9789127421721

I Sverige finns ett stort antal kulturer och språk representerade.

Detta återspeglas inte minst i skolan, som står inför stora utmaningar med elever som inte har svenska som sitt första och enda språk.

Dessa elever ställs ofta inför kravet att tillägna sig kunskaper på ett språk som de inte helt behärskar. Skolverket har i olika utvärderingar visat på vikten av att skapa en undervisning som tar till vara elevernas kunskaper i andra språk och inte endast inriktar sig på andraspråket svenska. Denna bok visar på möjligheten att använda sig av elevernas båda språk för att underlätta deras kunskapsutveckling.

I bokens första del beskrivs språklig socialisation och språkutveckling hos flerspråkiga barn och möjligheter att rätt kunna bedöma deras språkutveckling. Bokens andra del beskriver utvecklandet och genomförandet av en flerårig verksamhet med tvåspråkig undervisning på svenska och arabiska i två mångkulturella storstadsskolor.

Att förändra ett arbetssätt är dock inte enkelt. Och det kan ta lång tid innan effekterna av flerspråkig undervisning visar sig, ibland inte förrän på högstadiet. Det kräver uthållighet och förankring hos all personal.

Erfarenheterna från detta projekt kan inspirera till nya sätt att tänka om undervisning av flerspråkiga elever och underlätta för skolledare och lärare att genomföra sådana framtida projekt.

Christina Hedman, fil dr, leg logoped, Stockholms universitet Eva Morgan, magister i specialpedagogik, Malmö högskola Eva-Kristina Salameh, med dr, leg logoped, Skånes universitetssjukhus Anna Sandell, fil dr, Malmö högskola, numera Skolinspektionen Anna-Lena Tvingstedt, professor, Malmö högskola Berit Wigerfelt, docent, Malmö högskola

LÄRARE LÄR

– språklig utveckling och undervisning

L ÄRARE LÄR • Eva-Kristina Salameh (red) Flerspråkighet i skolan

Flerspråkighet i skolan

Flerspråkighet i skolan – språklig utveckling och undervisning

Lärare Lär-serien inspirerar, väcker debatt och för ut aktuell forskning inom pedagogik och lärande.

ISBN 978-91-27-42172-1

Eva-Kristina Salameh (red)

9 789127 421721

)OHUVSUnNLJKHW L VNRODQ LQGG

Innehåll Förord

5

1. Språklig socialisation

7

Eva-Kristina Salameh Interaktionsmönster 11 Två principiella sätt att kommunicera med små barn 12 Socialisationsmönster i möte med en ny kultur 17 Skriftspråkande 19 Kulturella förändringar 22

2. Flerspråkig språkutveckling 27 Eva-Kristina Salameh Olika typer av flerspråkighet 29 Hur lång tid kräver andraspråksutvecklingen?

Transfer 35 Språklig utveckling 38

31

3. Språklig bedömning av flerspråkiga skolbarn 56 Eva-Kristina Salameh Fonologisk bedömning 58 Grammatisk bedömning 60 Lexikal bedömning 67 När andraspråket dröjer 69 Kulturella skillnader 71 Skolans insatser 72

4. Läsutveckling hos flerspråkiga elever

78

Christina Hedman Läsning som färdighet 79 En modell av läsutveckling 82 Språklig medvetenhet och läsutveckling 84 Betydelsen av olika ortografier 86 Betydelsen av bakgrundskunskaper 87 Läsning både som färdighet och praktik 89 Förutsättningar för andraspråkstillägnande 92

5. Flerspråkig elev – med dyslexi? 98 Christina Hedman Förklaringsmodeller av dyslexi 99 Skriftsystemets betydelse 101 Varför utredning av dyslexi? 108 Varför bedömning av båda språken? 116 Vikten av att uppmärksamma modersmålet 119 Varför undervisning i båda språken? 121

Inledning till del II 129

Salameh_InD_NY.indd 3

2012-03-30 11:03:24

6. Skolledarnas syn på tvåspråkig undervisning 131 Berit Wigerfelt Modersmål och integration 133 Undervisning på svenska och arabiska tar form i ett socialt utsatt område 135 Kritiska reflektioner 144 Nya modeller för tvåspråkig undervisning. 147

7. Lärarnas syn på tvåspråkig undervisning 154 Berit Wigerfelt & Eva Morgan Verksamheten börjar 158 För lite svenska? 166 Kontakten med föräldrarna 168

8. Föräldrars syn på tvåspråkig undervisning 175 Anna-Lena Tvingstedt Den tvåspråkiga undervisningen 176 Föräldrarna och eleverna i studien 178 Föräldrarnas engagemang i barnens skolgång 184

9. Elever berättar om undervisning på arabiska och svenska 196 Anna Sandell

10. Språkliga resultat vid tvåspråkig undervisning 216 Eva-Kristina Salameh Bedömning av fonologisk medvetenhet 217 Bedömning av grammatisk utveckling 220 Bedömning av lexikal utveckling 226 Att underlätta den lexikala utvecklingen för flerspråkiga elever 234

11. Läs- och kunskapsutveckling vid tvåspråkig undervisning 239 Anna-Lena Tvingstedt & Eva-Kristina Salameh Tidigare forskning om flerspråkighet och tvåspråkig undervisning 239 Läsinlärning på modersmålet 240 Undervisning på två språk och skolframgång 242 Eleverna i studien 247 Bedömningar av elevernas läsoch kunskapsutveckling 248 Sammanfattning av resultaten på nationella prov 254 Hur ska resultaten tolkas? 255 Framgångsfaktorer 257 Olika modeller i olika områden 259

Avslutning

265

Flerspråkiga elever och den svenska skolan 197 Elevers röster om undervisning på svenska och arabiska 200 Positivt och negativt 206 Några lärdomar från exemplet med tvåspråkig undervisningsmodell 211

Salameh_InD_NY.indd 4

2012-03-30 11:03:24

Förord Majoriteten av jordens barn är flerspråkiga, men eftersom många länder i de rikare och mer inflytelserika delarna i världen uppfattar sig som enspråkiga med ett gemensamt nationalspråk, har enspråkigheten blivit norm. Befolkningsstrukturen i Sverige och i många andra länder har emellertid starkt förändrats genom migration och idag finns i det svenska samhället ett stort antal kulturer och språk representerade. Detta återspeglas på alla nivåer i samhället, inte minst i skolan.

Den svenska skolan står idag inför stora utmaningar med elever som inte alltid har svenska som sitt första och enda språk. I den första delen i denna bok beskrivs språksocialisation och språkutveckling hos flerspråkiga barn. Dessutom visas i ett kapitel på möjligheter att bedöma språkutvecklingen hos dessa barn på ett rättvisare sätt.

Denna första mer teoretiska del utgör en bakgrund för den studie av tvåspråkig undervisning på svenska och arabiska som den andra delen av denna bok redogör för. Uppfattningen att man endast ska satsa på andraspråket svenska är inte ovanlig i den svenska skolan, men denna bok vill visa på möjligheten att använda sig av elevernas båda språk för att underlätta deras kunskapsutveckling. Att förändra ett väl utvecklat arbetssätt är dock inte enkelt, vilket också visas i bokens andra del. Det kan ta lång tid innan effekterna av en flerspråkig undervisning visar sig, ibland inte förrän i högstadiet, vilket innebär att det krävs uthållighet att genomföra en sådan förändring. Förändringen måste också vara förankrad hos all personal.

Vår förhoppning är emellertid att denna bok ska inspirera till nya tänkesätt om undervisning av flerspråkiga elever och att de erfarenheter som redovisas kan ge vägledning.

5

Salameh_InD_NY.indd 5

2012-03-30 11:03:24

1. Språklig socialisation Eva-Kristina Salameh

Kultur I dagens Sverige finns representanter för många av jordens olika kulturer. Begreppet kultur är emellertid komplext, och innebörden av att ha en annan kulturell bakgrund kan ha olika betydelse för t ex forskare och skolpersonal. Innehållet i ordet kultur har också skiftat under tidens gång. Man kan definiera kultur som det sätt på vilket olika grupper organiserar sitt samhälle och sina mellanmänskliga kontakter, och de värderingar, attityder och föreställningar som är förknippade med detta.

Kulturbegreppet kan också användas som förklaringsmodell till sociala motsättningar i ett flerkulturellt samhälle. Kultur ses då som en statisk företeelse som inte förändras; men kultur är sällan statisk utan dynamisk, stadd i ständig förändring i kontakt med omvärlden.

Ska man beskriva ”svensk kultur” måste man innefatta olika samhällsklasser och också ta hänsyn till alla olika subkulturer från norr till söder. Även om det kan finnas vissa gemensamma drag vad gäller värderingar och föreställningar, förändras dessa över tid. Att dra bestämda gränser mellan olika kulturella grupper blir därför godtyckligt och missvisande. Kultur bör i stället ses som en process, där interaktionen mellan människor medför en ständigt pågående förändring (Wachtler, 2006).

Begreppen etnicitet och kultur används ofta parallellt, men de är två skilda begrepp. Enligt FN:s definition från 1998 är en etnisk grupp en grupp individer som har en gemensam historia och ursprung, och som delar vissa särdrag som kan vara språkliga, religiösa, kulturella eller som på annat sätt särskiljer gruppen från andra. Etnicitet innebär därmed inte bara gemen7

Salameh_InD_NY.indd 7

2012-03-30 11:03:24

samma kulturella drag utan också en upplevelse av ett biologiskt och historiskt samband, ett gemensamt ursprung och ett språk för en grupp människor (Wachtler, 2006).

I mötet med en ny kultur i samband med invandring, uppstår ett fenomen som kallas ackulturation, där nyanlända invandrare anpassar sina kulturella mönster till den nya kulturens. Denna process kan leda till fullständig assimilation efter någon eller några generationer, där den ursprungliga kulturen helt försvinner. Men ackulturation kan också leda till integration, där man till en del väljer vad man tar till sig av det nya och vad som behålls av det gamla. All ackulturation är dock till stor del beroende av vad invandraren har med sig i form av utbildning, ekonomiska förutsättningar, språkkunskaper och yrkesutbildning. Ackulturationsprocessen påverkas också av det nya landets politiska beslut och attityder och de resurser som finns tillgängliga för att underlätta mötet med det nya samhället (Portes & Rumbault, 2001).

En effekt av ackulturationsprocessen kan vara att den nya kulturen helt eller delvis förkastas, vilket i sin tur kan medföra att invandrargruppen ifråga utesluts från majoritetskulturen eller marginaliseras. Men oviljan bland medlemmar inom en grupp att ta till sig den nya kulturen kan ibland vara ett svar på majoritetssamhällets negativa syn på gruppen ifråga. Ackulturationen kan också innebära att nya subkulturer med medlemmar från olika minoritetskulturer bildas, t ex ungdomsgrupper.

Deras gemensamma nämnare är en ”icke-svensk” identitet, och denna identitet manifesteras t ex genom att de bildar ett eget ”ungdomsspråk” med många inslag från andra språk än det gemensamma språket svenska (Fraurud & Bijvoet, 2004). Ackulturationsprocessen utvecklas således inte längs en rak linje utan är komplex och dynamisk och kan få olika resultat för olika individer och grupper. Även inom samma familj kan processen se olika ut. Oftast tar barn och ungdomar snabbare till sig den nya kulturen genom den dagliga kontakten med förskola 8

Salameh_InD_NY.indd 8

2012-03-30 11:03:24

och skola, till skillnad från äldre medlemmar av en familj som oftast mera sällan möter representanter för den nya kulturen.

Språklig socialisation Språklig socialisation innebär enligt den amerikanska logopeden och forskaren Anne van Kleeck (1994) språklig påverkan från omgivningen för att barn ska lära sig språket i den kultur de växer upp i. Det finns en betydande variation mellan olika kulturer i synen på hur denna påverkan ska utformas, bland annat utifrån olika värderingar och olika uppfattningar om hur samtal mellan vuxna och barn ska struktureras. Även inom olika sociala grupper kan uppfattningarna variera. Barn lär sig inte bara språk utan också normer för språkligt beteende, liksom normer och värderingar för övrigt beteende. För lärare och annan personal i skolan är det viktigt att ha kunskap om hur olika den språkliga socialisationen kan vara utformad och på vilka sätt den kan skilja sig från de varianter som används i Sverige. De olika varianterna av språklig socialisation påverkar också hur barnen använder språket för att inhämta kunskaper, liksom på vilket sätt skriftspråket presenteras för barnen i deras hem, vilket har betydelse för läsinlärningen och skolframgång (Nauclér, 2004).

I en klassisk undersökning i tre små samhällen i South Carolina i USA visade den amerikanska forskaren Shirley Brice Heath (1983) på stora skillnader i den språkliga socialisationen mellan barn från vad hon betecknade som medelklass och arbetarklass bland amerikaner och afroamerikaner. Ett exempel var synen på de vuxnas roll i den språkliga socialisationen: En aktiv roll, där barnet tränades språkligt eller en mer tillbakadragen roll, där barnet förväntades tillägna sig språket på egen hand genom att lyssna och observera. Även svensk forskning har visat att det sätt på vilket barn socialiseras språkligt får effekter på deras läs- och skrivinlärning och därmed för skolframgången (Nauclér, 2004).

9

Salameh_InD_NY.indd 9

2012-03-30 11:03:24

Forskningen inom detta område fokuserade tidigare till stor del på språklig socialisation inom den europeisk/amerikanska medelklassen1. Denna socialisation utmärks av att vuxna talar mycket med barnet från början, uppmuntrar barnet att svara, uppfattar barnets försök till kommunikation som avsiktliga och behandlar barnet som en likvärdig konversationspartner. Dessa uppfattningar, som ofta kommit att framstå som en ”normalitet”, delas dock inte av alla kulturer, och under 1980-talet började man undersöka språklig socialisation också i andra kulturer (Ochs & Schieffelin, 1984). I all forskning om eventuella skillnader och likheter mellan kulturer är det dock viktigt att förstå att de generaliseringar som används gäller en grupp – inte den enskilda individen. Om alla individer i en grupp tillskrivs samma egenskap eller beteende, handlar det om stereotypisering av en mångfacetterad och komplex verklighet (Bebout & Arthur, 1992), t ex som att utgå från att alla svenskar är blonda och blåögda och älskar att gå i skogen. Samma varning gäller när man jämför tillvägagångssätt i olika typer av språklig socialisation. Grunddragen i all kommunikation är desamma, men det som är unikt för den språkliga socialisationen i en specifik kultur är framförallt fördelningen av svaren på frågorna vem som talar med vem, hur man talar, när man talar och var man talar (Crago, 1993). Den kenyansk-svenska forskaren Margaret Obondo (2005) understryker vikten av att se kultur- och kommunikationsmönster som flytande och föränderliga över tid. För att förstå hur invandrade grupper socialiserar sina barn språkligt, måste man ta hänsyn både till ursprungsmönster och till de förändringar som sker i mötet med den nya kulturen.

Uttrycket ”mainstream culture” som används av många forskare i språksocialisation, har översatts med ”europeisk/amerikansk medelklasskultur”.

1

10

Salameh_InD_NY.indd 10

2012-03-30 11:03:24

Interaktionsmönster Forskningen om språklig socialisation har i stor utsträckning undersökt vuxnas samtal med barn, hur statusförhållanden påverkar interaktionen med barn, uppfattningar om kommunikativa avsikter (intentionalitet) hos barn, och uppfattningar om hur barn lär sig språk (Ochs & Schieffelin, 1984).

Det dominerande interaktionsmönstret i europeisk/amerikanska medelklasskulturer är tvåpartsinteraktionen mellan en vuxen och ett barn, där barnet hålls ansikte mot ansikte, och ögonkontakt är viktig. Interaktion mellan flera deltagare samtidigt är vanligt i många kulturer, t ex bland mexikanska amerikaner, och det lilla barnet hålls oftast med ansiktet riktat mot gruppen. Bland mexikanska amerikaner sker interaktionen ofta också mellan tre personer, där en närstående person i barnets omgivning säger något och låter barnet repetera detta för en tredje närvarande person. På så sätt hjälps barnet att både initiera och upprätthålla en konversation med omgivningen (van Kleeck, 1994).

Verbala färdigheter värderas inte i alla kulturer. Det finns skillnader i hur man värderar mängden tal, talets roll för att lära barnet olika färdigheter, och vilken roll verbala färdigheter spelar när barnet ska visa upp vad det kan. I stora delar av västerlandet ses tystlåtenhet som ett socialt handikapp; talförhet hos ett barn värderas högre. Barn som inte talar i klassrummet anses ofta behöva hjälp med att våga tala. Denna uppskattning av talförhet hos barn är dock inte universell. Heaths (1983) studie visade att vuxna i de afro-amerikanska familjer hon undersökte inte alltid ansträngde sig för att hålla igång samtal med barn. De såg inte heller barn som en likvärdig konversationspartner.

I många kulturer får barn lära sig att vara tysta. Inom den puertoricanska befolkningen i USA anses ett tystlåtet barn vara ett snällt barn. I en del kulturer får barnen lära sig att vara tysta 11

Salameh_InD_NY.indd 11

2012-03-30 11:03:24

i närvaron av vuxna, särskilt främmande vuxna. Talföra barn i en sådan kultur ses som oartiga, självcentrerade och odisciplinerade. De sociala värden som knyts till talförhet och tystnad är däremot inte så självklara som man skulle kunna tro. I vissa kulturer associeras talförhet med social distans, medan tystlåtenhet tyder på nära relationer, där man kan sitta tysta tillsammans. I andra kulturer kan det vara tvärtom – man kan vara talför med dem man känner, men man är tystlåten gentemot personer man precis mött (van Kleeck, 1994).

Två principiella sätt att kommunicera med små barn Inom forskningen om språklig socialisation i olika kulturer har man urskiljt två principiella sätt att kommunicera med små barn och därmed socialisera dem språkligt (Heath, 1989).

Det ena huvudsakliga sättet utmärks av att barn ”uppfostras språkligt” av föräldrar och andra vuxna. Denna typ av språklig socialisation finns oftast i västerländska kulturer, framförallt inom medelklassen. Det andra huvudsakliga sättet innebär att barn ”växer upp språkligt” och förväntas av egen kraft tillägna sig språket genom att lyssna på de samtal som förs runt dem och iaktta hur man beter sig i olika språkliga situationer.

Att uppfostras språkligt I kulturer där barn ”uppfostras språkligt” anses det vara de vuxnas ansvar både att lära ut språket till små barn och att visa hur det används. Vuxna deltar i barnets olika aktiviteter, som ofta är inriktade på inlärning. Dessa aktiviteter omges av mycket interaktion, där vuxna undervisar, kommenterar och berömmer. Vuxna tar också barnets perspektiv i samtalet och barnet uppmanas att ställa frågor. Barnet blir mycket tidigt involverat i konversation med vuxna, som anpassar sig till bar12

Salameh_InD_NY.indd 12

2012-03-30 11:03:24

nets språkliga nivå. De vuxna förenklar sitt språk och bryter ner det i mindre delar för att underlätta för barnet att delta.

Denna språkliga anpassning innebär att vuxna använder barnanpassat tal, s k baby-talk, till små barn. Detta barnanpassade språk är grammatiskt förenklat, redundant (innehåller mycket överflödig information för att underlätta) och använder en satsmelodi som betonar nyckelord som i ”titta här är KUDDEN och NALLEN, nu ska Anna SOVA”. Genom att de vuxna på detta sätt, med många upprepningar, beskriver för barnet vad som sker, lär sig barnet nya ord efterhand. Barnanpassat tal är extremt väldokumenterat hos medelklassen i industrialiserade kulturer (van Kleeck, 1994).

Föräldrar och andra vuxna har också strategier för att hantera obegripligt eller delvis obegripligt tal hos barn. Ett sätt är att fråga barnet eller att utvidga dess utsaga, som i följande konversation: Barn (pekar): ET! Vuxen: Ja titta där är en HÄST, en stor fin HÄST. De vuxna anpassar sig till barn inte bara språkligt utan också på andra nivåer. Även hemmet anpassas med små möbler och leksaker. Det görs i stor utsträckning barnsäkert, och ofta finns ett lugnt och tyst rum för babyn att sova i (Ochs & Schieffelin, 1984).

Ett framträdande drag i denna typ av språklig socialisation är användandet av kontrollfrågor. Frågeställaren vet svaret och syftet är att barnet ska visa upp sina kunskaper genom att t ex benämna föremål och kroppsdelar. Sådana kontrollfrågor används också under sagoläsning. Redan i den första boken, oftast en pekbok, pekar föräldern, benämner och ställer frågor även till det mycket lilla barnet, som svarar med ljud eller kroppsspråk. Så småningom pekar och benämner barnet självt föremålet. Därefter följer benämning av färg och form.

När barnet blivit lite äldre, läser oftast föräldern eller en annan vuxen ur en bok och för samtidigt en dialog med barnet i form 13

Salameh_InD_NY.indd 13

2012-03-30 11:03:24

av kontrollfrågor. Det är frågor om hur barnet tror att det gick sen och varför någon gjorde som den gjorde, dvs de åsikter och erfarenheter som barnet har efterfrågas. Även andra inlärningsaktiviteter med barn ackompanjeras av samtal. Barnet blir på detta sätt insocialiserat i ett fråga–svar-mönster redan i 2-årsåldern och möter sedan samma fråga–svar-mönster i förskola och skola (van Kleeck, 1994).

Att växa upp språkligt Det andra huvudsakliga sättet att språkligt socialisera barn innebär att barnen ”växer upp språkligt”. Barnet förväntas till stor del att lära sig språket och hur och när det används i olika situationer genom att lyssna på och iaktta de samtal som ständigt förs mellan andra i omgivningen, och inte nödvändigtvis riktar sig till barnet. Genom att lyssna och iaktta, antas barnet få information som ska leda till inlärning, t ex hur olika företeelser benämns liksom språkliga och sociala regler, hur man får ordet i en diskussion eller att barn inte får avbryta vuxna.

Barnanpassat tal används oftast inte. Förenklingar som i babytalk, där språket bryts ner i mindre delar, är därmed inte så vanliga. I stället används oftast upprepningar när barnet inte förstår och förenklingen ligger i upprepningen. Ibland utgår man från det barnet säger när det inte förstått och utvidgar barnets utsaga. När det är dags för sagor, är det sagoberättaren som äger ordet och barnet sitter tyst tills sagan är färdig.

Språket i sagorna anpassas inte till barnet; utan även här ligger förenklingen i upprepningen, då barnet oftast får höra sagan många gånger (Ochs & Schieffelin, 1984).

I många kulturer där barn ”växer upp språkligt”, ses förenklat, dvs barnanpassat språk, snarare som ett hinder för barnet att bli språkligt kompetent (Obondo, 1999). Barnet uppmanas däremot inte att ställa frågor och det behöver inte heller svara på kontrollfrågor, eftersom ingen ställer några krav på kunska14

Salameh_InD_NY.indd 14

2012-03-30 11:03:24

per hos barnet. De frågor som ställs till barnet är i stället äkta frågor, där den som ställer frågan inte vet svaret, som i ”var är dina skor?”.

I denna typ av språklig socialisation, där man utgår från barnets egen förmåga att lyssna och observera, är det inte den vuxnes uppgift att ta ansvar för att barnet ska kunna göra sig förstått. Barn förväntas inte heller ta initiativ till samtal med vuxna utan får i stället en stor del av sin språkliga stimulans av äldre barn, som ofta fungerar som barnvakter. Barngruppen blir därför mycket viktig, inte minst från språklig synpunkt.

Barn som ”växer upp språkligt” kommunicerar i högre utsträckning med andra barn än med vuxna medan barn som främst ”uppfostras språkligt” är vana vid att förlita sig på vuxna (van Kleeck 1994).

Det är dock inte så enkelt att barnanpassat språk antingen finns eller inte i olika kulturer. Snarare handlar det om olika typer av barnanpassat tal som används i olika situationer. Inom olika kulturer kan skillnaderna vara beroende av vem som talar med barnet, anledningen till samtalet, omständigheterna samt barnets utvecklingsnivå (van Kleeck 1994).

Spontan interaktion I många kulturer, framförallt europeisk/amerikanska, uppmuntras barns spontana interaktion. Föräldrar, förskole- och skolpersonal förväntas uppmärksamma och stödja barnets alla försök att starta ett samtal. Detta beteende vilar på underliggande kulturella antaganden om vem som ska öppna och leda interaktionen mellan vuxen och barn, vem som ska anpassa sig till vem, och vem som har ansvaret för att utsagor blir förstådda. I den europeisk/amerikanska medelklasskulturen får föräldrar självklart öppna samtal med barn, och barnen uppmuntras att öppna samtal med vuxna. I andra kulturer kan barnet få mer uppmärksamhet när det inte talar, än när det 15

Salameh_InD_NY.indd 15

2012-03-30 11:03:24

gör det. Heath (1983) visade att afro-amerikanska vuxna inte ställde många frågor för att hålla igång ett samtal med ett barn.

Inom denna kultur, liksom den mexikansk-amerikanska, är det vanligt att ett barn inte får börja ett samtal med en vuxen. I den europeisk/amerikanska medelklasskulturen anpassar sig den vuxne till barnet genom att prata om vad barnet gör eller säger, vilket visat sig vara en framgångsrik strategi för språktillägnande. I andra kulturer ses det inte som självklart att barnet självt väljer samtalsämne. I stället är det en vanlig föreställning att det är den vuxnes roll att bestämma vad samtalet ska handla om och barnets roll att följa detta och inte att välja ett eget samtalsämne (van Kleeck, 1994; Crago, 1993).

Många drag i mor–barn-interaktionen där barn ”uppfostras språkligt” speglar uppfattningen att det går att tolka kommunikativa intentioner hos en annan person. Mödrar tolkar ofta hur babyn mår när de talar med den. I samtal med lite äldre barn tolkar den vuxne ofta vad de tror att barnet vill säga. I många andra kulturer gör de vuxna inga försök att tolka obegripliga yttranden. Det anses inte vara möjligt att veta vad andra tänker eller känner, vilket innebär att svårförstådda utsagor inte tolkas utan ignoreras (van Kleeck, 1994).

Kulturer kan också skilja sig åt i synen på när barn är medvetna i sin interaktion. I den europeisk/amerikanska medelklasskulturen behandlas barnen från födseln som medvetet kommunicerande. Detta görs även i andra kulturer som inte är västerländska, men det är inget universellt drag. I en del kulturer talar de vuxna mycket lite eller inte alls med små barn.

I spansktalande familjer i södra USA anses oftast barn inte ha några kommunikativa intentioner före ett års ålder, och man talar mycket lite direkt till dem. Samma gäller de afroamerikanska familjer ur arbetarklassen som Heath (1983) undersökte.

Eftersom forskningen haft så stor tonvikt på västerländsk medelklass, finns det många kulturer som inte studerats med avseende på språklig socialisation. Även om de grupper som 16

Salameh_InD_NY.indd 16

2012-03-30 11:03:24

beskrivits ovan inte har så många företrädare i Sverige, visar de på den stora variation som finns i synen på barns språkliga utveckling.

Socialisationsmönster i möte med en ny kultur I de flesta kulturer återfinns drag från båda huvudtyperna av språklig socialisation; skillnaderna gäller snarare hur mycket och i vilka situationer de olika dragen återfinns (van Kleeck, 1994). Givetvis är det också så att enskilda individer i en grupp kan följa eller inte följa generellt förekommande mönster för språklig socialisation. Många observationer av språklig socialisation är dessutom gjorda i ursprungslandet och mötet med en annan kultur förändrar ofta drag i ursprungskulturen.

Det kommunikationsmönster som används i hemmet har stor betydelse för hur flerspråkiga barn klarar att anpassa sig till de för dem nya kommunikativa mönstren i majoritetskulturens förskolor och skolor (Obondo, 2005). Denna anpassning underlättas av att många föräldrar är medvetna om att barnet kan få svårigheter när det möter nya kulturella mönster. Den kanadensiska logopeden och forskaren Martha Crago (1993) visade att innuitföräldrar i norra Quebec i Canada, vilkas samtalsmönster är mycket skilda från de mönster skolan använder, gjorde stora ansträngningar för att förbereda sina barn för skolans kommunikation. Samtidigt behöll de en del samtalsmönster från sin egen kultur. Föräldrarna strävade efter att barnen skulle förstå skolans kontrollfrågor samtidigt som de skulle använda innuitiska artighetsrutiner och därmed visa respekt. De kunde kombinera dessa faktorer – ett exempel på hur viktigt det är att ackulturationen lyckas.

När personal i förskola och skola märker att en del flerspråkiga barn behöver mer språklig stimulans också på sitt modersmål, vänder man sig ofta till föräldrarna och ger råd om hur de 17

Salameh_InD_NY.indd 17

2012-03-30 11:03:24

kan gå tillväga. Många av de råd om språklig stimulans som man brukar ge både i förskola och skola är dock inte alltid tilllämpliga på familjer med andra typer av språklig socialisation. van Kleeck (1994) sammanfattade i en artikel vilka råd som kunde vara problematiska: s Genom att vända oss till föräldrarna förutsätter vi att det alltid är de som tar mest hand om barnet. s Genom att fokusera på interaktionen mellan föräldrar och barn förutsätter vi att det vanligaste interaktionsmönstret i familjen är samtal mellan två personer. s Genom att försöka få barnet att tala mer förutsätter vi att föräldrarna uppskattar att barn talar mycket och att barn får initiera samtal med vuxna. s¬ Genom att försöka förmå föräldern att kommunicera på barnets nivå förutsätter vi att familjen anser att vuxna ska anpassa sitt tal till små barn.

Sådana råd om språklig stimulans måste därför diskuteras med familjen: Vad kan familjen tänka sig att göra och inte göra?

Ibland kan det vara bättre att ett äldre syskon i senare tonåren är den som får handledning i hur den språkliga stimulansen ska utformas. Råd som alltför mycket bryter mot de värderingar och föreställningar familjen har tenderar att inte följas.

Slutligen är det värt att uppmärksamma att barn lär sig att tala, oberoende av vilken språklig socialisation som tillämpas.

Språkförmågan är en av de mest robusta förmågor människan har. Alla typer av språklig socialisation har vuxit fram i en bestämd kultur och uppfyller de krav och förväntningar som finns. Det innebär att det inte finns någon socialisation som är bättre eller sämre än någon annan. De problem som uppstår kan ha sin grund i att man t ex flyttar till en annan kultur och där fortsätter att använda den språkliga socialisation som man är van vid. Den ursprungliga socialisationen riskerar då att bli 18

Salameh_InD_NY.indd 18

2012-03-30 11:03:24

dysfunktionell i det nya samhället (Obondo, 2005).

Skriftspråkande Sättet att socialisera barn språkligt påverkar också hur skriftspråket och dess användning presenteras för barn. Förhållningssätt till läsning och skrivning lärs in i tidig ålder, långt innan barnet börjar skolan, och de påverkar skolframgången.

Skillnaden mellan de två huvudtyperna av språklig socialisation i detta avseende illustreras bäst av titeln på en klassisk amerikansk studie, What no bedtime story means, av Shirley Brice Heath (1986). Ett viktigt inslag i den socialisation där barn ”uppfostras språkligt” är, som tidigare nämnts, sagoläsandet som görs som en dialog med barnet, där barnet får svara på frågor om innehållet och också relatera till egna erfarenheter.

Barnet lär sig samtidigt att böcker är viktiga, att läsning är knutet till en viss situation och att man vid högläsning använder en annorlunda satsmelodi. Senare lär sig barnet att man vid läsning i skolan ska fokusera på de väsentliga delarna av handlingen, så att man kan svara på frågor från läraren (Obondo, 1999).

Obondo och Benckert (2001) jämförde värderingar knutna till skriftspråk i olika kulturer, baserat på den forskning som finns om olika kulturers sätt att socialisera språkligt. Jämförelsen gjordes huvudsakligen mellan västerländska kulturer där barn ”uppfostras språkligt”, och kulturer där barn ”växer upp språkligt” (bland annat den kenyanska, turkiska och somaliska). Att böcker och alfabetstavlor är en naturlig del av hemmet var en självklarhet i den språkliga socialisation där barn ”uppfostras språkligt”, men så var inte fallet för den andra gruppen. Även andra värderingar, som att böcker för nybörjare är enkla och att läsning är en individuell aktivitet som kräver särskilda ritualer som tystnad, är ovanligare i kulturer där barn ”växer upp språkligt”. Resultaten visar, enligt Obondo och Benckert, 19

Salameh_InD_NY.indd 19

2012-03-30 11:03:24

att barn med olika kulturell bakgrund, som börjar i den svenska skolan, har med sig mycket olika föreställningar om hur man beter sig vid läsinlärning och skriftspråkande. En del av deras föreställningar överensstämmer med vad läraren förväntar sig, andra inte. För läraren är det också viktigt att veta att kulturer kan se olika på värdet av läsning. I en del kulturer värderas det muntliga berättandet, sånger och reciterad poesi högre än läsning av böcker.

Barn som ”växer upp språkligt” har inte alltid erfarenhet av de kontrollfrågor som är vanliga i en språklig socialisation där barn ”uppfostras språkligt”. De är därför inte vana vid skolans sätt att använda frågor i undervisningen eller att själva använda frågor för att utvecklas i sitt lärande. De är inte heller vana vid att betraktas som samtalspartners, som ger information och svarar på frågor om hur och vad. I en del fall kan de uppfatta andra elevers frågor som oartiga, eftersom det innebär att den som är underordnad tvingar en person som står över i rang att svara. Att en lärare använder kontrollfrågor och frågar en elev något som han/hon själv uppenbart redan vet, kan också vara förvirrande (Obondo, 1999).

Den svenska språkforskaren Kerstin Nauclér (2002) påvisade i en undersökning av turkisktalande förskolebarn klara skillnader mellan hur mycket svensk personal vid sagoläsning frågade och förklarade för enspråkiga svensktalande barn respektive svensk-turkiska barn. De enspråkiga barnen hade dubbelt så många turer i samtalet som de svensk-turkiska. Personalen gav i allmänhet betydligt färre förklaringar till de svenskturkiska barnen. En förklaring kan vara de svensk-turkiska barnens ovana vid frågor om innehållet till stor del tolkades som att de inte förstod innehållet i sagan. En intressant fråga är dock i hur stor utsträckning svaret uteblev därför att barnen helt enkelt inte förstod vad de skulle svara. Frågor i den språkliga socialisation där barn ”växer upp språkligt” är äkta frågor, dvs den som frågar vet själv inte svaret.

20

Salameh_InD_NY.indd 20

2012-03-30 11:03:24

De svensk-turkiska barn som oftast inte svarade på kontrollfrågor, socialiserades inte heller in i samtal om berättande texter.

Många svensk-turkiska barn fick därmed höra färre förklaringar och gav även själva färre förklaringar till orsakssamband om varför och hur det gick som det gick i berättelsen. Detta fick senare betydelse för deras läsförståelse: Att kunna se och förstå orsakssamband är synnerligen viktigt för att kunna tolka texter.

De svensk-turkiska barn som fick goda resultat på det läsförståelsetest, som användes i den aktuella skolan, hade ett gott ordförråd och en god berättarförmåga på sitt andraspråk. Barnen i denna grupp tillhörde de svensk-turkiska barn som hade fått möjlighet att samtala om texter redan i förskolan – till skillnad från de barn som var svagare läsare. De frågor som utgjorde störst problem för de svaga läsarna i läsförståelsetestet, var de frågor som byggde på orsakssamband som inte var utskrivna utan bara framgick implicit i texten (Nauclér, 2004).

Förhållningssätt till skrivna texter Olika kulturer har olika föreställningar om läsning och skrivning och hur skrift ska användas. När barn börjar skolan har de därför med sig inlärda föreställningar om vad tal och skrift kan användas till. Heath (1983) visade på olika förhållningssätt till texter i de olika samhällsklasser som hon studerade i tre små samhällen i South Carolina i USA. Trots att barnen bodde bara några kilometer från varandra, var deras språkliga socialisation i läsning mycket olika. En del barn hade lärt sig att läsning handlade om att sitta still och lyssna på en vuxen som bestämde och att upprepa ord på befallning. Andra hade lärt sig att läsning innebar att man gjorde egna jämförelser mellan texterna och sitt eget liv, och ytterligare en grupp hade lärt sig att muntligt framförande av sånger och berättelser värderades mycket högre än bokläsande. En del barn hade också lärt sig att böcker främst skulle ses som bärare av religiösa föreställningar, 21

Salameh_InD_NY.indd 21

2012-03-30 11:03:24

som inte fick tolkas, diskuteras eller kritiseras, och denna syn fördes också över på språket. Barnen uppmuntrades därför inte till att hitta på berättelser eller leka med ord, och detta sätt att förhålla sig till det skrivna ordet var i princip motsatsen till vad de sedan mötte i skolans undervisning.

Skriftspråket i klassrummet Barn kommer till skolan med olika erfarenhet av hur skriftspråk används. Läsning var en kollektiv aktivitet i den afroamerikanska gruppen i Heaths (1983) undersökning, där texter lästes högt och deltagarna diskuterade vad som menades med innehållet. Barnen i denna grupp lärde sig att läsa och skriva det som de behövde för att t ex kunna läsa skyltar i affärer eller handla redan innan de började skolan. I skolan mötte de texter som byggde på enkla berättelser, något de var ovana vid, och de var ännu mer ovana att ta ställning till innehållet och svara på frågor om det.

Mycket av undervisningen i europeiska och nordamerikanska skolor bygger på att eleverna är vana att svara på kontrollfrågor, att de från tidig ålder fått hjälp att formulera sig och att de kan tala om begrepp som är nya och abstrakta. Dessa förmågor, som oftast utvecklas i en socialisation där barn ”uppfostras språkligt”, är skolrelaterade och av stor betydelse för att barnet ska nå framgång i skolan (Obondo, 1999). Snow (1986/2001) visade i sin undersökning av flerspråkiga barn i Boston att när de fick berätta, förklara och argumentera, utvecklade de skolrelaterade förmågor som hade direkt betydelse för deras läsförståelse på andraspråket.

Kulturella förändringar I inledningen till detta kapitel nämndes att kulturbegreppet inte är statiskt utan dynamiskt och under ständig utveckling 22

Salameh_InD_NY.indd 22

2012-03-30 11:03:24

i kontakten med andra kulturer. Heath (1983) engagerade skollärarna i de samhällen i USA där hon undersökte språklig socialisation, att undersöka vilka språkliga förmågor och beteenden som förväntades av barnen i de samhällen där de växte upp. De insamlade observationerna medförde att lärarna kunde skapa undervisningssituationer, där de på ett bättre sätt kunde stödja elever som inte ”uppfostrats språkligt” att arbeta med de specialiserade texter, olika genrer och uppgifter som ingår i skolans läs- och skrivundervisning.

I Australien finns ytterligare exempel på hur man kan stödja elever genom att förändra skolans arbetssätt och skapa undervisningssituationer utifrån elevernas erfarenheter. De båda läsforskarna Allan Luke och Joan Kale (1997) studerade verksamheten i skolor med många flerspråkiga elever och elever med aboriginbakgrund. I läs- och skrivundervisningen på engelska användes oftast korta och enkla historier, men eleverna var ovana vid denna typ av texter. De hade också svårt att förstå relevansen med frågor om innehållet och därmed svårt att svara på frågor om det. För att underlätta läsinlärningen, började lärarna i stället använda det skrivna material som barnen oftast mötte och var bekanta med som flygblad, reklamblad och gratulationskort. Barnen fick analysera texternas innehåll och diskutera vem de var skrivna för samt formulera om innehållet.

Lärarna byggde därmed på barnets egna erfarenheter av skrivet material. Dessa erfarenheter användes för att få eleverna att utveckla det språk som behövdes för att de skulle kunna nå framgång i skolan.

Sammanfattning Språklig socialisation innebär språklig påverkan från omgivningen så att barn lär sig språket i den kultur där de växer upp.

Olika kulturer har olika värderingar av och uppfattningar om hur samtal mellan vuxna och barn ska struktureras. Barn lär sig inte bara språk utan också normer för språkligt beteende, 23

Salameh_InD_NY.indd 23

2012-03-30 11:03:24

liksom normer och värderingar för övrigt beteende. De olika varianterna av språklig socialisation påverkar också hur språket används för att inhämta kunskaper och hur skriftspråket presenteras för barn, vilket har betydelse för läsinlärning och skolframgång. Även sociokulturella skillnader återspeglas i den språkliga socialisationen.

Forskningen kring språklig socialisation i olika kulturer har urskiljt två principiella sätt att kommunicera med små barn och socialisera dem språkligt. Det ena huvudsakliga sättet utmärks av att barn ”uppfostras språkligt” av föräldrar och andra vuxna. Barnet blir tidigt involverat i konversation med vuxna, som anpassar sig till barnets språkliga nivå. De vuxna förenklar sitt språk och bryter ner det i mindre delar för att underlätta för barnet att delta. Samtal med barnet rör inte bara ”här och nu” utan går utanför den kontext man befinner sig i genom att barnets egna erfarenheter och tankar efterfrågas.

Denna typ av språklig socialisation finns oftast i västerländska kulturer, framförallt inom medelklassen.

Det andra huvudsakliga sättet att socialisera barn språkligt är att låta dem ”växa upp språkligt”. Barnen förväntas till stor del att genom att lyssna och observera lära sig språket och hur det används. De är ständigt omgivna av vuxna som talar med varandra, men ingen anpassar sitt språk särskilt mycket till barnens nivå. Barnen uppmanas varken att ställa frågor eller att svara på frågor, eftersom ingen ställer några krav på kunskaper hos barnen. En stor del av sin språkliga stimulans får barnen av äldre barn, som ofta fungerar som barnvakter, och barngruppen blir mycket viktig, inte minst från språklig synpunkt. Barnen kommunicerar i högre utsträckning med andra barn än med vuxna. Resultatet blir att barn från kulturer där barn främst ”uppfostras språkligt” är vana att förlita sig på vuxna, medan barn från kulturer där barn ”växer upp språkligt” i större utsträckning kommunicerar med jämnåriga.

En grupps socialisationsmönster i ett migrationssamman24

Salameh_InD_NY.indd 24

2012-03-30 11:03:24

hang påverkas av i hur hög grad gruppen har anpassat sig till den nya kulturen. Det kommunikationsmönster som används i hemmet har stor betydelse för hur flerspråkiga barn klarar att anpassa sig till nya kommunikativa mönster i majoritetskulturens förskolor och skolor.

De olika sätten att socialisera språkligt återspeglas också i hur skriftspråket och dess användning presenteras för barn.

Dessa olika förhållningssätt till läsning och skrivning lärs in i tidig ålder, långt innan barnet börjar skolan. Erfarenheter av bokläsning och tillgång till alfabetstavlor kan vara olika. Barn med olika kulturell bakgrund som börjar skolan kan därför ha med sig mycket olika föreställningar om hur man beter sig vid läsinlärning och skriftspråkande. En del av deras föreställningar överensstämmer med vad läraren förväntar sig, andra inte. För läraren är det viktigt att t ex veta att muntligt berättande, sånger och reciterad poesi i en del kulturer kan värderas högre än läsning av böcker, eller att texter inte får tolkas eller diskuteras.

Referenslista Bebout, L & Arthur, B (1992) Cross-cultural attitudes toward speech disorders. Journal of Speech and Hearing Research, 35, 45–52 Crago, M (1993) Changing patterns of language socialization in Inuit homes. Anthropology and Education Quarterly, 24(3), 205–223 Fraurud, K & Bijvoet, E (2004), Multietniskt ungdomsspråk och andra varieteter av svenska i flerspråkiga miljöer. I: Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger (2004), Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur Heath, S (1983) Ways with words. Cambridge: Cambridge University Press Heath, S (1986) What no bedtime story means: Narrative skills at home and school. I: Schieffelin, B & Ochs, E (eds) Language Socialization Across Cultures. New York: Cambridge University Press Heath, S (1989) The learner as a cultural member. I: Rice, M & Schiefelbusch, R (eds) The teachability of language. Baltimore: Paul Brookes, 333–350

25

Salameh_InD_NY.indd 25

2012-03-30 11:03:25

I Sverige finns ett stort antal kulturer och språk representerade.

Detta återspeglas inte minst i skolan, som står inför stora utmaningar med elever som inte har svenska som sitt första och enda språk.

Dessa elever ställs ofta inför kravet att tillägna sig kunskaper på ett språk som de inte helt behärskar. Skolverket har i olika utvärderingar visat på vikten av att skapa en undervisning som tar till vara elevernas kunskaper i andra språk och inte endast inriktar sig på andraspråket svenska. Denna bok visar på möjligheten att använda sig av elevernas båda språk för att underlätta deras kunskapsutveckling.

I bokens första del beskrivs språklig socialisation och språkutveckling hos flerspråkiga barn och möjligheter att rätt kunna bedöma deras språkutveckling. Bokens andra del beskriver utvecklandet och genomförandet av en flerårig verksamhet med tvåspråkig undervisning på svenska och arabiska i två mångkulturella storstadsskolor.

Att förändra ett arbetssätt är dock inte enkelt. Och det kan ta lång tid innan effekterna av flerspråkig undervisning visar sig, ibland inte förrän på högstadiet. Det kräver uthållighet och förankring hos all personal.

Erfarenheterna från detta projekt kan inspirera till nya sätt att tänka om undervisning av flerspråkiga elever och underlätta för skolledare och lärare att genomföra sådana framtida projekt.

Christina Hedman, fil dr, leg logoped, Stockholms universitet Eva Morgan, magister i specialpedagogik, Malmö högskola Eva-Kristina Salameh, med dr, leg logoped, Skånes universitetssjukhus Anna Sandell, fil dr, Malmö högskola, numera Skolinspektionen Anna-Lena Tvingstedt, professor, Malmö högskola Berit Wigerfelt, docent, Malmö högskola

LÄRARE LÄR

– språklig utveckling och undervisning

L ÄRARE LÄR • Eva-Kristina Salameh (red) Flerspråkighet i skolan

Flerspråkighet i skolan

Flerspråkighet i skolan – språklig utveckling och undervisning

Lärare Lär-serien inspirerar, väcker debatt och för ut aktuell forskning inom pedagogik och lärande.

ISBN 978-91-27-42172-1

Eva-Kristina Salameh (red)

9 789127 421721

)OHUVSUnNLJKHW L VNRODQ LQGG