9789177411086

ISBN 978-91-7741-108-6

9

789177 411086

STEINBERG · SOURANDER

Författare är john steinberg, fil.dr i pedagogik, föreläsare och författare till ett femtiotal böcker om lärande, ledarskap, skolutveckling, kommunikation och värderingar, och åsa sourander, specialpedagog vid barn- och elevhälsan i Sigtuna kommun och tidigare klasslärare.

VÄRDEGRUNDSARBETE I PRAKTIKEN

Till synes små saker – som att få någon som arbetar i skolrestaurangen att titta upp och le, att hålla upp dörren för tre personer på väg in i skolan eller att få den som pratar minst att bli mer delaktig – är viktiga brickor i ett större spel för att skapa en respektfull samarbetskultur på en skola. Beteendebaserad värdegrundsutveckling syftar ytterst till att både elever och vuxna på skolan förstår att det egna agerandet påverkar hur andra agerar. Detta har betydelse för såväl relationer och stämning som arbetsro och resultat.

Boken presenterar två pedagogiska metoder för skolans värdegrundsarbete. Den ena utgår från projektet Alla med som ingick i Skolverkets satsning för hälsofrämjande skolutveckling. Här omvandlas abstrakta begrepp till konkreta vardagshandlingar som stärker goda beteenden och bidrar till en konstruktiv inlärningsmiljö. Den andra metoden, styrkestjärnan, beskriver hur du som pedagog på ett enkelt sätt synliggör och bekräftar elevernas styrkor. Författarna varvar metodbeskrivning med råd, vägledning och exempel och vill inspirera andra att prova.

VÄRDEGRUNDSARBETE I PRAKTIKEN

metodbok för skolan

john steinberg · åsa sourander

·

john steinberg åsa sourander

VÄRDEGRUNDSARBETE I PRAKTIKEN metodbok för skolan

Ett stort tack till alla medarbetare på barn- och elevhälsan i Sigtuna kommun som bidrog med kunskap, erfarenhet och engagemang i Alla med-projektet. Det ursprungliga projektet i Sigtuna kommun stöddes av medel från Skolverkets projekt Hälsofrämjande skolutveckling.

© 2019 Författarna och Gothia Fortbildning AB ISBN 978-91-7741-108-6

Kopieringsförbud! Mångfaldigande av innehållet i denna bok, helt eller delvis, är enligt lag om upphovsrätt förbjudet utan medgivande av förlaget, Gothia Fortbildning AB, Stockholm. Förbudet avser såväl text som illustrationer och gäller varje form av mångfaldigande.

Redaktör: Linnéa Isheden Omslag, grafisk form och illustrationer: Catharina Ekström Första upplagan, första tryckningen Tryck: Dimograf, Polen 2019 Gothia Fortbildning Box 22543, 104 22 Stockholm Kundservice 08-462 26 70 info@gothiafortbildning.se www.gothiafortbildning.se

Innehåll

Förord. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Inledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Vem bär ansvaret för anpassning?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Hur lär vi ut respekt?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Ska målen eller pedagogens kännedom om behoven styra?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Är det dags att byta perspektiv?.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Del 1. Alla med – beteendebaserad värdegrundsutveckling. . . . . . . . . . . . . . 14 Med sikte mot en bättre samarbetskultur.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Samhälle och skola i förändring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Ett projekt för ökad inkludering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Värderingsnivåundervisning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Kunskap i ett vidare sammanhang. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Konkretisera värdegrundsord. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Nycklar till förändring.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Kunskap. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Attityder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Beteende.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Andra modeller. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Mindsets och nudges. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Ställningstaganden för ett framgångsrikt arbete. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Välj ett tema för projektet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Arbeta med beteenderepresentationer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Länka till värdegrundsorden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Inkludera både elever och personal.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Skapa tillit hos eleverna.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Definiera omfattningen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Engagera föräldrar.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Informera och inkludera skolledningen.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Identifiera andra nyckelpersoner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Fokusera på det förebyggande i elevhälsoteamet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Uppdragen i centrum. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Artighetsträning i uppdragsform. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Formulera egna uppdrag. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Vilka uppdrag fungerar bäst?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Vad tycker eleverna om uppdragen?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Hur det egna agerandet påverkar andra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Sannolikhetsbegreppet................................................................................... 62

Kommunikation, uppföljning och dokumentation............................................64 Digitalt.............................................................................................................. 65 Analogt............................................................................................................. 68 Intervjuer.......................................................................................................... 70 Dokumentationsmetoden............................................................................... 71 Bedömning av effekten................................................................................... 72 Upplägg och lektionsexempel för inspiration................................................... 74 Utbildningens innehåll.................................................................................... 74 Tre lektionsexempel........................................................................................ 77 Sammanfattningsvis.........................................................................................90

Del 2. Styrkestjärnan – en modell för att uppmärksamma elevers förmågor...................................................... 92 Med fokus på ett hälso- och styrkefrämjande perspektiv................................ 93 En viss ”skolpersonlighet” belönas............................................................... 93 Bekräfta vad eleverna kan.............................................................................. 96 Analysera och identifiera styrkor.................................................................. 97 Exempel på traditionella och mindre traditionella styrkor......................... 99 Sökande efter välmående och omformuleringar....................................... 101 Förmåga eller styrka?.................................................................................... 105 Sätta ord på styrkor...................................................................................... 107 Vikten av att skilja på vad och hur............................................................... 107 Bekräfta i stället för att moralisera............................................................. 110 Styrkestjärnan stärker eleven.......................................................................... 112 Generella tips.................................................................................................. 113 Två exempel....................................................................................................116 Välja fokus....................................................................................................... 119 Länka över från styrka till handling............................................................. 120 Från abstraktion till konkretion.................................................................... 121 I utvecklingssamtalet.................................................................................... 122 Styrkestjärnan stärker gruppen.......................................................................125 Kompetenser som vägvisare till styrkor..................................................... 126 Göra varandra starka......................................................................................127 Främja det strategiska tänkandet................................................................ 128 Slutord.............................................................................................................132 Mer stöd längs vägen......................................................................................135

Förord

”Hur gjorde du för att få Saari i skolrestaurangen att le?” ”Det var svårt eftersom hon hade mycket att göra. När jag sa ’tack för maten’ tittade hon inte upp. Då talade jag med högre röst och tittade lite längre på henne. Till slut tittade hon på mig, log och sa ’varsågod’.” ”Vad tyckte du om det?” ”Det var roligt. Ja, trevligt. Jag har fått flera av mina klasskamrater att göra likadant.”

I korthet beskriver denna scen idén bakom beteendebaserad värdegrundsutveckling. Det stora målet med sådan utveckling är att få både elever och vuxna på skolan att förstå att det egna agerandet påverkar hur andra agerar. Att få insikt om att det man själv gör har betydelse för relationer, stämning och ytterst även arbetsro och resultat är ett stort steg i mognad och förståelse för hur ”världen” fungerar. En till synes så liten sak som att få Saari att titta upp och le är en viktig bricka i ett mycket större spel för att skapa en trivsam samarbetskultur på en skola.

Denna bok fäster blicken på två metoder för skolans värdegrundsarbete. Den ena metoden utgår från ett projekt som heter Alla med och som initierades av barn- och elevhälsan i Sigtuna kommun och ingick i Skolverkets satsning Hälsofrämjande skolutveckling. Metoden kallar vi för beteendebaserad värdegrundsutveckling. Den andra metoden heter styrkestjärnan och utgår från vår strävan att hitta en enkel metod för att synliggöra elevernas styrkor och arbeta ”styrkebaserat” i stället för ”bristbaserat” – något som, tyvärr, ofta förekommer i skolans värld. förord · 5

Vi, främst John, beskriver teorin bakom dessa metoder. Åsa beskriver sitt praktiska ledarskap i projektet Alla med och sitt arbete med styrkestjärnan. Vi ger exempel så att du själv kan inspireras att prova metoderna på din skola. Tanken är att boken ska fungera som en modell för ett nytt slags värdegrundsarbete som baseras på beteenden och bygger på elevernas styrkor.

Ambitionen är att sprida kunskaper om metodiken så att du inte behöver vara specialist inom psykologi, socialt arbete eller specialpedagogik för att nyttja metoderna. Med andra ord är det vår förhoppning att alla pedagoger – från klasslärare och fritidspedagoger till assistenter och resurspedagoger – kan omfatta metodernas tanke och principer och omsätta dem i sin vardag. Vi beskriver metoderna, men det stora syftet är att överföra ett förhållningssätt där man aktivt stärker beteenden som bidrar till en konstruktiv inlärningsmiljö och där man aktivt identifierar och bygger på elevernas styrkor. Att ändra generationer av ett bristperspektiv till ett styrkeperspektiv tar sin tid, men nu är det dags. Vår avsikt är att påpeka behovet, nyttan, möjligheten och metodiken.

Vi har tidigare skrivit en mycket uppskattad bok i samma stil, Att vända en klass (Gothia Fortbildning), utifrån Åsas arbete som klasslärare med en klass som var mycket orolig. Den här boken är upplagd efter ungefär samma modell men har ett annat fokus. Åsa arbetar numera som specialpedagog på barn- och elevhälsan i Sigtuna kommun. Tillsammans med ett team av andra specialpedagoger, skolpsykologer, kuratorer och skolsköterskor bidrar hon till policyer och genomförande av åtgärder för elevhälsan inom hela kommunen.

John har ett speciellt intresse för värdegrundsutveckling. Med böcker om gruppsamtal, aktiva värderingar och humanistiskt ledarskap har han bidragit till metodutvecklingen inom detta område.

Det är utifrån våra olika utgångspunkter – Johns idéer och metoder för värdegrundsutveckling och Åsas idéer och metoder utifrån sin långa erfarenhet som klasslärare och specialpedagog – som vi hoppas inspirera till ett mer beteendebaserat värdegrundsarbete.

6

Via ett beteendebaserat värdegrundsarbete kan vi få fler elever att få fler i skolrestaurangen att le på väg mot en skola med en stark samarbetskultur. Via styrkestjärnan kan eleverna stärkas och utvecklingssamtalen få en konstruktiv och positiv utgångspunkt. Det vi beskriver är ett kliv mot de stora målen att stärka elevernas syn på vad de kan åstadkomma, hur deras beteende påverkar andras beteende och hur samarbetet elever emellan och mellan elev och pedagog kan underlättas – och att främja utvecklingen av en positiv lärmiljö som är till gagn för lärandet.

John Steinberg och Åsa Sourander

förord · 7

Inledning

Ambitionen med den här boken är att presentera idéer och modeller som du som pedagog kan omsätta i praktiken. Rent konkret har boken två syften som också avspeglar sig i hur boken är uppdelad: 1. Att presentera konceptet beteendebaserad värdegrundsutveckling som ett alternativ till den traditionella modellen som fokuserar på attityder. Abstrakta begrepp som respekt och hänsyn blir omvandlade till konkreta handlingar som elever och pedagoger utför i det beteendebaserade angreppssättet i vardagen. Detta var också Alla med-projektets fokus, att testa idéerna bakom ett beteendebaserat värdegrundsarbete i praktiken.

2. Att presentera styrkestjärnan, en metod för att ta reda på och samtala om elevernas styrkor och samtidigt främja ett styrkebaserat perspektiv på elevens utveckling och skolans värdegrundsarbete.

Vad menar vi när vi säger att vi vill arbeta ”hälsofrämjande” i skolans värld? Det finns olika tolkningar, men den vi utgår från handlar om ambitionen som de flesta av oss delar: att skapa ett tryggt, respektfullt och avspänt inlärningsklimat där alla elever och all personal känner sig sedda, accepterade, stimulerade – och motiverade. Ett arbetsklimat som underlättar inlärning och utveckling där så många som möjligt mår bra.

Så långt är allt väl, men det finns ett problem som heter skolans historia. Än i dag grundar sig de flesta av skolans elevhälsosatsningar och bedömningsinsatser på ett bristperspektiv snarare än ett styrkeperspektiv. I princip innebär detta att vi lägger ner mer tid och energi 8

på att analysera vad eleven har för problem, diagnos, ”fel” och brister i sitt beteende, sitt lärande och sina resultat än på att uppmärksamma det som fungerar, när eleven mår som bäst, var eleven har sina styrkor samt när, var och hur eleven lyckas lära sig. Om du vill ha ett bevis på detta är det bara att plocka fram några pedagogiska kartläggningar ur arkivet från förr – och nu – och läsa hur vi beskriver elever som har svårt att anpassa sig till skolsystemet.

Det är sällan svårt att beskriva svårigheter hos andra. En elev kan beskrivas ha svårt med koncentrationen och tyckas drömma sig bort, bli frustrerad vid motgångar, ha stora motoriska svårigheter och vara ljudkänslig. För en annan kan generell språkstörning nämnas och att eleven låser sig, har svårt med instruktioner i grupp, är otålig och så vidare. Alltför sällan finns en beskrivning av när just den eleven fungerar som bäst och var man kan hitta nyckeln till koncentration, motivation eller fokus.

Begrunda skillnaden mellan att skriva ”Johannes saknar förmågan att koncentrera sig, stör ofta sina kamrater och har brist på motivation” och ”som lärare behöver jag hitta mer motiverande uppgifter som underlättar Johannes fokus”. Vi pedagoger behöver förstå att han, liksom flera andra elever nu för tiden, har lättare att koncentrera sig med avbrott för rörelseaktiviteter eller när man engagerar kroppen vid sitt lärande.

Skillnaden mellan de båda påståendena är alltså att det ena är en beskrivning av elevens brister som lägger skulden på eleven medan det andra antyder en möjlighet och ger den vuxna huvudansvaret för att hitta lämpliga åtgärder. Lyssna även på hur man pratar om eleverna i personalrummet, vid elevhälsoteamets möten eller inför föräldrarna under en elevhälsokonferens eller ett utvecklingssamtal. Uppmärksammas styrkor mer än svagheter eller är det tvärtom?

Och hur gör vi hemma? Ditt barn kommer hem med betyg A i bild och betyg E i matematik. Vilka av dessa två ämnen pratar du mest om med barnet? De allra flesta av oss skulle fokusera samtalet på hur man kan bli bättre i matematik. Det är fullt naturligt även om inledning · 9

vi innerst inne vet att barnet har mest utvecklingspotential inom bild och mer sannolikt hittar sin framtid inom media eller grafisk formgivning än i algoritmernas värld.

Givetvis måste eleven ändå ha ett hyfsat betyg i matematik och klara sina kurser för att komma in på högre utbildningar. Naturligtvis ska tid och energi läggas ner på att förbättra sig inom sina svagare områden. Vi menar bara att vi bör ägna minst lika mycket fokus, om inte mer, på att uppmärksamma ett område med stor potential, där eleven har en mer naturlig motivation, en talang och ett intresse.

Vem bär ansvaret för anpassning?

Att skolan av tradition har ett bristperspektiv är inte konstigt med tanke på dess viktiga anpassnings- och normfrämjande funktion.

Det är trots allt en institution som har ett stort ansvar för elevernas socialisering. Vilken pedagog vill ha en arbetssituation där alla elever agerar individuellt och gör vad de känner för, vill och har lust med för stunden? Det är begripligt att önska sig anpassning till skolans skrivna och oskrivna regler om hur man beter sig, till pedagogens ledarskap och till gruppens normer.

Elever som inte beter sig enligt normen eller våra förväntningar blir problematiska. De ska observeras och utredas. Deras föräldrar kallas till elevhälsokonferens och får stå ut med besvärliga telefonsamtal, meddelanden och andra möten om deras barn. I allt fler fall leder avvikelser från normen till diagnostisering och i vissa fall även medicinering – allt i strävan att minska avvikelser från de vuxnas normsystem. Vi förnekar inte att det kan finnas medicinska diagnoser av betydelse och att medicinsk behandling av till exempel adhd och liknande kan vara till hjälp. Vår fokus är däremot på det förebyggande arbetet och på att söka alternativa tillvägagångssätt som kan underlätta ett gott samarbete och en god arbetsmiljö för både eleven och pedagogen. I bästa fall kan vi förebygga problem eller åtminstone vara till gagn för elevens fokus och samarbetsförmåga.

Visst är anpassning till systemet en del av vad det innebär att so10

cialiseras och förstå hur världen fungerar. Visst behöver skolan skapa och upprätthålla vissa grundläggande normer. Och visst behöver eleverna lära sig att anpassa sig till systemet. Frågan är hur ansvaret för anpassning fördelas mellan elev och pedagog. Eleven har ett stort ansvar, men pedagogen har också ett stort ansvar att anpassa sig till elevens situation. Det är en av nutidens stora utmaningar i skolans värld.

Hur lär vi ut respekt?

Det finns konstruktivt och destruktivt beteende. De konstruktiva beteenden vi eftersträvar är välkända och åskådliggörs genom begrepp som ansvar, respekt, artighet, tolerans, lyhördhet, empati, demokrati och samarbete. Dessa är ledord eftersom vi förstår att de är grundelement i vilken fungerade grupp som helst. Ett samhälle utan ansvarstagande, respekt och samverkan slutar fungera. Dilemmat är hur – hur lär vi ut de praktiska konsekvenserna av dessa ledord? Hur lär sig barn och ungdomar ansvar, respekt och samverkan?

Det traditionella sättet är att betona värderingar och attityder. Vi förklarar begreppen, som ofta är abstrakta, och undrar ibland varför eleverna inte agerar därefter. ”Vi pratar om respekt så ofta, ändå går de ut på rasten och säger elaka saker till varandra.”

Ett bättre sätt att främja förståelse för dessa begrepp kan vara att betona beteende i stället för attityder. Det är detta vi ska berätta om när vi beskriver beteendebaserad värdegrundsutveckling.

Ska målen eller pedagogens kännedom om behoven styra?

Ett annat stort dilemma som präglar den moderna skolan är den instrumentella synen på kunskap och utveckling. Med det menas att det finns en övertro till att mål A och åtgärd A leder till resultat B och att det därför är viktigt att formulera mängder av mål. Målen ska styra våra analyser av hur långt eleverna har kommit, och måluppfyllelser lägger grunden för våra bedömningar och vår betygssättning.

Konsekvensen blir att mål och system har prioritet över eleverna och våra möten med dem. När skolan handlar mer om mål än möten beinledning · 11

gränsar det i allra högsta grad pedagogens frirum att improvisera, bygga på elevernas erfarenheter och anpassa sig till gruppens behov.

Just förmågan att ta vara på elevernas frågor, intressen och erfarenheter är ett grundelement i ett hälsofrämjande perspektiv.

Frågan som bör ställas i dag är om eleven verkligen är i centrum eller om systemet och målen har tagit över. Frågan varje skolpolitiker och förvaltningschef bör ställa sig är om vi har skapat frirummet som behövs för att läraren kan ha ett äkta möte med sina elever eller ett system som tar uppmärksamhet från mötet och lägger den på kartläggningar, dokumentation, styrverktyg, administration och andra krav.

Med andra ord hittar vi återigen en stor motsättning mellan skolans uttalade övergripande syfte som så välmenande formuleras i våra läroplaner – att ta hänsyn till individens lust och intressen – och de detaljrika bedömningskriterierna som kan innebära uppemot sexton olika delmål som måste uppfyllas för ett godkänt betyg.

Ett talande exempel är nyanlända som kan flera världsspråk och dialekter – men inte engelska. De ska ändå bedömas som andra som har läst engelska i flera år vilket gör att många startar sin resa i Skolsverige med F i engelska och kanske också i flera andra ämnen. Det är inte särskilt stärkande för lusten att lära, motivationen och engagemanget att känna att man har så stora ”brister” att man inte bara har blivit underkänd i diverse ämne utan också i förmågan att lära sig.

Är det dags att byta perspektiv?

Ytterligare en idé som har fått mycket uppmärksamhet på senare tid är konceptet att anpassa lärmiljön till sin elevgrupp. Vi pratar om den fysiska, sociala och pedagogiska lärmiljön. Vad i själva miljön bidrar till arbetsro och ger stimulans?

Konceptet med lärmiljöer är bra eftersom det lägger ansvaret på pedagogen att fundera ut olika så kallade anpassningar för att möta individen och gruppen. Utmaningen är att hitta en samstämmighet mellan dessa miljöer. Vad har en bra fysisk miljö arrangerad i god Reggio Emilia-anda för betydelse om personalen är hyperstressad?

12

Om det brister i personalens samsyn eller samarbete, hur kan då miljön leda till lärande, experimenterande, utveckling och nya tankar?

Utan struktur och god planering ger miljön inte heller någon större effekt.

Man kan givetvis ha utmärkt undervisning i en trist och ”fattig” miljö, men visst hjälper det om pedagogens positiva bemötande äger rum i en stimulerande och genomtänkt miljö med aktiviteter och diskussioner som främjar lärande och leder eleverna till nya insikter.

Det är naturligtvis inte lätt att få till denna samstämmighet i praktiken, men när den realiseras finns goda förutsättningar för utveckling och välmående. Detta är alltså en viktig nyckel till en hälsofrämjande skola.

Samstämmighet i personalgruppen kring centrala begrepp som värdegrund, kunskap och lärande är också viktigt. Arbetar vi mot samma normer och har vi gemensamma referensramar till det vi menar med en god arbetsmiljö? Vad menar vi med arbetsro?

Vi författare förstår pedagogernas utmaningar, stressnivåer och de oändliga kraven på måluppfyllelse, administration, bedömning och allt annat ansvar som läggs på pedagogernas axlar. Vi är dock övertygade om att alla, såväl elever och pedagoger som föräldrar, skulle må bättre av ett större fokus på det hälsofrämjande, styrkebaserade och friskhetsfokuserade perspektivet. Vi sitter inte inne med svaren som löser alla tänkbara medicinska, sociala, fysiska och intellektuella utmaningar. Ingen käck teori, metod eller gullig samarbetslek leder automatiskt till förbättringar.

Vi tror däremot att vi är något intressant på spåren och att våra tankar och metoder kan bidra till att vända perspektivet. Därför vill vi beskriva tanken bakom ett beteendebaserat perspektiv samt ge exempel på hur man kan arbeta med att stärka elevernas trygghet och relationer och ha fokus på deras lärande och styrkor.

inledning · 13

del 1 alla med – beteendebaserad värdegrundsutveckling

14 ¡ del 1

Med sikte mot en bättre samarbetskultur

Det finns många saker vars betydelse vi tror att de allra flesta inom skolans värld är överens om. Några exempel: • • • • •

artighet och hänsyn

arbetsro och koncentration

goda relationer och en god samarbetskultur hos personal och elever samt mellan personal och föräldrar och personal och elever kunskapens centrala plats för demokratiutveckling

metakognition – att lära sig att lära och därmed också att lära sig strategier för hur man påverkar relationer och resultat genom sitt agerande.

Även om alla är överens om dessa grundläggande tankar kvarstår dock utmaningen: Hur omsätter vi dessa tankar i praktiken? Hur skapar vi en god samarbetskultur på en skola där kunskap står i centrum? Vi börjar med en kort återblick.

Samhälle och skola i förändring Sedan början på 1950-talet har vi inom skolans värld försökt komma bort från ett långt auktoritärt förflutet som ända fram till 1958 även inkluderade aga. En av efterkrigstidens mest tydliga trender har varit strävan mot ett demokratiskt förhållningssätt gentemot barn och ungdomar. Det innebär fler demokratiska metoder inom skolan där eleverna ska ha mer att säga till om och fler valmöjligheter.

Omvandlingen blev mer officiell i och med 1969 års läroplan som med sikte mot en bättre samarbetskultur · 15

tydligt markerade humanistiska värderingar och skolans skyldighet att se varje elevs potential och möjligheter. Sättet att resonera kring fostran och skolans roll genomgick en rätt dramatisk vändning. Sökandet efter nya metoder för att uppnå denna mer individualistiska, demokratiska, känslobaserade syn på fostran tog fart.

Sedan dess har otaliga försök gjorts för att arbeta med sociala och emotionella aspekter av elevens utveckling, inte minst genom ett flertal olika antimobbningsteorier och begrepp som EQ, emotionell intelligens, och social kompetens. Vi har fått hjälp av känslodockor, värderingsövningar, samarbetslekar och övningar som ska stärka självkänslan och söka elevernas styrkor.

Trender kommer och går och nu är vi inne i en period där kunskapsresultat betonas allra mest. Vi oroar oss för hur Sverige klarar sig i internationella kunskapsundersökningar. Både skolpolitiker och journalister fokuserar på om en skolas betygsresultat förbättras eller försämras. Den mer moderna pedagogiken med fler elevstyrda projekt och grupparbeten är kritiserad från många håll och den traditionella pedagogiken med katederundervisning efterfrågas.

Samtidigt har någonting annat hänt som gör skolutveckling mer utmanande. Elevunderlaget har förändrats. Skolorna har, generellt sett, blivit mer segregerade eftersom våra bostadsområden har blivit mer segregerade. Vi har många nyanlända som behöver tid på sig att lära sig språket. Några har djupa hål i sina kunskaper på grund av brist på fungerande skolor i hemländerna och – i många fall – den dramatiska flykten hit.

Samhället är också lustinriktat och individualistiskt, vilket gör att många tycker att individens vilja är viktigare än gruppens utveckling.

Det finns luckor i de nya pedagogernas utbildning i ledarskap, luckor som skapar osäkerhet inför uppdraget att få en grupp på tjugofem stycken tio-, fjorton- eller sjuttonåringar att finna arbetsro, fungerande rutiner och en respektfull sammanhållning. Vi har rivaliteter mellan olika etniska grupper och olika tankar om vad integration egentligen betyder och hur mycket integration vi vill ha. Allt fler 16 · alla med – beteendebaserad värdegrundsutveckling

elever har olika diagnoser eller andra beteenden som gör det svårt för dem att klara av en vanlig skolsituation i stora grupper med långa väntetider och ett mer teoretiskt innehåll.

Det har blivit mer komplext och komplicerat i skolans värld. Och i en mer komplex och komplicerad skolvärld söker man efter metoder för att det hela ska fungera, för att få till en effektiv inlärningssituation för eleverna samt en lugnare, tydligare och mer riktningssäker vardag för den hårt arbetande personalen. För att avhjälpa en situation som många tycker har blivit mer orolig är det därför inte helt onaturligt att söka efter Metoden (eller Metoderna) med stort M. Alla vill göra något. Regeringen och Utbildningsdepartementet.

Myndigheter som Skolverket och Skolinspektionen. Förvaltningar och kommuner. Skolledare och pedagoger. Men vad ska man göra?

Det är inte säkert att ytterligare ett projekt leder till bestående förbättring. Fördelen med ett projekt är däremot att det gör det möjligt att testa nya idéer, förhållningssätt och metoder. Även om metoder kan underlätta förändring är det samtidigt viktigt att vara medveten om att det är förändrade tankesätt och förhållningssätt som på sikt leder till utveckling.

med sikte mot en bättre samarbetskultur · 17

Ett projekt för ökad inkludering Idén om ett projekt om beteendebaserat värdegrundsarbete väcktes då Skolverket gick ut till kommunerna och efterlyste goda idéer inom ramen för satsningen Hälsofrämjande skolutveckling. Intresserade kommuner fick formulera en idé och en ansökan. Projektet skulle utformas så att de olika befattningarna inom kommunens olika elevhälsoteam skulle samarbeta med varandra. Med andra ord var en del av projektidén samverkan mellan skolpsykologer, skolsköterskor, kuratorer och specialpedagoger.

Ett begrepp som stod i fokus var inkludering. Inkludering kan beskriva flera olika typer av behov. Dels kan det innebära vår ansträngning att se till att elever som känner sig utanför inkluderas i gruppens aktiviteter och känner sig mer som en del av gänget. Det kan gälla alla möjliga barn och ungdomar, från dem med fysiska och psykiska funktionsnedsättningar eller andra diagnoser till dem med andra kulturer, religioner, språk, värderingar och vanor. Dels kan behovet finnas hos dem som helt enkelt har svårt att smälta in i den vanliga gemenskapen.

Alla med-projektet gick därför ut på att utbilda två elever i varje klass på de tre försöksskolorna (två mellanstadieskolor och en högstadieskola) till att bli inkluderingsambassadörer, eller Alla med-ambassadörer som de senare kom att kallas. Med lite mod och initiativ och under rätt handledning och utbildning blev dessa elever förebilder för sina kamrater och ledare för inkludering samt startade processer för ett ännu bättre samarbetsklimat på sina respektive skolor.

Det gick till så att elevhälsans personal åkte ut till försöksskolorna, berättade om projektet och eleverna fick anmäla sig frivilligt. Via lottning och i vissa fall genom lärarens val fick två elever representera klassen. Ambassadörerna samlades sedan på tiden för elevens val, men här kan man använda elevrådstiden om elevrådets medlemmar är ambassadörer eller en annan tid som passar så många som möjligt.

Under en timme per vecka under sex till åtta veckor utbildades eleverna till ambassadörer av dem på barn- och elevhälsan som medver18 · alla med – beteendebaserad värdegrundsutveckling

kade i projektet. Eleverna fick ett konkret uppdrag att utföra under varje vecka. Förslag på uppdrag som passar detta upplägg finns längre fram i boken. När eleverna varit ambassadörer blev de mentorer och stöd till de nya ambassadörerna.

Själva genomförandet av ett liknande projekt kan och bör förstås varieras efter behov, omständigheter och den personal som ska engageras. De exempel vi ger utgår från en försöksverksamhet, men huvudpoängen är att förstå vitsen med ett beteendebaserat värdegrundsarbete. Experimentera gärna med olika former, till exempel genom att utbilda hela klasser i stället för två elever och ge eleverna olika uppdrag att utföra under veckan. Låt dem sedan jämföra sina upplevelser och erfarenheter för större effekt. Vidare kan du experimentera med tidsåtgången, kanske ha en period på tre, fyra eller fem veckor i stället för sex till åtta? Prova, utvärdera, omformulera, pausa och ta sats för en ny tre-, fyra- eller femveckorsperiod.

Ett projekt av detta slag passar på både mellanstadiet och högstadiet. Lågstadieelever kan förvisso inkluderas, men det ställer andra krav på innehåll och aktiviteter. Så småningom kan klasslärarna själva engagera sina klasser i ”beteendeuppdragen”. Vi tror att metodiken också skulle passa mycket bra på vilken gymnasieskola som helst – ja, även inom förskolan – eftersom själva idén om beteendebasering gäller för alla. Prova de två modellerna för ett nytt värdegrundsarbete som presenteras i denna bok och anpassa grundkonceptet till den åldersgrupp du själv har ansvar för.

med sikte mot en bättre samarbetskultur · 19

Värderingsnivåundervisning Av tradition har den gängse normen varit att hålla värderingsövningar och samtal om etik, attityder, självkänsla och samarbete åtskilda från själva undervisningen. Så är det än i dag. Arbete med aktiva värderingar, som EQ-tid och samarbetslekar, hänvisas till särskilda tider. Att göra som föreslås ovan, det vill säga att koncentrera det beteendebaserade värdegrundsarbetet till elevens val-tid cirka en timme varje vecka, har både fördelar och nackdelar. Den största nackdelen är just att frågor och diskussioner om värderingar inte blir en integrerad del av all undervisning.

Ett begrepp för detta är värderingsnivåundervisning. Med det menas att det i all undervisning och alla ämnen finns tillfällen att behandla frågor som rör etik, värderingar, självkänsla, samarbete och annat som tillhör det så kallade social-emotionella fältet. Faktum är att det vore svårt att vara en effektiv lärare eller fritidspedagog utan att beröra dessa frågor. Några exempel ur skolvardagen: •

•

•

Det är fullt möjligt att skapa ett prov om islam, kristendom, buddism eller judendom som bara är faktabaserat, med frågor som till exempel ”var ligger Mecka?”, eller att i undervisningen helt ignorera en tänkbar diskussion om islams och andra religioners dragningskrafter och huvudbudskap. Men det blir knappast bra undervisning.

Det är fullt möjligt att genomföra prov och undervisning om svenskt samhällsskick och hur lagar tillkommer utan att se hur de påverkar elevernas vardag eller fråga eleverna vilka lagändringar de skulle vilja se eller hur de själva kan påverka politikerna.

Men det blir knappast bra undervisning.

Det är fullt möjligt att sitta och räkna i matteboken hur mycket pengar som blir över om man får tusen kronor för att planera en klassfest och korven kostar x kronor och all dryck kostar y kronor och så vidare gånger 24 elever i klassen. Men det blir knappast bra undervisning om man inte också diskuterar hur man värderar pengar, hur en klassfest kan gagna gruppen eller hur fester bäst

20 · alla med – beteendebaserad värdegrundsutveckling

kan organiseras. Det tillhör inte matematiken, säger många, men vi säger att matematik, statistik och inte minst hur man använder pengar i allra högsta grad är en viktig del av den matematiska förståelsen.

•

•

•

•

Det är fullt möjligt att lära sig en teknik i bild utan att analysera hur den tekniken eventuellt används i påverkanssyfte. Men blir det bra undervisning?

Det är fullt möjligt att ha undervisning i slöjd, hemkunskap och idrott och hälsa genom att träna olika färdigheter, men färdighetsträning utan ett sammanhang och en diskussion om tillämpningen som berör eleven och elevens val blir knappast någon bra undervisning.

Det är fullt möjligt att rulla ut en boll på rasten eller på fritids och låta eleverna spela på som de tycker och känner. Men då missar man den enorma möjligheten som fotboll har för att träna samverkan och speluppfattning eller handskas med mental inställning, prestationsambition och självkänsla. Om idrottsaktiviteter sköts med gott ledarskap och med avsikten att främja Alla med-tanken finns det knappast en bättre metod för större inkludering.

Det är fullt möjligt att hålla ett roligt pass med samarbetslekar utan att samarbetet faktiskt blir bättre. Det blir bara en rolig grej.

Här finns i stället en fin möjlighet att organisera grupparbete och aktiviteter med tydliga roller där eleverna tränar samarbete samtidigt som de ägnar sig åt ett visst kunskapsinnehåll (jämför begreppet kooperativt lärande som börjar få uppmärksamhet igen i Sverige).

Med andra ord tillhör värderingssamtal vardagen. Det ena utesluter dock inte det andra; det är bra att göra både och – att integrera dessa frågor i vardagen, att träna samarbete genom undervisningsstruktur och att ibland i separata träffar fokusera ännu mer på dessa frågor.

Störst potential att lyckas har man förmodligen om man redan från början förstår att värdegrundsarbete bör vara en del av varje lektion och aktivitet och inte en isolerad företeelse. med sikte mot en bättre samarbetskultur · 21

Kunskap i ett vidare sammanhang Att skolan inte ska vara en arena för det sociala och emotionella utan endast för det kognitiva, ämnesorienterade och faktabaserade är en inte helt ovanlig tanke, i synnerhet inte i en tid med sjunkande kunskapsresultat. Vårt perspektiv är i stället att resan mot fördjupad kunskap sker i ett sammanhang och att resan blir mycket svårare om: • • • • • • • • • • • • • • •

sammanhållningen i gruppen är mycket ansträngd

konflikter som slukar elevernas uppmärksamhet och energi uppstår relationer med de vuxna inte är tillitsfulla

man saknar förmågan att lyssna på varandra man inte respekterar andras åsikter

man saknar förståelse för andras behov och eventuella inlärningsutmaningar

det inte finns fungerande spelregler som gruppen följer vissa elever känner sig utanför

enskilda individer ständigt sätter sig själva i centrum utan att ta hänsyn till gruppen

de vuxna inte är helt införstådda med att de är förebilder och själva behöver respektera skolans värdegrund elever och pedagoger inte förstår hur självkänslan påverkar motivationen

elever inte förstår sina drivkrafter, känner framtidshopp eller förstår hur deras egna insatser påverkar resultaten det finns brist på respekt för skolans lokaler, material, tider och rutiner själva skolmiljön är ovårdad och oestetisk

eleverna saknar insikt om sina styrkor och talanger och pedagogerna saknar förmågan att ta vara på dessa.

22 · alla med – beteendebaserad värdegrundsutveckling

Är det möjligt att lära sig i ett sådant sammanhang? Kanske, men vi tror att det finns större chans under omvända förhållanden. Med andra ord är frågor om gruppsammanhållning, självkänsla, motivation och respekt i allra högsta grad relevanta att beröra i skolans värld om vi vill skapa en konstruktiv lärmiljö. Det är inte bara att förvänta sig kunskapsinhämtning och måluppfyllelse; vi behöver skapa förutsättningar för detta. Många av dessa förutsättningar ligger i de fysiska, sociala och pedagogiska miljöer som vi skapar.

Frågan är bara hur, när, hur länge, hur ofta och på vilket sätt vi kan skapa goda förutsättningar för lärande. Allt detta kräver eftertanke och stor omsorg om det ska skötas rätt. Vår avsikt är att ge idéer om hur dessa frågor kan bli en konstruktiv del av skolans vardag. Vi har all respekt i världen för traditionella kunskaper men återkommer till att dessa kunskaper lättare förvärvas i ett sammanhang av ömsesidig respekt.

med sikte mot en bättre samarbetskultur · 23

Konkretisera värdegrundsord När vi använder begrepp som respekt, tolerans, hänsyn, samarbete och gemenskap är det lätt att nicka instämmande och tycka att det låter mycket bra. Dessa ord ligger bra i munnen och är lätta att nedteckna i skolans värdegrundsformulering som sprids på affischer runt om i skolan, i brev och foldrar till föräldrar och på skolans webbplats.

Det är bara det att dessa värdegrundsord är stora ord – de är abstraktioner som kan tolkas på väldigt många olika sätt.

Själva begreppet värdegrund dök upp i läroplanen först 1994 och har sedan dess tagit stor plats i diskussioner om skolutveckling med mängder av aktörer som har erbjudit idéer och metoder. Skolverkets definition av begreppet (i Ekström & Öqvist, 2007, s. 10) är följande: ”Det handlar om relationer mellan människor och hur vi behandlar varandra som barn, unga och vuxna. Arbete med värdegrunden är en ständigt pågående process som omfattar alla sammanhang i skolan.”

Och vidare: ”Värdegrunden sätts i fokus för att stärka demokratin i skola och samhälle. På detta sätt förebyggs mobbning, sexuella trakasserier, våld, främlingsfientlighet och andra uttryck för bristande respekt för människors lika värde. Förskolan och skolan har en viktig uppgift att motverka alla former av kränkande behandling.” Återigen stora ord som ger uttryck för höga och viktiga ambitioner. Samtidigt är det inte helt oproblematiskt att tänka sig att diskussioner om värderingar och samarbetslekar ska lösa alla möjliga samhällsutmaningar som sexuella trakasserier och främlingsfientlighet – och numera även integration och inkludering.

Vi skriver om detta för att påminna om att den som ger sig in i detta stora fält av ambitioner och begrepp bör göra det med stor respekt för utmaningen. Vi tror och hoppas att vår beskrivning av beteendebaserad värdegrundsutveckling visar respekt för utmaningen och pekar i en möjlig inriktning. Vi vore emellertid väl naiva om vi trodde att ett projekt eller en idé helt isolerade är lösningen på alla utmaningar. Däremot kan det kanske bidra till en lösning, under för-

24 · alla med – beteendebaserad värdegrundsutveckling

utsättning att man förstår vissa villkor och vad som har mest potential att lämna avtryck på eleverna, personalen, föräldrarna och skolan.

Därför ställer vi oss frågan vad som bäst kan bidra till en konstruktiv och lyckad lösning av värdegrundsfrågor på våra skolor. Till att börja med behöver vi analysera mer noggrant vad vi menar med respekt och andra abstrakta ord. Ord som respekt, hänsyn, tolerans, demokrati, samverkan och liknande är för abstrakta för barn och många ungdomar att förstå. Visst finns ett värde i att formulera skolans värdegrund och att skriva ner dessa abstraktioner på webbplatsen och på affischer i skolan. Visst ska skolans värdegrund tas upp i en diskussion med eleverna, men det får i princip ingen större verkan eller effekt om orden inte kopplas direkt till beteenden. Det är alltså inte fel med påminnelser om skolans viktiga ambitioner – dessa behöver bara kompletteras med andra, mer konkreta övningar. Vi menar att vi behöver börja med att exemplifiera beteendet som förknippas med abstrakta begrepp som respekt. Annars har eleverna med största sannolikhet mycket svårt att veta vad vi menar och hur de förväntas agera.

med sikte mot en bättre samarbetskultur · 25

ISBN 978-91-7741-108-6

9

789177 411086

STEINBERG · SOURANDER

Författare är john steinberg, fil.dr i pedagogik, föreläsare och författare till ett femtiotal böcker om lärande, ledarskap, skolutveckling, kommunikation och värderingar, och åsa sourander, specialpedagog vid barn- och elevhälsan i Sigtuna kommun och tidigare klasslärare.

VÄRDEGRUNDSARBETE I PRAKTIKEN

Till synes små saker – som att få någon som arbetar i skolrestaurangen att titta upp och le, att hålla upp dörren för tre personer på väg in i skolan eller att få den som pratar minst att bli mer delaktig – är viktiga brickor i ett större spel för att skapa en respektfull samarbetskultur på en skola. Beteendebaserad värdegrundsutveckling syftar ytterst till att både elever och vuxna på skolan förstår att det egna agerandet påverkar hur andra agerar. Detta har betydelse för såväl relationer och stämning som arbetsro och resultat.

Boken presenterar två pedagogiska metoder för skolans värdegrundsarbete. Den ena utgår från projektet Alla med som ingick i Skolverkets satsning för hälsofrämjande skolutveckling. Här omvandlas abstrakta begrepp till konkreta vardagshandlingar som stärker goda beteenden och bidrar till en konstruktiv inlärningsmiljö. Den andra metoden, styrkestjärnan, beskriver hur du som pedagog på ett enkelt sätt synliggör och bekräftar elevernas styrkor. Författarna varvar metodbeskrivning med råd, vägledning och exempel och vill inspirera andra att prova.

VÄRDEGRUNDSARBETE I PRAKTIKEN

metodbok för skolan

john steinberg · åsa sourander