9789144058160 by Smakprov Media AB

Språklig sårbarhet i förskola och skola Barnet, språket och pedagogiken Barbro Bruce Ulrika Ivarsson Anna-Karin Svensson Eva Sventelius

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 33612 ISBN 978-91-44-05816-0 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2016 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Formgivning: Henrik Hast Omslagsbild: Johnérs bildbyrå/Lena Granefelt Printed by GraphyCems, Spain 2016

Innehåll

Förord 7 K apitel 1

Barnet/eleven, språket och pedagogiken 13

Språkförmåga och språklig sårbarhet 15 Lärares kunskap och medvetenhet om språk och kommunikation 22 K apitel 2

Språk och språkande 27

Språkets struktur och funktion 29 Språkets byggstenar och regler 31 Fonologi – om fonemen, de minsta betydelseskiljarna 32 Transkribera – att dokumentera språket som det låter 36 Grammatik – ord- och satsbygge 39 Språkets innehåll och innebörd 40 Semantik – begreppens olika betydelse 40 Pragmatik – språket i socialt samspel 41 Prosodi – talets helhetsintryck 42 Metaspråk – språklig medvetenhet 44

Innehåll K apitel 3

Språk i förskoleålder – möjligheter och hinder 45

Grundläggande kompetenser för språkutveckling 47 Flera språk – flera möjligheter 50 Språket utvecklas genom att utmanas 52 Turtagning, samspel och samtal – pragmatik 54 De första orden – semantisk utveckling 57 Uttalet vässas – fonologisk utveckling 58 Orden bildar satser – grammatisk utveckling 60 Att följa och värdera språkutveckling 62 Sen, långsam eller annorlunda språkutveckling 67 Fonologiska svårigheter – språkljuden förenklas, ersätts och byter plats 71 Semantiska svårigheter – orden och begreppen är få och svåra att hitta 72 Grammatiska svårigheter – orden är oböjda och kommer i oordning 73 Pragmatiska svårigheter – språket finns men fungerar inte socialt 73 Generella eller grava språksvårigheter 78 K apitel 4

Språkutvecklande förskolepedagogik 85

Visa intresse och bjud in till samtal 87 Skapa ordning i ordförrådet 94 Fånga och forma språkljuden 96 Lyssna, berätta och dela – narrativ förmåga 98 Fundera kring språket – metaspråk 100 Erbjud möten med skriftspråk 106 Arbeta med sagor och skönlitteratur 109 K apitel 5

Språklig sårbarhet i skolålder 113

Den språkliga sårbarheten ”hörs” inte längre 115 Skolans språkliga krav 117 Kunskapande utmanar språket 119 Att möta och bemästra skriften – det synliga språket 122 Vänskapande utmanar språket 125

Innehåll K apitel 6

Pedagogisk sårbarhet 131

Bedömning för lärande och lärande bedömning 133 Extra anpassningar och särskilt stöd 140 Att kartlägga språk för lärande 145 Skolans språkliga utmaningar 149 Etermedia och sociala medier – hjälp eller stjälp? 154 Att analysera, reflektera och granska 155 K apitel 7

Skolans språkliga möjligheter 159

Skriftspråkande i samspel 161 Lärares språkliga medvetenhet 168 Mer än bara ord – multimodal pedagogik 174 Teknik som språkliga lärverktyg 180 Erfarenheter och sammanhang som pedagogiska utgångspunkter 184 Att skriva sig till läsning 191 Möten med olika typer av texter 199 Textbearbetning i samspel 211 K apitel 8

Rösten och talet 217

Andning – luftström för liv och röst 220 Fonation – ljudvågor för tal och ton 221 När rösten inte bär – heshet 222 Artikulation – munrörelser för tal 226 Uttalssvårigheter 227 När tungan inte lyder – verbal dyspraxi 228 När talet låter i näsan – nasalitet 229 När talet inte flyter – stamning 231 Stamning i skolålder 233 K apitel 9

Sammanfattande reflektioner 235

Innehåll

Referenser 241 Samlade tips 257 Organisation och lärmiljö 257 Lukimat 257 Specialpedagogiska skolmyndigheten 257 The Communication Trust 257 Umeå kommun 258 Digitala verktyg i förskolan 258 Alternativ och kompletterande kommunikation 258 KomHit 258 TAKK för språket 258 Hargdata 259 Pictogram 259 Lärares språkliga medvetenhet 259 Kod-Knäckarna 259 Folkhälsan 259 Specialpedagogiska skolmyndigheten, SPSM 259

Sakregister 261

Språk i förskoleålder – möjligheter och hinder

Det finns skilda teorier och därmed olika antaganden om hur det går till och över huvud taget är möjligt att de flesta barn på så kort tid och dessutom lekande lätt utvecklar språket. Hur kan barn på bara ett par tre år bemästrar språket utan till synes minsta ansträngning och utan att ens vara medvetna om sin kometkarriär? Ja, det är verkligen en fantastisk prestation som man borde ägna större uppmärksamhet – och inte bara ta för given!

kapitelbild: Johnér Bildbyr å / Lars Wallin

3 I det här kapitlet beskriver vi den förväntade språkutvecklingen, något som brukar kallas den typiska språkutvecklingen. Det handlar om resan från jollret till de första orden och uttrycken till insikten om att språkliga symboler kan användas för att uttrycka, förstå och dela mening med andra. Kapitlet handlar också om den fortsatta språk- och kommunikationsutvecklingen under förskoleåren fram till skolstart. Med utgångspunkt i den typiska språkutvecklingen beskriver och diskuterar vi även olika strategier för att upptäcka, förstå samt pedagogiskt stödja och utmana barn som befinner sig i en språklig sårbarhet.

Grundläggande kompetenser för språkutveckling Det finns en klassisk debatt om hur det egentligen är möjligt att barn på bara några år och utan formell undervisning lär sig att förstå och uttrycka sig i så gott som vuxenlika meningar. Den ena hållningen i debatten hävdar att den grundläggande språkförmågan är medfödd och stimulansen från omgivningen endast har funktionen att trigga igång språkutvecklingen (Chomsky, 1996). Det som stöder denna hållning är att barn omöjligtvis kan ha hört alla satser som de producerar, och därför är deras egen språkliga produktivitet och kreativitet tecken på denna medfödda förmåga. Den andra ståndpunkten är i stället att omgivningens stimulans har en avgörande betydelse, men att det är upp till barnet att organisera, bearbeta och upptäcka mönster och regler i denna information så att de själva kan sätta ihop hela meningar (Karmiloff-Smith, 1979; Pinker, 1996; Strömqvist, 2007; Tomasello, 2003).

3. Språk i förskoleålder – möjligheter och hinder

Vi menar att båda dessa förklaringsgrunder behövs för att förstå barns språkliga utveckling, och att de kompletterar varandra. Det finns utrymme för båda perspektiven, alltså både ett biologiskt medicinskt perspektiv, som utgår från genetik och fysiologiska aspekter på hjärnan och hur den fungerar, och ett sociokulturellt perspektiv, som lyfter fram den sociala stimulansens betydelse för språkutvecklingen. Men det har visat sig att genetiken spelar en stor roll när det gäller språk-, läs- och skrivutvecklingen (Kere & Finer, 2008). Det är ett känt faktum att det finns en ärftlighet i både språklig utvecklingstakt och språklig förmåga. För att det språkliga symbolsystemet ska bemästras och kommunikationen fungera smidigt måste barnet också utveckla en förmåga till representation, symbolförståelse och minnande. Synen har också stor betydelse för att utveckla språket. Vi lär oss genom att iaktta och därigenom fånga det centrala i myllret av distraherande synintryck, alltså att skilja figur från bakgrund. Samtidigt gäller det att uppfatta riktning, till exempel åt vilket håll något är vänt, om det är upp och ner, framför eller bakom, före eller efter, och både vara beredd på att dessa perspektivskillnader ibland kan innebära skillnader i betydelse, och att de ibland endast är uttryck för en betydelselös variation. Det är lätt att inse att den visuella perceptionen har avgörande betydelse för hur man kan orientera sig i rummet och på kartan, men även för den språkliga begreppsbildningen och för att förstå grunderna i matematiken. En aspekt som alltmer lyfts fram i aktuell språk- och kommunikationsforskning är förmågan att mentalisera, som handlar om att inta andras perspektiv, läsa av, lyssna in och förstå andra människors tankar och känslor, något som man kan läsa mer om i boken Mentalisering – att leka med verkligheten (Rydén & Wallroth, 2008). Andra förutsättningar för både tanke- och språkutveckling har att göra med hjärnans förmåga att rikta och kvarhålla uppmärksamhet, registrera, hålla kvar och bearbeta intryck samt att planera och organisera information. Dessa förmågor, ofta benämnda exekutiva funktioner, visar sig i hur man agerar och reagerar i olika situationer och från tid till annan, till exempel att i vara överlagd och inte alltid blixtsnabbt spontan.

3. Språk i förskoleålder – möjligheter och hinder

Bruce och Riddersporre (2012) lyfter fram förskolans betydelse för det proaktiva arbetet med grundläggande kompetenser för språk och kommunikation. Detta kräver, menar de, att de benämns – exempelvis som kärnämnen i förskolan – för att synliggöras, medvetandegöras och för att kunna samtalas om professionellt. Naturligt och spontant sker ett sådant proaktivt arbete inom ramen för leken och i vardagens alla rutinsituationer. Det handlar om att lära sig att styra uppmärksamheten, öva förmågan att minnas, läsa av andras känslor och lyssna med inlevelse, ta initiativ och samtidigt ge utrymme åt andra att göra det samt bekräfta andra, hålla reda på vems tur det är, planera och hålla sig till regler. Här lägger man grunden för barnens fortsatta utveckling och undanröjer faktorer som kan hindra eller försvåra i det fortsatta lärandet. Utifrån detta perspektiv är det viktigt att identifiera alla barns och elevers utvecklingsmöjligheter. Utvecklingen sker i takt med erfarenhet, mognad och utmaning. Språkutveckling bygger på fokuserat lyssnande och drivkraften att både förstå och göra sig förstådd. Mycket av mänskligt beteende handlar om att utföra komplexa handlingar, vilket i sin tur bygger på de exekutiva funktionerna. Det kan i skolan vara att tålmodigt ta sig igenom mindre spännande moment för att när de är avklarade få en belöning antingen rent konkret eller i form av den sköna tillfredsställelsen av att ha förstått eller ha lärt sig något nytt. Vidare är det viktigt att avläsa hur långt man kommit och vad man har kvar att lära och bemästra. Detta gäller inte bara kunskaper utan i lika hög grad färdigheter, till exempel att lära sig cykla och vid behov justera balansen och kanske korrigera kroppshållningen. Inte minst betydelsefullt är att kunna avläsa hur det egna beteendet uppfattas av andra och att ta hänsyn till andra (Rydén & Wallroth, 2008; Bruce & Riddersporre, 2012). Flera förmågor som finns inbegripna i det vi kallar neuropsykologiska funktioner utgör förutsättning för utveckling av högre kognitiva funktioner, som abstrakt tänkande, språk och kommunikation (Bruce & Riddersporre, 2012). Det gäller som tidigare nämnts att styra och hålla kvar uppmärksamheten men också att bortse från störningar för att urskilja figur från bakgrund. Det innebär att man måste kunna lyssna koncentrerat, identifiera och segmentera ljuden i orden och orden i satserna samt koppla dem till innehåll

3. Språk i förskoleålder – möjligheter och hinder

och mening. Och när språkets symbolik väl är etablerad är det onekligen lättare att föreställa sig sådant som inte finns närvarande i rum och realtid. Allt detta i kombination med att förstå andra människors känslor och perspektiv och att förhålla sig till andra på ett ömsesidigt och ödmjukt sätt. Det handlar både om att lyssna och bekräfta andra och att ta egna initiativ. Genom att man tidigt stimulerar sociala, känslomässiga och intellektuella samt neuropsykologiska färdigheter skapas förutsättningar för språk utveckling i alla möten och sammanhang. Därigenom skulle man kanske också kunna förebygga något av den informationsstress, som vårt samhällsliv präglas av i dag. Det gäller att identifiera den information som är viktig för oss i allt som bombarderar vår hörsel och syn, för att kunna bearbeta och förstå dess innebörd och betydelse. Annars riskerar vi att förlora oss och kanske drunkna i det ständigt pumpande informationsflödet. Det är med hjälp av språket som vi kan hitta livsviktiga strategier att sovra och selektera.

Flera språk – flera möjligheter Vår grundhållning i frågor som rör flerspråkighet är att flera språk är en tillgång även för barn i språklig sårbarhet. Flera språk ger flera perspektiv och trådar som öppnar upp för insikter och medvetande om hur den språkliga formen och dess innehåll stämmer överens. Det innebär att ord och uttryck blir medvetandegjorda när de ställs mot varandra och jämförs och själva orden kan bli samtalsämnet. Sådan nyfikenhet på ord och dess betydelser känns för övrigt lätt igen från barn med typisk språkutveckling i förskoleå lder: Varför heter det filmjölk? Relativt ny forskning visar också att förmågan att använda flera språk och att medvetandegöra förhållandet mellan språkets innehåll och form även stimulerar och utmanar språk utvecklingen hos barn i språklig sårbarhet (Paradis, 2010; Hulk & Unsworth, 2010). Ljunggren (2013) ger ett exempel från en diskussion mellan barnen på förskolan under frukoststunden, där de upptäcker att det finns olika ord för samma sak: mjölk, melk, milk, Milch, leche, lait, latte. Så visst finns det belägg för att flerspråkigheten öppnar upp för språklig medvetenhet! Flerspråkig jämförelse kan till och med ses som en stimulansåtgärd

3. Språk i förskoleålder – möjligheter och hinder

i stället för en snubbeltråd. Detta rimmar väl med vad flerspråkighetsforskningen visar, nämligen att leka och lära på olika språk är berikande för hela barnets både kognitiva och sociala utveckling, se till exempel Polly BjörkWilléns doktorsavhandling Lära och leka med flera språk: Socialt samspel i flerspråkig förskola (2006). Det är viktigt att notera att språklig sårbarhet drabbar barnets alla språk om det är en konstaterad språkstörning (Kohnert, 2007; Salameh, 2003). En annan aspekt handlar om att tillgång till olika språk för med sig nya kulturella glasögon. Det som känns fullständigt självklart i en kultur kan te sig rejält underligt i en annan. Ofta är det när man använder språket i olika sociala situationer som skillnaderna visar sig, alltså i pragmatiken, något som Salameh (2012b) tar som utgångspunkt i begreppet språklig socialisation. Det kan till och med helt krocka om pedagogen förväntar sig ögonkontakt i ett dialogiskt samspel och barnet vänder sig åt motsatt håll och tittar på något helt annat, därför att se en vuxen i ögonen uppfattas som utmanande och respektlöst. Liknande exempel handlar om hur aktivt vi förväntar oss att barn ska bidra i ett samtal och hur vi tolkar tystnad: Verbala färdigheter värderas inte i alla kulturer. Det finns skillnader i hur man värderar mängden tal, talets roll för att lära barnet olika färdigheter, och vilken roll verbala färdigheter spelar när barnet ska visa upp vad det kan. I stora delar av västerlandet ses tystlåtenhet som ett socialt handikapp; talförhet hos ett barn värderas högre. Barn som inte talar i klassrummet anses ofta behöva hjälp med att våga tala. Denna uppskattning av talförhet hos barn är dock inte universell. Salameh, 2012b, s. 11

Man skulle alltså kunna säga att det är pedagogernas felaktiga förväntningar som utgör en riskfaktor för kommunikationsproblem – det är aldrig barnens flerspråkighet och flerkulturalitet som är problemet. Tvärtom har Björk-Willén (2006) visat hur kreativa och pragmatiskt skickliga barn är i sin kommunikation – trots den enspråkiga norm som än i dag är vanlig i den svenska förskolan. I skrifterna Flerspråkighet i förskolan, ett referens- och metodmaterial (Skolverket, 2013a) samt Flera språk i förskolan, teori och

3. Språk i förskoleålder – möjligheter och hinder

praktik (Skolverket, 2013b) ges exempel på hur forskning om flerspråkig språkutveckling kan gestaltas pedagogiskt i förskolan. Det är heller inte självklart att mötet med skolans språk och språkbruk är detsamma om man har ett annat modersmål tillika kulturell bakgrund. Det kanske handlar om väldigt många fler aspekter, vilket gör själva mötet desto svårare att bli medveten om och fundera över. Förväntningar om delaktighet i aktiviteter där skrift förekommer är en sådan faktor. I svensk kultur tänker vi ofta att barn successivt socialiseras in i ett skriftspråkande där vuxna i barnets omgivning ständigt omger sig med skriftspråkliga verktyg. Det kan exempelvis vara att notera saker, slå upp i ordböcker eller på internet, något som brukar kallas litteracitet (Laursen, 2015) som är en direktöversättning av det engelska literacy. Tidig litteracitet kan ta sig uttryck genom förskolebarns ritskrivande och låtsasläsande under sin väg in i skriftspråkandet (Fast, 2008; 2011). Tidigt utövande av skriftspråkliga praktiker handlar också om vilken betydelse och vilken gestaltning det skrivna språket har i och utanför hemmet. Det skrivna språket blir synligt och föremål för uppmärksamhet och intresse både i och utanför familjen och förskolan, något som visar sig i olika kulturella sammanhang.

Språket utvecklas genom att utmanas Den största drivkraften i barns språkutveckling är önskan om gemenskap och delaktighet, alltså att vilja uttrycka, dela och ta del av varandras erfarenheter och upplevelser. Denna önskan finns hos alla barn oavsett hur språkutvecklingen gestaltar sig. För barn med typisk språkutveckling går den lätt och utan påtagliga hinder, medan den för vissa innebär större möda och ansträngning. För att ge möjlighet till ökad insikt om sårbarhet som kan uppstå i samband med barns språkutveckling ger vi här en beskrivning av den tidiga utvecklingen med hjälp av en välkänd modell, språkutvecklingstrappan (efter Bruce & Riddersporre 2012, s. 75), som presenteras i figur 3.1. Anledningen till att vi gör en sådan tillbakablick är att idéer till hur stöd såväl som stimulans kan utformas finns att hitta i den typiska utvecklingen. Här finns alltså källan till det medvetna och möjliggörande pedagogiska mötet.

3. Språk i förskoleålder – möjligheter och hinder

Skriftspråklighet Bemästrande och metaspråk Byggstenar och regler: uttal, grammatik Utforskande och upptäckt: begrepp och ord Gemenskap och delaktighet: joller och samspel FIGUR 3.1 Barns typiska språk- och kommunikationsutveckling (Bruce & Riddersporre, 2012, s. 75).

Att samspela går alldeles utmärkt även innan orden är på plats. Barnet visar sina känslor, pekar, kryper fram till eller bort ifrån den vuxna beroende på vad det känner och önskar. Allteftersom barnet samlar på sig en allt större mängd erfarenheter lär det sig att möta nya människor med positiv förväntan på samspel och att relatera till andra människor – samvarokompetens. För att detta ska bli möjligt fordras att barnet såväl som samspelspartnern läser av varandra och utvecklas i förmågan att vara uppmärksam och lyhörd inför den andra, något som kallas intersubjektivitet. Det andra steget i språkutvecklingstrappan handlar om att utforska och upptäcka sin omvärld – och klä den i språkliga begrepp. Det lilla barnet tar in sin omvärld med alla sinnen: smak, lukt och känsel förutom syn och hörsel, förstås. Det innebär att begreppen förankras på ett robust och erfarenhetsbaserat sätt, något som är av stort värde i den fortsatta begreppsutvecklingen. Det man har upplevt med hela sig själv och inte bara hört med öronen bildar viktiga ankare att förankra nya betydelser och associationer i. Först på tredje steget hamnar utvecklingen av språkljuden – fonemen – och de grammatiska reglerna för hur de kombineras till ord, satser och sammanhängande berättelser. På samma sätt som att omvärlden utforskas på andra steget så är det nu dags för själva språket att bli utforskat. Det är av största vikt att detta utforskande får ske på barnets villkor, det vill säga

3. Språk i förskoleålder – möjligheter och hinder

när det visar intresse, och utan krav på att yttrandet ska låta eller uttalas vuxenlikt i något avseende. Någon gång under förskoleåren när de flesta språkljuden är på plats och den genomsnittliga meningslängden mätt i antal ord per sats motsvarar barnets kronologiska ålder kan man säga att den språkliga grunden är lagd. Det är då dags för medvetandegörande och bemästrande, vilket brukar ske genom att plocka isär och sätta ihop om och om igen. Samtidigt brukar nyfikenheten och ifrågasättandet dyka upp: Varför heter det jordgubbe när det inte är någon gubbe? vilket är uttryck för en känsla av säkerhet i språket som möjliggör både kritisk granskning av språket och språklig kreativitet och pekar mot djupare språkkänsla och språkförståelse. Det slutliga steget i modellen kännetecknas av en önskan om att språket ska bli varaktigt, permanent, för att fungera som stöd för minne och kommunikation i skrift, antingen det sker genom e-post, chat, post-it-lappar eller brevväxling. Skriftspråksutvecklingen är således en fortsättning på den muntliga språkutvecklingen. Turtagning, samspel och samtal – pragmatik Vi kan fundera över hur vi gör när vi försöker fånga ett litet barns uppmärksamhet och bjuda in till samspel. Det är förstås beroende på väldigt många olika aspekter, framför allt vilken relation vi har till det lilla barnet och därmed hur mycket vi känner dess temperament och personlighet. Men det skiljer sig också mycket mellan olika kulturer, i vissa insocialiseras barnet i språket utan att omsorgspersonerna på något sätt tillrättalägger eller anpassar språket (Salameh, 2012b), något som vi återkommer till i nästa stycke. I västerländsk medelklasskultur är det vanligt att den vuxne böjer sig till barnets nivå, tar tydlig ögonkontakt, anpassar röstläget till barnet, pratar extra tydligt och långsamt, upprepar ord och använder korta satser, något som har kallats barnanpassat tal eller baby talk (Fernald, 1989; Marklund, Marklund, Lacerda & Schwarz, 2014). Det innebär att vi sätter oss på huk och är noga med ögonkontakten, samtidigt som vi är lite försiktiga så vi inte tittar för mycket direkt i barnets ögon, eftersom det kan upplevas som alltför påträngande och till och med hotfullt även i vår kultur. Vi kan då i stället

3. Språk i förskoleålder – möjligheter och hinder

koncentrera oss på att rikta uppmärksamheten mot någon leksak eller någonting som finns i vår närhet. Inte minst är det de prosodiska dragen i talet som nästan instinktivt och intuitivt anpassas till barnets intressen och förutsättningar (Sundberg, 1998). Det handlar om talets rytmiska struktur, röstläget och satsmelodin. Vårt röstläge påverkas i mötet med det lilla barnet; vi höjer tonläget och låter ljusare i rösten. Vi betonar de viktigaste orden i kommunikationen samt glider mer upp och ner i satsmelodin för att fånga barnets intresse. Vi samordnar rösten med blickar, gester och rörelser i vår kommunikation med barnet, för att visa och markera när vi talat färdigt och när det är dags att lämna över turen. Strävan efter att vilja dela upplevelser med andra, att visa och att påkalla uppmärksamhet är oerhört centralt för all kommunikativ och språklig utveckling. Denna drivkraft kan emellertid brista i både omfattning och styrka – och förstås också samvariera med förutsättningarna i omgivningen. Först och främst handlar det om det finns någon att samspela med – och som vill och har tid! Grunden för den pragmatiska förmågan att använda språket i social kommunikation läggs tidigt, långt före de strukturella aspekterna som uttal och ordutveckling. Samtidigt är det framför allt den sociala kommunikationen, pragmatiken, som fortsätter att utvecklas under hela livet beroende på hur många och hur varierade sociala erfarenheter man får. Det handlar om att kunna ta andras perspektiv, mentalisera, och att anpassa sig till andra, men också att lyssna och anknyta till vad andra säger och själv ta lagom stort utrymme. I det ingår också att kunna läsa mellan raderna, alltså förstå ordens och språkets undermening eller avsikt även om den inte uttrycks explicit. Men det handlar också om att förstå bildspråk, till exempel metaforer, idiom och uttryck, som ju inte ska tolkas bokstavligen. Att behärska språket som kommunikationsverktyg i tal och skrift handlar om att kunna göra sig förstådd och att förstå vilket kan betraktas som biljett till delaktighet och gemenskap. Man känner sig både dum och utanför om man inte har uppfattat eller förstått vad andra pratar om. Det är viktigt inte minst ur social aspekt att hänga med i skämt och att till exempel hinna läsa textraderna när man ser på film.

3. Språk i förskoleålder – möjligheter och hinder

Det finns en stor risk för den som befinner sig i någon typ av språklig sårbarhet att inte bli medräknad och erkänd som en efterfrågad kamrat. För barn som inte förstår lekens tvära kast och regler, vilka ofta bygger på kommunikation och föreställande lekspråk, finns en risk att bli utanför i fria leksituationer i förskolan och skolan. Redan i förskoleåldern spelar språk och kommunikation en viktig roll i vänskapsrelationer, och med stigande ålder blir språket alltmer betydelsefullt i umgänget och i relationer med kamrater. Exempel 2 Svårigheter i vänskapsrelationer Jag fick höra att dotterns kompis hade sagt att hon tycker att storebror Erik är skrämmande. Jag har aldrig hört ett så starkt ord förut, hon tyckte att han är skrämmande. Hon kunde inte tolka honom. Hon tyckte att han var konstig. (Mamma till en mellanstadiepojke med diagnosen språkstörning)

I exemplet ovan beskriver en mamma att andra barn kan ha svårt att förstå barn med en annorlunda språkutveckling och hur sonen blivit tolkad felaktigt, något som kan vara frustrerande för både pojken, hans mamma och för kamrater och lärare i skolan. Varje förskola har ett ansvar för att proaktivt arbeta med hela barn gruppen med värdegrundsarbete och förhållningssätt för att enskilda barn inte ska behöva riskera att bli exkluderade genom att exempelvis inte bli utvalda och inbjudna av kamraterna under fria lekstunder. Det är omvittnat att icke vuxenledda aktiviteter, exempelvis utomhus när barnen får leka fritt, tycks öka risken för segregation mellan barn som redan har knäckt lek- och språkkoder och barn som ännu inte har gjort det (Jonsdottir, 2007). De som har tillägnat sig dessa koder tar egna lek- och samtalsinitiativ och tycks vända sig till kamrater som också har gjort det, medan de barn som ännu inte hanterar vare sig lek- eller språkkoder efterfrågar hjälp och stöd från vuxna. Om de vuxna då alltför ofta hjälper dem genom att gå dem mer än halva vägen till mötes kan det i sin tur resultera i inlärd hjälplöshet och ett påtagligt stort vuxenberoende.

3. Språk i förskoleålder – möjligheter och hinder

Det finns också exempel på det motsatta. Melin (2013) visar att det ofta beror på strukturella problem i den pedagogiska verksamheten när barn med funktionsnedsättning blir exkluderade av andra barn i förskolan. Barn som inte har en självklar plats i verksamhetens vardagliga struktur, såsom samlingar och andra pedagogiska aktiviteter, utan som i stället tränas enskilt och får stöd utanför gruppen, har också svårare att bli medräknade i barnens kamratgemenskap och lekar. Barnen färgas av hur de vuxna löser umgänget med dessa barn i olika situationer och gör sedan likadant i den fria leken. Att räknas som en kamrat är viktigt för alla barn och alla barn behöver få uppleva sig som jämlikar utifrån kriterierna erkännande, rättigheter och solidaritet, vilket är en förutsättning för goda kamratrelationer (Melin, 2013). De första orden – semantisk utveckling Exempel 3 Föräldraberättelse om dotterns första ord Pappa Erik berättade att ettåriga dotterns första ord var gurka, vilket möttes med förvåning av barnhälsovårdssköterskan. Det mest sannolika scenariot var förstås, att det var han som förstod vad dottern ville ha, när hon uppfordrande sa [ka] då hon blev satt på köksgolvet medan han fixade kvällsmat. Dottern brukade nämligen alltid få en bit gurka att bita och suga på.

Exemplet ovan visar att de första orden uppfattas som ord just för att de uttalas på ett likartat sätt från gång till annan och har en bestämd mening eller betydelse. Rent uttalsmässigt är de ofta exempel på så kallat stavelse joller med kombinationer av olika fonem, språkljud. Andra exempel är [api] för lastbil och [kaku] för traktor. Ett tips kan vara att skriva ner, transkribera, vad barnet säger i ena kolumnen och vad det betyder i den andra för att tydliggöra att barnet har betydligt fler saker som det förstår och vill uttrycka, än vad det har för omgivningen begripliga ord för. Vilka ord blir då barnets första ord? Det har föreslagits att det är ord som kännetecknas av stora skillnader, alltså maximala kontraster, eftersom

3. Språk i förskoleålder – möjligheter och hinder

de då är lätta att höra, göra och därmed att hålla isär (Lindblom, 2000). En annan hypotes kring ordförrådets uppbyggnad och utbyggnad handlar om graden av viktighet för barnet. Exempelvis har Tomasello (2003) kunnat visa att de första orden utgörs av begrepp som är viktigast i betydelsen mest funktionella eller användbara för barnet. Det kan handla om en älskad katt eller hund eller namn på syskon som barnet känner väl och ofta ropar på. Mellan ett och ett halvt och två års ålder är det vanligt att barn vill uttrycka och berätta mer än vad deras språk räcker till för. De kombinerar och kompletterar då de ord de har med gester, miner och pekningar, ibland till och med genom att handgripligen visa vad det är de vill. Sådana ackompanjerande stöd till orden gynnar och stimulerar ordförrådsutvecklingen, som efter att ha haft en ganska långsam utvecklingstakt fram till 18 månaders ålder plötsligt exploderar. Man skulle kunna jämföra med popcorngrytan: först händer det knappast någonting, men när ett par, tre popcorn poppat ut så kommer det en fullständig explosion som gör att locket nästan lyfter sig. Samma sak som med rapsfältet: först inga gula blommor, sedan några stycken – och så plötsligt är hela fältet gult! Uttalet vässas – fonologisk utveckling Det är relativt stor variation när det gäller vid vilken ålder barn utvecklat ett för omgivningen fullt begripligt, så kallat rent, uttal. För vissa barn sker det redan före två års ålder, medan det för andra inte sker förrän fram emot fyraårsåldern. Man kan undra varför det just i detta avseende är så stor skillnad mellan olika barns bemästrande av språket. Sannolikt har det delvis att göra med ärftliga faktorer, kanske att någon nära släkting också varit sen eller haft problem i sin språkutveckling, men det kan också ha att göra med barnets personlighet, intressen och språkutvecklingsstrategier. Om barnet gillar lugna aktiviteter som att lyssna på sagor och småprata är sannolikheten för en tidig språkutveckling större än om det leker mer fysiskt rörliga lekar mest hela dagarna och sällan tar sig tid att lyssna på sagor och berättelser. Vilken strategi barnet använder sig av kan också variera: om det härmar och försöker få kläm på helheten före delarna, det vill säga försöker sig på hela yttrandet med melodi och allt eller om det satsar på

3. Språk i förskoleålder – möjligheter och hinder

delarna (orden) före helheten (satsen) och väljer att lyssna fram de enskilda orden ur språket. Det har visat sig att det finns vissa gemensamma drag för vilka ljud som barn erövrar tidigt respektive sent i världens språk. Ljud som erövras tidigt kännetecknas av stora ljudmässiga och talmotoriska kontraster, som därmed blir enkla att hålla isär både auditivt (via hörseln) och talmotoriskt, det vill säga i sättet att artikulera eller producera ljudet. Exempel på ord som innehåller sådana maximala kontraster är de vanligaste orden mamma och pappa innehållande fonemen /p/, respektive /m/, som båda uttalas med stängd mun, och /a/ som uttalas med öppen mun. En annan princip i den fonologiska utvecklingen är att det är enkelt att upprepa samma stavelser, att reduplicera dem. Det förklarar varför ord som bygger på principerna maximal kontrast och reduplikation är så vanligt förekommande i barnets allra första ord. Sedan följer behärskandet av allt fler språkljud efter principen lätt att göra – lätt att höra. Av konsonanterna kommer ofta de som kännetecknas av att tungspetsen smäller mot tänderna, /t/ och /d/, samt /j/ tidigt och när det gäller vokalerna är det de som bildas med lite mindre öppen mun, alltså /i/ och /e/, och som lätt kan hållas isär från det helöppna /a/-ljudet. Det är heller inte ovanligt att vokaler med rundade läppar och tungan lite längre bak i munnen, /u/ som i ko, dyker upp. Däremot är främre vokaler med rundade läppar exempelvis /y/ som i frysa, /ø/ som i höst och /ʉ/ som i hus exempel på vokaler som brukar komma sent. Av konsonanterna är det några som brukar erövras lite senare än de övriga, nämligen r-ljudet samt /ɧ/ som i skjuta och /ɕ/ som i kjol. Framför allt kännetecknas /r/ och /ɧ/ av stor dialektal variation. Man kan nästan direkt höra var en person är uppvuxen utifrån uttalet av dessa ljud i kombination med satsmelodin eller intonationen.

Bokens författare Barbro Bruce, Ulrika Ivarsson, Anna-Karin Svensson och Eva Sventelius har både djup och bred, praktiknära och forskningsbaserad kunskap om barns och ungdomars språk-, läs- och skrivutveckling.

Språklig sårbarhet i förskola och skola Barnet, språket och pedagogiken För att lyfta fram betydelsen av lärandemiljön, språket och pedagogiken, och för att komma bort från ett ensidigt fokus på barnets/elevens språkliga förmåga, presenterar författarna i den här boken ett i sammanhanget helt nytt begrepp: språklig sårbarhet. Den språkliga sårbarheten uppstår som en obalans mellan barnets/elevens språkliga förutsättningar och de förväntningar som ställs på språklig förståelse och uttrycksförmåga i kunskapsutveckling och kamratrelationer. Det innebär att sårbarheten ökar i takt med att de språkliga kraven i skolan blir högre. Samtidigt blir den mer dold i kraft av att den inte längre gör sig påmind i uttalet. Boken presenterar både typisk språkutveckling och olika typer av hinder och utmaningar med fokus på pedagogiska möjligheter. Ett centralt inslag är lärares språkliga medvetenhet i syfte att möjliggöra och främja samverkan och samsyn mellan olika professioner. Språklig sårbarhet i förskola och skola vänder sig till lärare, specialpedagoger, speciallärare och logopeder – verksamma såväl som studerande – samt till alla inom elevhälsa och med ledaransvar. Art.nr 33612