9789140676023

Anders Jönsson

Lärande bedömning

2 uppl.

Innehållsförteckning

Inledning

5

1. Tydliga förväntningar

9

Att hjälpa eller inte hjälpa, det är frågan På förhand definierade mål och kriterier Att kommunicera mål och kriterier Avslutning

10 22 34 37

2. Uppgifter och bedömningsanvisningar

43

Autentiska bedömningar Kanes validitetsmodell Tillförlitlighet Validitet Bedömningsmatriser Avslutning

3. Feedback Feedback för lärande Självbedömning Kamratbedömning Bedömningsmatriser för feedback Avslutning

44 48 52 56 66 72 75 76 84 89 91 97

4. Lärande bedömning i undervisningen Planering: att planera för lärande bedömning Undervisning: integrera lärande bedömning i undervisningen Utvärdering Avslutning

5. Summativa omdömen Formativa och summativa bedömningar Betyg Att sätta betyg Skriftliga omdömen Externa prov Avslutning Bilagor Referenser

103 104 115 120 133 137 137 138 145 149 152 155 159 171

Inledning Hur kan man använda bedömning för att stötta elevernas lärande? Det är vad denna bok handlar om. Boken är inte ett lexikon för bedömning i största allmänhet, och den kommer därför inte att lista hundra olika bedömningsformer på ett neutralt sätt, så att du som läsare kan välja och vraka. Nej, den här boken fokuserar på ett perspektiv: hur bedömningar kan utformas för att kunna stötta elevernas lärande på ett effektivt sätt. Därmed inte sagt att det bara finns en enda metod, ­eller ett enda sätt att göra detta på, för så är det inte. Men det syfte med bedömningen som presenteras här, är just att underlätta elevernas lärande.

Boken riktar sig i första hand till lärare och lärarstudenter som undervisar (eller ska undervisa) i grundskolan, men det mesta är aktuellt oavsett på vilken nivå i utbildningssystemet man undervisar. Att skriva denna bok kan motiveras bland annat av att det finns tydliga indikationer på att man i skolan ofta undervisar mot en sak (som förståelse), men bedömer något annat, där ”något annat” framför allt är fakta- och minneskunskaper (se t.ex. Skolverkets kvalitetsgranskning från år 2000). En av orsakerna till detta tycks vara att det konventionella sättet att bedöma, med skriftliga prov i slutet av ett avsnitt – vilket egentligen härrör från tidigare betygssystem där huvudsyftet med bedömningen var att sortera eleverna (dvs. ett urvalssyfte) – fortfarande lever kvar och utgör en väsentlig del av lärarnas bedömningsrepertoar.

Vad är då en lärande bedömning och hur skiljer man en lärande bedömning från bedömningar med andra syften? Det är naturligtvis svårt att beskriva kortfattat, men för att du som läsare ska få en första uppfattning om vad det handlar om, kan man ge en analogi i form av en karta. För att det ska vara en lärande bedömning, måste det finnas ett mål dit eleverna ska ta sig. Själva bedömningen handlar sedan om att ta reda på var på kartan eleven befinner sig i förhållande till målet, och att använda denna information för att hjälpa eleverna komma fram till målet.

5

lärande bedömning En lärande bedömning innebär således att man hanterar frågorna: 1. Vart ska eleven?

2. Var befinner sig eleven i förhållande till målet?

3. Hur ska eleven göra för att komma vidare mot målet?

När det gäller att skilja ut en lärande bedömning från andra typer av bedömningar, handlar det om hur man i bedömningen hanterar ovanstående tre frågor. Om det till exempel inte finns några formulerade mål, som i normrelaterad bedömning (där eleverna jämförs med varandra istället för mot mål), blir frågorna svåra att svara på, eftersom det inte finns en given riktning. I kartanalogin handlar det om att komma först eller längst, medan det spelar mindre roll var man hamnar i slutändan. Kanske ingen hittar fram, men den som kom längst får högst betyg.

Om man använder bedömningen för att kontrollera hur långt eleverna kommit, men inte har för avsikt att med bedömningen hjälpa dem ytterligare framåt, kallas detta ofta för en summativ bedömning. En summativ användning innebär således att man bara tar hänsyn till frågorna Vart? och Var? ovan, medan bedömningen inte tar hänsyn till frågan om hur eleverna ska göra för att komma vidare.

Detta innebär att eleven lämnas att själv försöka lista ut vad som gick bra eller dåligt på ett prov eller i en bedömningssituation, vilket inte alltid är så lätt.

Det är, åtminstone på vissa sätt, enklare att konstruera bedömningar som ska fungera summativt än som ska fungera formativt (dvs. lärande), eftersom man då inte behöver lägga vikt vid att bedömningen ska generera meningsfull information om hur eleven ska fortsätta mot målet. I summativa bedömningar kan man räkna poäng, trots att en poängsumma som ”20 poäng” inte säger särskilt mycket om hur eleven ska ta sig från punkt A till punkt B. Eller så gör man holistiska (dvs. helhets-) bedömningar, som exempel- vis ”Godkänt”, vilket inte heller ger någon specifik information om vad som gick bra eller dåligt, eller vad som kan bli bättre till nästa gång.

6

inledning Det som särskiljer lärande bedömningar från bedömningar med andra syften är alltså att: 1. Förväntningarna (dvs. mål och kriterier) kommuniceras tydligt till eleverna, 2. Uppgifter och bedömningsanvisningar konstrueras för att kunna ge information om elevens position i förhållande till målet, och 3. Feedback ges utifrån den information som framkommer genom bedömningen, så att eleverna kan fortsätta mot målet.

Eftersom det är dessa tre punkter som så att säga utgör ryggraden i lärande bedömningar, kommer boken att behandla dessa var för sig i tur och ordning. Tyngdpunkten kommer att ligga på vad forskningen visat vara effektiva sätt för att hantera dessa punkter, tillsammans med ett antal konkreta exempel. Det finns även en del mer teoretiskt orienterade inslag i boken. För att förstå varför bedömningar i skolan ser ut som de gör, trots att de inte alltid är särskilt effektiva för att stödja elevernas lärande, samt förstå bakgrunden till de förslag som kommer att presenteras, krävs nämligen en del teoretiska kunskaper.

Kapitel 1 handlar om hur man kan kommunicera förväntningar till elever i form av mål och kriterier. Eftersom det finns en hel del olika perspektiv både kring om man överhuvudtaget kan, men också om man bör, förmedla förväntningarna till eleverna i förväg, kommer dessa frågor att belysas här. Denna belysning innebär med nödvändighet en genomgång av några olika sätt att tänka kring ämnen som lärande, kunskap och bedömning.

Kapitel 2 behandlar några punkter som är viktiga att tänka på när man skapar bedömningsinstrument och genomför bedömningar, för att de ska kunna ge information om var eleverna befinner sig i förhållande till målen. Eftersom informationen måste vara såväl noggrann som korrekt och lämplig i förhållande till bedömningens syfte, kommer detta kapitel att diskutera bedömningars tillförlitlighet och validitet.

Kapitel 3 handlar om feedback. Det finns väldigt mycket forskning om feedback, där man tydligt kan se att vissa former av feedback är effektiva när det gäller att påverka elevernas lärande i positiv riktning.

7

lärande bedömning Men det finns också feedback som inte ger några effekter, och till och med feedback som kan ge negativa effekter på elevernas lärande. Här kommer diskussionen att utgå från några färska forskningsöversikter, vilka förhoppningsvis förmår ge insikter i hur effektiv feedback kan se ut. Eftersom feedback inte nödvändigtvis måste ges av läraren, utan även av kamrater eller eleven själv, kommer även forskning kring självoch kamratbedömning att tas upp i detta kapitel.

I kapitel 4 vävs de tre tidigare kapitlen samman och en diskussion förs kring hur man kan planera, genomföra och utvärdera lärande bedömning i undervisningen. Även om betyg och summativa omdömen egentligen inte hör hemma i en bok om lärande bedömning, är dessa bedömningsformer just nu viktiga inslag i de allra flesta lärares vardag. Kapitel 5 behandlar därför forskning kring lärande i relation till betyg, omdömen och centralt administrerade prov, med förhoppningen om att detta ska kunna hjälpa läsaren att hitta strategier för att minimera de negativa effekter som summativa omdömen och nationella prov kan ge upphov till.

8

4. Lärande bedömning i undervisningen I föregående kapitel diskuterades de tre fundamenten i lärande bedömning, det vill säga: 1. Hur mål och kriterier kan kommuniceras till eleverna, 2. Hur uppgifter och bedömningsanvisningar kan konstrueras för att kunna ge information om elevens position i förhållande till målet, och 3. Hur feedback kan ges utifrån den information som framkommer genom bedömningen, så att eleverna kan fortsätta mot målet.

Detta kapitel väver samman dessa tre delar genom att resonera kring hur man kan planera för lärande bedömning och hur man kan integrera sådan bedömning i undervisningen. I Figur 4:1 visas en schematisk översiktsbild av hur undervisningen kan se ut, och diskussionen nedan följer och hänvisar till denna figur. Undervisningsupplägg disku­ teras dock inte i detalj, utan fokus ligger i första hand på faktorer som har relevans för lärande bedömning.

Bedömning och feedback Planering

Stöka runt

Utvärdering

Undervisning

Figur 4:1. En schematisk bild av lärande bedömning integrerad i undervisningen. Första pilen symboliserar planeringsfasen, den andra pilen undervisningen och den tredje utvärderingsfasen. Undervisningen är uppdelad i två faser: ”Stöka runt” och ”Bedömning och feedback”.

103

lärande bedömning

Planering: att planera för lärande bedömning Om bedömningen görs i summativt syfte, kommer den sist – efter att undervisningen är avklarad. Denna ordningsföljd avspeglar sig också i lärarens arbetsordning: först planering, sedan undervisning och sist bedömning. För att arbeta med lärande bedömning måste man emellertid ändra på denna ordningsföljd genom att börja med målen och utifrån dessa planera för hur elevernas måluppfyllelse ska kunna bedömas. Först därefter planeras och arrangeras undervisningen, så att man som lärare dels får in den information som behövs för att bedöma elevernas kunskaper i förhållande till målet, dels ger eleverna möjlighet att utnyttja informationen till att fortsätta mot målet.

I projektet ”Teaching for understanding” vid Harvarduniversitetet i USA, genomförde man försök med att hjälpa lärare att undervisa mot förståelse snarare än mot minneskunskaper. Projektet redovisades bland annat i den mycket läsvärda antologin med samma namn, redigerad av Martha Stone Wiske (1998a). Flera av de grundvalar för lärande bedömning som presenterats i denna bok fanns också representerade inom detta projekt, exempelvis den handlingsorienterade definitionen av kunskap och kontinuerlig bedömning som integreras i undervisningen. Även direkt bedömning ingick som en av de fundamentala delarna av ”Teaching for understanding”-projektet (se Perkins, 1998; Stone Wiske, 1998b). När lärarna som deltog i detta projekt planerade sin undervisning, utgick de från vad eleverna skulle kunna göra i slutet av ett undervisningsavsnitt för att visa sin kunskap, så kallade culminating performances.

Detta fokus på performances, det vill säga handling, innebär en tydlig tyngdpunktsförskjutning från det traditionella lektionsupplägget där läraren går igenom det som eleverna (mer eller mindre passivt) förväntas tillägna sig. Istället hamnar eleven och uppgiften i centrum, genom att man som lärare måste klargöra vilka typer av uppgifter det är som eleverna förväntas kunna lösa för att visa upp sin kunskap. Eleverna måste dessutom få chans att öva på just dessa uppgifter, innan de kan förväntas behärska culminating performances.

104

4. lärande bedömning i undervisningen En stor del av planeringsarbetet handlar således om att konstruera bra uppgifter.

Som beskrevs i kapitel 2, förordas autentiska uppgifter för att kunna göra en bedömning av vad eleven klarar av under mer realistiska förhållanden. Detta eftersom det är tveksamt i vilken utsträckning man kan dra slutsatser om elevernas måluppfyllelse utifrån kraftigt begränsade provsituationer. Autentiska bedömningar efterliknar istället situationer som förekommer i samhället, och undervisningen handlar om att lära eleverna utnyttja de intellektuella redskap skolämnena erbjuder. Redskap som dessa kan hjälpa eleverna att hantera de problem som de ställs inför. Även om de intellektuella redskapen oftast inte är vardagliga till sin natur, utan är hämtade från specialiserade verksamheter (t.ex. olika vetenskaper), kan de utnyttjas i vardagliga sammanhang. Detta är viktigt, eftersom grundskolan inte förväntas utbilda specialister, utan snarare förmedla sådana kunskaper som alla i samhället behöver. Därför är det rimligt att uppgifterna tar sin utgångspunkt i vardagen.

Som ett exempel kan man ta ett av de mål som finns för biologi­ ämnet, där eleven ska lära sig att ”använda kunskaper i biologi för att granska information, kommunicera och ta ställning i frågor som rör hälsa, naturbruk och ekologisk hållbarhet”. Detta mål specificerar dels vad eleverna ska kunna göra med sina kunskaper (dvs. granska information, kommunicera och ta ställning), dels det övergripande ämnesinnehållet (dvs. hälsa, naturbruk och ekologisk hållbarhet). Målet är således att eleverna ska kunna granska information, kommunicera och ta ställning i frågor som rör hälsa, naturbruk och ekologisk hållbarhet, och för att veta om de exempelvis kan granska sådan information, måste man dels be dem granska information som rör något av dessa ämnesområden, dels observera eller dokumentera hur de granskar denna information – annars kan man inte veta om de kan eller inte.

Figur 4:2 visar en uppgift som skulle kunna användas för detta ändamål. Notera hur uppgiften: 1. kräver att eleverna – i linje med målet – ska granska information kring ämnet och ta ställning i frågor, 105

lärande bedömning 2. handlar om hälsofrågor7, 3. tar sin utgångspunkt i ett vardagsnära problem, 4. är öppen i den bemärkelsen att det inte enbart finns ett rätt svar, utan det finns flera tänkbara sätt att lösa uppgiften.

5. inte specificerar hur uppgiften ska redovisas, och eleverna skulle därför kunna presentera sina lösningar muntligt eller skriftligt, som en powerpointpresentation, ett rollspel eller i form av en inlämningsuppgift, etc. Detta gör det möjligt att bedöma elevernas kun­ skaper med olika metoder. Presentationen kräver dessutom – återigen i linje med målet – att eleverna kommunicerar sina kunskaper.

6. kräver att eleverna har grundläggande fakta- och begreppskunskaper kring abort – annars kan de inte lösa uppgiften (dvs. dessa kunskaper är ett medel för att nå målet).

Ska det vara tillåtet att göra abort?

Du ska söka information om abort. Med hjälp av denna information ska du försöka formulera argument både för och emot abort, beskriva vilka konsekvenser olika ställningstaganden kan ge och där­efter ta ställning i frågan. Du ska kunna motivera din ståndpunkt och diskutera abortfrågan på ett sakligt och respektfullt sätt med dina klasskamrater.

Figur 4:2. Exempel på autentisk uppgift i biologi som skulle kunna användas för att bedöma målet att eleven ska kunna ”använda kunskaper i biologi för att granska information, kommunicera och ta ställning i frågor som rör hälsa, naturbruk och ekologisk hållbarhet”.

Men även om man har gett eleverna en uppgift som kräver att de kan ”granska information, kommunicera och ta ställning i frågor som rör 7 Det mer konkreta ämnesinnehållet förtydligas under rubriken ”Centralt innehåll” i kursplanen. För årskurs 7–9 står det till exempel att undervisningen i biologi ska behandla ”Människans sexualitet och reproduktion samt frågor om identitet, jämställdhet, relationer, kärlek och ansvar. Metoder för att förebygga sexuellt överförbara sjukdomar och graviditeter på individnivå, på global nivå och i ett historiskt perspektiv”.

106

4. lärande bedömning i undervisningen hälsa, naturbruk och ekologisk hållbarhet”, kan man fortfarande inte veta om de exempelvis kan granska sådan information eller inte – eller hur bra de kan granska informationen – såvida man inte bedömer deras granskning i förhållande till något. Som Carole Perlman (2003) noterar, utgör själva uppgiften därför endast den ena delen av en per­ formance assessment, medan bedömningsanvisningarna utgör den andra.

Förutom att konstruera uppgifter behöver man således också skapa anvisningar, för att i förhållande till dessa kunna bedöma hur väl eleverna klarar av uppgiften. Som framgått av kapitel 2 och 3, är bedömningsmatriser en lämplig form av anvisningar, eftersom de kan stödja elevernas lärande, samtidigt som de kan bidra till högre tillförlitlighet och validitet i bedömningen.

För att konstruera en bedömningsmatris måste man dels ha kriterier som visar vilka kvaliteter som ska beaktas i bedömningen, dels formulera nivåbeskrivningar, vilka ska visa på vilken nivå elevernas diskussion ligger. Till hjälp för detta finns kunskapskrav, och de är lämpliga att utgå ifrån eftersom bedömningsmatriser – för att vara giltiga – bör konstrueras utifrån målen och kunskapskraven i kursplanen, och endast innehålla aspekter som kan härledas därifrån.

I kursplanen för biologiämnet står att undervisningen ”ska ge elev­ erna möjlighet att använda och utveckla kunskaper och redskap för att formulera egna och granska andras argument i sammanhang där kunskaper i biologi har betydelse. Därigenom ska eleverna ges förutsättningar att hantera praktiska, etiska och estetiska valsituationer som rör hälsa, naturbruk och ekologisk hållbarhet” (Lgr 11, sid. 48). Vidare finns det ett antal kunskapskrav som specificerar på vilken nivå eleverna ska kunna ”granska information, kommunicera och ta ställning i frågor som rör hälsa, naturbruk och ekologisk hållbarhet” för respektive betygsteg.8 Dessa kunskapskrav, som presenteras i Figur 4:3, 8 Krav finns formulerade för slutet på årskurs 3 (endast godtagbara kunskap­ er), slutet på årskurs 6 (betyg A, C och E) samt slutet på årskurs 9 (betyg A, C och E). Nationella kunskapskrav finns således endast för betygstegen A, C och E, medan betyget B respektive D ges i de fall kraven för det underliggande betyget är uppfyllda i sin helhet samt att kraven för det ovanliggande betyget till övervägande del är uppfyllda.

107

lärande bedömning Eleven kan samtala om och diskutera frågor som rör hälsa, naturbruk och ekologisk hållbarhet och skiljer då fakta från värderingar och formulerar ställningstaganden med enkla motiveringar samt beskriver några tänkbara konsekvenser. I diskussionerna ställer eleven frågor och framför och bemöter åsikter och argument på ett sätt som till viss del för diskussionerna framåt. Eleven kan söka naturvetenskaplig information och använder då olika källor och för enkla och till viss del underbyggda resonemang om informationens och källornas trovärdighet och relevans. Eleven kan använda informationen på ett i huvudsak fungerande sätt i diskussioner och för att skapa enkla texter och andra framställningar med viss anpassning till syfte och målgrupp. (Kunskapskrav för betyget E i slutet av årskurs 9).

Eleven kan samtala om och diskutera frågor som rör hälsa, naturbruk och ekologisk hållbarhet och skiljer då fakta från värderingar och formulerar ställningstaganden med utvecklade motiveringar samt beskriver några tänkbara konsekvenser. I diskussionerna ställer eleven frågor och framför och bemöter åsikter och argument på ett sätt som för diskussionerna framåt.

Eleven kan söka naturvetenskaplig information och använder då olika källor och för utvecklade och relativt väl underbyggda resonemang om informationens och källornas trovärdighet och relevans. Eleven kan använda informationen på ett fungerande sätt i diskussioner och för att skapa utvecklade texter och andra framställningar med relativt god anpassning till syfte och målgrupp. (Kunskapskrav för betyget C i slutet av årskurs 9).

Eleven kan samtala om och diskutera frågor som rör hälsa, naturbruk och ekologisk hållbarhet och skiljer då fakta från värderingar och formulerar ställningstaganden med välutvecklade motiveringar samt beskriver några tänkbara konsekvenser. I diskussionerna ställer eleven frågor och framför och bemöter åsikter och argument på ett sätt som för diskussionerna framåt och fördjupar eller breddar dem. Eleven kan söka naturvetenskaplig information och använder då olika källor och för välutvecklade och väl underbyggda resonemang om informationens och källornas trovärdighet och relevans. Eleven kan använda informationen på ett väl fungerande sätt i diskussioner och för att skapa välutvecklade texter och andra framställningar med god anpassning till syfte och målgrupp. (Kunskapskrav för betyget A i slutet av årskurs 9)

Figur 4:3. Kunskapskrav för betygen A, C och E i slutet av årskurs 9 i biologi med koppling till målet att kunna ”använda kunskaper i biologi för att granska information, kommunicera och ta ställning i frågor som rör hälsa, naturbruk och ekologisk hållbarhet”.

108

Lärande bedömning

andra upplagan

Anders Jönsson I den här boken ges ett särskilt perspektiv på bedömning. Det visar hur bedömning kan användas i lärandets tjänst, så att eleverna i skolan ges möjlighet att lära sig så mycket och så bra som möjligt. Med hjälp av aktuell forskning visas hur bedömningen kan stötta elevernas lärande på ett effektivt sätt. Boken försöker bland annat svara på följande frågor: • • • •

Hur kommunicerar man mål och kriterier till eleverna?

Hur tar man reda på vad eleverna kan i förhållande till mål och kriterier?

Hur hjälper man eleverna att utvecklas mot målen?

Hur kan man engagera eleverna i själv- och kamratbedömning?

Med hjälp av praktiska exempel visas flera olika sätt att bedöma elevernas prestationer. I bokens andra upplaga är alla exempel anpassade till kursplanerna i Lgr11.

Anders Jönsson är filosofie doktor i pedagogik och är anställd som lektor i naturvetenskapernas didaktik vid Högskolan Kristianstad, samt bedriver forskning vid Malmö högskola.

ISBN 978-91-40-67602-3

9 789140 676023