vi orienterar oss mot vår formella uppgift, att förmedla kunskaper och åstadkomma elevers lärande om något. Och så måste det vara. En hög grad av självmedvetenhet och relationsmedvetenhet gör sannolikt mer skada än nytta. Om det är så att mycket i undervisningen sker i och genom ett socialt flöde vilket är implicit i våra handlingar kan man påstå att lärarens hanterande av relationer till stor del har formen av ett praktiskt yrkeskunnande (se till exempel Molander, 1996). Ofta rör det sig om en väl fungerande relationell praxis, vilken 3 Se även min artikel (2006a) där frågan hur klassrummets mikrovärld kan konceptualiseras behandlas på ett mer koncentrerat sätt.
14
2. Om skapandet av relationer i undervisning I detta kapitel introduceras Scheffs teori om sociala band och den används sedan för att tolka vad som händer i en klassrumsepisod. Frågorna hur sociala band byggs i episoden och vad som står i vägen för detta behandlas. Studien visar på den stora roll som sociala band spelar i klassrummet; hur de påverkar kommunikation och deltagarnas handlingar. Den ger även stöd åt idén att känslor, i synnerhet skamkänslor, spelar en aktiv roll i undervisningen. Sett ur lärarens synvinkel belyses problem som följer om man nonchalerar relationers betydelse.
Scheffs teori om sociala band Robert Nisbet frågar sig i inledningen av sin bok The social bond (1970) vilka problem som är fundamentala inom sociologin. Hans svar lyder: ”sociologins problem rör det sociala bandets karaktär”. Ordet band är vardagligt sett synonymt med rep eller snöre, ett ting som oftast används för att koppla samman andra ting med varandra. I Norstedts Svenska handordbok står ordet för ”Något som binder, sammanhåller eller stöder”. Utifrån sådana konnotationer kan sociala band sägas vara fenomen som håller samman människor i samhället. Som antytts ovan hänvisar Scheffs (1990; 1994; 1997) teori om sociala band till en interpersonell dimension. Han lägger tonvikten vid mikrovärlden, vid detaljer i socialt samspel. Sociala band och de övriga begreppen i ramverket ges innebörd i relation till varandra och bygger upp en väl sammansatt teori förankrad i observationer av hur människor beter sig när de kommer samman. Sociala band står för det kitt som håller samman människor och grupper i samhället. Bandets karaktär framgår inte direkt genom iakttagelser av individers fysiska beteende, något som den traditionella, behavioristiska skolbildningen skulle göra gällande. Bandet är överhuvudtaget inte helt enkelt att upptäcka och påvisa. Man måste sluta sig till dess karaktär genom att tolka såväl individers yttre framträdanden som deras inre processer (känslor, tankar, intentioner, motiv etc.). Man måste studera de tecken som förekommer i interaktionen var för sig, i relation till varandra och i relation till större helheter, såsom beskrivits i föregående kapitel. Men bandet kan antas ha en verklig existens som män-
25
sociala relationer och pedagogiskt ansvar niskor upplever och förhåller sig till, även om de inte direkt reflekterar över detta. Mellan individer som kommunicerar byggs med andra ord ständigt band och dess skiftande form och funktion går att upptäcka genom omsorgsfulla studier. Sociala band är ett dynamiskt begrepp. Bandet antar en viss karaktär i varje social situation och i varje specifik händelse i kommunikation. Varje gång vi är tillsammans med andra som vi har identifierat och som identifierar oss byggs det sociala band. Allting vi uttrycker i varandras närhet inverkar på bandens utformning. Sociala band är egentligen inte tillstånd i relationen. De antar förvisso mönster, så att relationer till exempel i en viss skolklass eller en viss familj är av ett visst slag, men mönstren är inte statiska. Banden testas alltid. De tecken som vi uttrycker är tvetydiga, deras mening är inte bestämd på förhand utan framgår i själva samspelet. Man kan tala om en kontinuerlig skala från stabila till instabila band och det går aldrig att helt förutsäga om en viss sammankomst eller ett visst meningsutbyte ska stärka eller försvaga banden. Sociala band kan upprätthållas, stabiliseras, hotas, repareras eller klippas av. Vad socialt beteende får för konsekvenser för en relation kan vi som forskare få kunskaper om genom att placera in det i dess sociala kontext. Vi måste då beakta beteendets närliggande kontext såväl som dess utvändiga kontext (se vidare introduktionskapitlet). Scheff postulerar att människan har ett fundamentalt behov av att bygga sociala band. Hon är på ett grundläggande sätt motiverad att förbindas med andra. Personligheten – eller ”det sociala självet” som vi kan tala om utifrån Mead (1976) – förstås som en aspekt av de relationer som individen är del av och har varit del av. Mänskligt välbefinnande är avhängigt att de sociala banden är någorlunda stabila. Personlig utveckling sammanhänger med vardagslivets interaktionsmönster. Om våra sociala band mer eller mindre jämt hotas eller klipps av innebär det att vi förfaller som människor. Sociala band är de länkar som förenar oss med andra och lägger ett slags grund i vår identitet.
Kommunikation och samklang Sociala band byggs i och genom kommunikation. Interpersonell kommunikation har ett verbalt och ett ickeverbalt inslag. Ur analytisk synvinkel innefattar det en dimension som rör vad som sägs och en som rör hur det sägs och framförs. Vad vi har att beakta i studiet av sociala band är såväl innehållet i kommunikationen som kommunikationens former. Enligt Scheff avgörs de sociala bandens karaktär framför allt av den senare aspekten, dvs. av aktörernas sätt att bete sig mot varandra. Innehållet – det vi talar om – hänvisar ofta till en yttre och allmän nivå som inte har någon starkare laddning för relationen. De gester vi uttrycker, det sätt vi kommunicerar på, har däremot avsevärda relationella impli-
26
2. om skapandet av relationer i undervisning kationer. Det handlar om relationen här och nu, om dig och mig och om oss. I socialt samspel avläser vi oss själva, vår position eller status, i förhållande till andra. Vi uttrycker olika slags tecken och dessa signalerar det sociala bandets karaktär till var och en av oss. Det kanske viktigaste begreppet i Scheffs teori vid sidan om sociala band är Attunement. Säkra sociala band karakteriseras av att individer som samspelar är samstämda. Jag översätter attunement med samklang, men skulle lika gärna ha kunnat tala om ”avstämning”. Människor som kommunicerar ”stämmer av” sig själva gentemot andra. Scheff talar om olika grader av samklang och menar att man läser av andras tankar och känslor mer eller mindre väl. Kommunikation innefattar olika förståelsenivåer. Vi kan tala om kommunikation som leder till ömsesidig förståelse på en ytlig nivå, till exempel i sak, men inte på andra nivåer, till exempel gällande personliga innebörder som läggs in i ord och meningar. Individer kan också begripa varandras verbala budskap men misslyckas med att läsa av varandras ickeverbala budskap (och tvärtom). Vidare kan vi tala om en kognitiv och en emotionell aspekt av samklang. Kognitiv samklang formas främst genom verbal kommunikation och rör graden av ömsesidig förståelse av det som sägs. Emotionell samklang formas huvudsakligen genom ickeverbal kommunikation och rör, som vi ska se vidare nedan, vilken grad av respekt som individerna visar varandra. Man kan inte säga att människor är i samklang på basis av endast formella aspekter, som att deras samtal fortgår utan påfallande avbrott, regleras av gängse samtalsstrukturer och bildar ett logiskt sammanhang. Mänskliga uttryck tolkas alltid i en unik social kontext och har aldrig en exakt innebörd. I varje givet ögonblick uppnås en viss grad av samklang. Ordinära samtal karakteriseras förmodligen av en blandning mellan ömsesidig förståelse och missförstånd. Det sociala bandets karaktär signaleras alltså genom att individer kontinuerligt avläser verbala och ickeverbala uttryck i kommunikation. Ett stabilt socialt band karakteriseras av hög grad av kognitiv och emotionell samklang. Det byggs när individer övertar varandras roller, förstår varandras budskap och intentioner samt på ett adekvat sätt avläser och svarar an på varandras emotionella upplevelser.
Differentiering och alienation Stabila sociala band byggs i kommunikation där det uppstår balans mellan närhet och distans, dvs. där relationen differentieras på adekvat sätt. Differentiering (differentiation) är synonymt med åtskillnad och här avses åtskillnad mellan individer som samspelar. Reglering av social distans är ett centralt problem i många samhällsvetenskapliga och beteendevetenskapliga teorier (se till exempel Suzanne Retzinger, 1991, s. 30). När Scheff använder begreppet dif-
27
sociala relationer och pedagogiskt ansvar ferentiering bygger han på en familjesystemteori som utvecklats av Murray Bowen. Bowen (1978) menar att graden av differentiering i sociala relationer är en avgörande faktor för hur familjer fungerar. Familjer där det finns för lite distans är underdifferentierade – gruppens krav betonas på bekostnad av individernas behov. Motsatsen gäller för familjer med för stor distans i relationerna. I dessa fall kan man tala om överdifferentierade relationer – individuella behov betonas på bekostnad av gruppens gemenskap. Scheff använder Bowens begrepp för att förstå interpersonell kommunikation. Underdifferentiering och överdifferentiering betecknar då två motsatta former av främlingskap/alienation i kommunikation. I det förra fallet sammanhänger relationerna med uppslukning (engulfment eller fusion), vilket innebär att individen absorberas av andra, kommer alltför nära dem och att han/hon därmed förlorar kontakt med väsentliga sidor av sig själv. Det är en form av falsk gemenskap, man förenas med andra men jaget undertrycks och är mer en stödjande reaktion på andras beteende. I det senare fallet handlar det om isolering (isolation eller cut-off), dvs. att en individ är alltför distanserad ifrån andra, alltför ”uppe i sig själv”, som man brukar säga. Det är en form av falsk autonomi, man uppträder självständigt men saknar gemenskap. I det ena fallet handlar det med andra ord om överdrivet beroende och i det andra om överdrivet oberoende. Scheff (1994, s. 17) menar att forskning om alienation i sociala relationer har koncentrerats på isolering och att uppslukning på ett felaktigt sätt kommit att sammanblandas med social sammanhållning. En grupp eller en relation som fungerar väl karakteriseras av optimal differentiering, dvs. adekvat åtskillnad mellan individuella och sociala moment. Stabila sociala band byggs i kommunikation då individuella och sociala behov balanseras och individer på ett flexibelt sätt växlar mellan närhet och distans i relationen. Då uppstår ett fruktbart spänningsförhållande, individer känner sig unika men också lika andra. Man agerar direkt men också respektfullt, det finns i samspelet utrymme för såväl spontana självuttryck som avläsning av andras medvetande. Kommunikation som är direkt utan att vara respektfull leder till isolering medan kommunikation som är respektfull utan att vara direkt leder till uppslukning (Scheff, 1997, s. 103). Begreppet alienation definieras ofta som ett samhälleligt grundat mentalt tillstånd. Man kan förvisso använda Scheffs teori för att förklara besvär på sådana nivåer också, men dess huvudsakliga innebörd är en annan. Vad man undersöker ur dess synvinkel är i första hand inte om individer är alienerade eller om samhället alienerar. Man studerar alienation som det uppstår i och genom vardagliga möten mellan människor.
28
2. om skapandet av relationer i undervisning
Skam och stolthet Scheff anknyter till Cooley (1992) och postulerar att skam (shame) och stolthet (pride) är människans grundläggande sociala emotioner. De kan sägas vara grundläggande då de i varje ögonblick tillhandahåller budskap till jaget om det sociala bandets karaktär. Vi känner oss stolta då det byggs säkra band och uppstår en väl avvägd distans i relationen. Vi känner oss skamsna då banden är bräckliga och vi kommer varandra för nära eller är för långt ifrån varandra. Känslorna ifråga väcks med andra ord i vissa sammanhang, då individen intar andras perspektiv på det egna jaget. Skam handlar om otillräcklighet, om att värdera sig själv negativt, och i sitt sammanhang betyder det att man möts av bristande respekt. Stolthet rör på motsvarande vis positiv självbetraktelse och sammanhänger med respektfullt bemötande från andra (se vidare kapitel 4). När Scheff utvecklar sitt resonemang om grundkänslorna tar han Cooleys föreställning om spegeljaget till utgångspunkt. Cooley (a.a. s. 208) menar att människan, oavsett om hon är fysiskt ensam eller tillsammans med andra, relaterar sig till samhället, eller mer basalt: att vårt medvetande förankras i andra människors medvetande. Föreställningar om oss själva har, menar Cooley (a.a. s. 183 f.), i en stor mängd fall, tre huvudsakliga element. Vår självbild påverkas av 1) hur vi ter oss inför den andra personen; 2) hur den andra personen bedömer detta hur vi ter oss; 3) något slags självkänsla, såsom stolthet eller skam. Scheff (1990, s. 82) fogar ett antagande till modellen: vuxna människor upplever i princip alltid antingen skam eller stolthet, även om dessa känslor oftast är tämligen svaga och omärkbara. Stabila sociala band väcker stolthetskänslor och stolthetskänslor bidrar till att bygga stabila band. Instabila band alstrar skam och skam hotar bandet. Den senaste meningen behöver dock nyanseras. Scheff kategoriserar inte skam som en negativ och stolthet som en positiv känsla. Liksom Cooley (a.a. s. 289) menar han istället att känslor inte är bra eller dåliga, sociala eller antisociala etc. i sig själva. Normal skam och stolthet ska istället ses som två oumbärliga känslor vilka understödjer byggandet av sociala band. De vägleder individerna i deras interaktion, signalerar grönt eller rött ljus i den sociala trafiken. Det är med andra ord inte skamkänslan som sådan som hotar banden utan en viss typ av skam. När Scheff utforskar den senare sidan av saken utgår han ifrån Helen Lewis (1971) teori och talar om icke-erkänd skam (non-acknowledged shame), dvs. skam som individen upplever men inte känns vid. Han menar att dessa affekter har destruktiva effekter, bland annat genom att de tenderar att blanda sig i upplevelsen av andra känslor samt hindrar individen ifrån att få en korrekt uppfattning om de sociala bandens karaktär. Scheff kombinerar Lewis (a.a.) teori om skam som ett psykologiskt, intrapersonellt förlopp med Goffmans (1970) teori om skam som ett socialt, interpersonellt förlopp och menar att
29
sociala relationer och pedagogiskt ansvar känslorna i fråga kan anta formen av trippelspiraler, i bemärkelsen (negativa) känsloprocesser såväl inom som mellan individer. Men det senast sagda handlar alltså främst om icke-erkänd skam. Det är inte skam i sig utan den process varigenom känslan undertrycks som bidrar till att sociala band hotas eller klipps av. De negativa känsloförloppen kan brytas om aktörerna blir medvetna om vad som sker, om de erkänner missöden, skamkänslor och sitt beroende av de sociala banden. Utifrån forskning på området (till exempel Suzanne Retzinger, 1991; Scheff & Retzinger, 1991) kan man anta att skam och stolthet vanligtvis uttrycks på skilda sätt i socialt beteende. Skam yttrar sig i att individer döljer sig från omgivningen, drar sig ifrån varandra och in mot en privat sfär. Stolthet yttrar sig på motsvarande sätt i att individer öppnar sig mot varandra, närmar sig varandra, söker sig utåt mot en delad sfär. Stolthet är tecken på gemenskap och en kraft som verkar för fortsatt sammanhållning. Skam är tecken på motsatsen.
Utdrag från en samhällskunskapslektion Det är samhällskunskapslektion i barn och fritidsklassen. Längst fram står katedern och bakom denna står läraren. Framför läraren sitter 20 elever, tio till höger och tio till vänster om katedern. Det område i kursen som avhandlas är droger. Eleverna har fått i läxa att läsa en tidningsartikel och svara på en rad frågor. Episoden äger rum när det gått cirka sju minuter av lektionen. Det offentliga samtalet har mestadels bestått i att eleverna läser upp frågor som de sedan själva svarar på. Detta kommunikationsmönster dominerar i lektionen som helhet. Samtalet har just handlat om folkomröstningar i Sverige och läraren markerar nu att man ska återgå till att tala om droger: 0.00
Vi fortsätter på instuderingsfrågorna, nu har vi pratat nog om folkomröstningar. Så fortsätter vi. (Paus 5 sekunder) 0.09 Läraren: Ska du fortsätta? 0.11 Susanne: Jag ja? 0.11 Läraren: Mm. 0.12 Susanne: Ja, vad (ohörbart) teknisk mening en alkoholhaltig dryck… Det är den dryck som innehåller eh mer än 1,8 viktprocent alkohol 0.24 Läraren: Mmm. 0.25 Susanne: (Säger något tyst, ingen responderar). (Paus 4 sekunder) 0.29 Läraren: Mer än 1,8 viktprocent alkohol ja. (Paus 5 sekunder) Läraren:
30
Sociala relationer och pedagogiskt ansvar Jonas Aspelin
Sociala relationer och pedagogiskt ansvar är centrala teman i den nya lärarutbildningen. För att en undervisningssituation ska bli lyckad måste relationen mellan lärare och elev baseras på ett ömsesidigt förtroende. Det förutsätter också att läraren är relationellt kompetent. Genom att analysera kommunikationen i klassrum visar författaren hur processer under lektionernas ytskikt hela tiden påverkar relationsbyggandet. I boken beskrivs också hur genuina relationer förverkligas i undervisningen och vad som motverkar att det sker. Studierna visar att läraren behöver en god förmåga att bygga relationer och möta den enskilde eleven som han/hon är. Sociala relationer och pedagogiSkt anSvar ger en vägledning i hur dessa förmågor främjas. Boken vänder sig framför allt till lärarstudenter och verksamma lärare, men även till studenter i ämnen som pedagogik, socialpsykologi och sociologi.
Jonas aspelin är docent i pedagogik och fil.dr. i sociologi, verksam vid Malmö högskolas lärarutbildning och Centrum för professionsstudier. Han har skrivit en mängd böcker och artiklar inom området.
ISBN 978-91-40-66888-2
9 789140 668882