9789177410829

ISBN 978-91-7741-082-9

9

789177 410829

Romanläsning i praktiken

Carl-Johan Markstedt och Martin Sandberg är lärare i svenska och har tillsammans skrivit flera populära läromedel om litteraturläsning i skolan. Carl-Johan Markstedt är också författare till en av de mer spridda läromedelsserierna i svenska på gymnasiet samt verksam som journalist och museipedagog på Nobelmuseet i Stockholm. Martin Sandberg undervisar på Sven Eriksonsgymnasiet i Borås.

-    

I Romanläsning i praktiken – samtala och skriva om litteratur i skolan presenteras en konkret modell för planering och genomförande av läsprojekt i klassrummet. Boken är väl förankrad i forskning, men tonvikten ligger på handfast metodik. Här ges förslag på hur du kan göra ett genomtänkt urval av romaner som samspelar med varandra.

Boken beskriver även en rad koncept för hur du kan introducera romaner, organisera litteratursamtal och formulera avslutande uppgifter som nära relaterar till styrdokument och förbereder elever för nationella prov.

Romanläsning i praktiken – samtala och skriva om litteratur i skolan riktar sig till lärare i grundskolans senare år och på gymnasiet.

-    

Romanläsning i praktiken Samtala och skriva om litteratur i skolan

Romanläsning i praktiken

Carl-Johan Markstedt & Martin Sandberg

Roman­läsning i praktiken Samtala och skriva om litteratur i skolan

© 2019 Författarna och Gothia Fortbildning AB ISBN 978-91-7741-082-9 Kopieringsförbud! Mångfaldigande av innehållet i denna bok, helt eller delvis, är enligt lag om upphovsrätt förbjudet utan medgivande av förlaget, Gothia Fortbildning AB, Stockholm. Förbudet avser såväl text som illustrationer och gäller varje form av mångfaldigande.

Redaktör: Åsa Larsson Omslag och grafisk form: Niklas Lindblad, Mystical Garden Design Första upplagan, första tryckningen Tryck: Dimograf, Polen 2019 Gothia Fortbildning Box 22543, 104 22 Stockholm Kundservice 08-462 26 70 info@gothiafortbildning.se www.gothiafortbildning.se

Innehåll Förord ................................................................................... 9 1. Romanläsning i klassrummet............................................. 14 Fokus på romaner.......................................................... 14 Läsförmåga och läsvanor.................................................15 Vikten av att läsa hela verk............................................. 17 Med romaner som nav i undervisningen........................ 19 Lässtrategier................................................................... 21 En modell för romanläsning .......................................... 23 2. Att få romaner att samspela – det viktiga urvalet ...............27 Vad säger styrdokumenten? ...........................................27 Hur många romaner hinner lärare med?........................30 Vilka romaner läser lärare med sina klasser?................... 32 Romanerna i undersökningen ....................................... 34 Finns det böcker och ämnen som lärare bör undvika? .................................................... 37 Fyra principer för ett genomtänkt urval......................... 38 När det inte fungerar.....................................................48 Sammanfattning.............................................................51 3. Före läsningen – att introducera romaner .......................... 54 Inled läsningen med samtal ........................................... 54 Utgå från romanens teman ............................................ 56 Fem koncept för hur lärare kan inleda läsningen......................................................... 58 Sammanfattning ........................................................... 75

4. Under läsningen – etappläsning och l­itteratursamtal .........76 Att läsa i etapper............................................................76 Texttolkande litteratursamtal i klassrummet............................................................78 Den viktiga dramaturgin............................................... 83 Frågor att diskutera med eleverna under läsningen .........................................................89 Sammanfattning.......................................................... 109 5. Efter läsningen – skrivuppgifter för högstadiet och svenska 1 ..................................... 111 En gedigen grund ......................................................... 111 Analytiskt, utredande och argumenterande skrivande........................................ 112 De avslutande uppgifternas struktur.............................114 Skrivuppgifter enligt nationella provens princip ......................................................... 115 Två grundkoncept för uppgiftskonstruktion ................ 117 Fler koncept för att konstruera uppgifter ..................... 124 Sammanfattning ......................................................... 129 6. Efter läsningen – analysuppgifter för svenska 2 och svenska 3 ....................................... 131 Fokus på innehållslig analys ......................................... 131 Vad säger ämnesplanen? ............................................... 132 Det nationella provets konstruktion ............................. 133 Några utgångspunkter för uppgifts­konstruktion i svenska 2 och svenska 3 ........136 Fem olika typer av grundläggande analysuppgifter ..... 140 Sammanfattning ..........................................................165

7. Alternativ till skriftliga uppgifter ..................................... 166 Muntlig bearbetning i helklass .................................... 166 Fem sätt att bearbeta romaner där hela klassen involveras ............................................. 167 Sammanfattning ......................................................... 177 Referenser............................................................................ 178 Romanregister ..................................................................... 180

Förord Hur kan arbetet med romaner i klassrummet gå till i praktiken?

Hur väljer vi böcker att läsa och hur skapar vi förförståelse och väcker intresse för romanerna vi läser? Vilka frågor diskuterar vi under läsningen, och varför? Och hur följer vi upp läsningen?

I Romanläsning i praktiken – samtala och skriva om litteratur i skolan presenterar vi en modell för hur ett strukturerat arbete med romaner kan gå till på högstadiet och gymnasiet. Steg för steg beskriver vi hur läsningen kan planeras, genomföras och bearbetas.

För att de tankar och idéer som vi lägger fram i boken snabbt och enkelt ska kunna omsättas i undervisning, ger vi i boken ett stort antal förslag på konkreta uppgifter kopplade till olika romaner. I stort sett alla de teoretiska resonemang och handfasta koncept som tas upp åskådliggörs med konkreta exempel. Dessutom ges alla romaner som berörs i boken – ungdomsromaner såväl som klassiker – kortfattade presentationer, så att uppgifterna blir meningsfulla och kan förstås även om du som lärare inte har läst den aktuella romanen.

Vi som har skrivit boken är gymnasielärare i svenska. Vi lärde känna varandra under en period när vi båda satt i styrelsen för Svensklärarföreningen, och har sedan dess skrivit två läromedel tillsammans: Känn på litteraturen 3 – en guide genom tio klassiker och Känn på litteraturen 4 – en guide genom tio romaner för unga vuxna. Vi föreläser också tillsammans för lärare om just romanläsning i klassrummet. Men det kanske allra viktigaste är att vi under de senaste drygt tio åren haft ett mer eller mindre ständigt pågående samtal om hur en engagerad, effektiv och meningsfull

9

undervisning kring romaner kan gå till. Den här boken är ett resultat av det samarbetet. Många av uppgifterna i boken är dessutom hämtade från våra gemensamma läromedel.

Den arbetsgång som vi beskriver – med en genomtänkt introduktion före läsningen, kontinuerliga samtal under läsningen och uppföljande uppgifter efter läsningen – bottnar ytterst i hur vi själva arbetat med romaner i de klasser där vi undervisat genom åren. För oss har det här sättet att arbeta gett läsningen en tydlig ram, där vi kunnat koppla många olika aktiviteter till romanerna.

Genom att klassen får läsa samma roman, och genom att vi skapar stort utrymme för samtal och reflektion, gör vi dessutom arbetet med litteratur till en social aktivitet, vilket enligt vår erfarenhet är ett av de mest effektiva sätten för att väcka intresse för skönlitteratur i klassrummet. Ett strukturerat arbete med läsning i etapper gynnar såväl de läsvana eleverna som de mer läsovana.

Samtidigt är vi medvetna om att det här sättet att arbeta inte passar i alla klasser och i alla sammanhang. Vi hoppas ändå att boken ska kunna ge alla lärare som arbetar med romaner i sina klassrum inspiration, uppslag och konkreta idéer till hur läsprojekt kan planeras och genomföras i praktiken. Många av bokens koncept och uppgifter kan vara användbara även när läsningen organiseras på andra sätt, till exempel när klassen läser olika romaner i mindre grupper eller vid mer tematiska upplägg.

Boken består av sju kapitel indelade i två större delar. I del I – Introduktion – presenterar vi mer ingående den modell för romanarbete som ligger till grund för boken. Vi diskuterar också varför elever bör få läsa hela romaner, och gärna i helklass, och ger förslag på fyra principer för ett genomtänkt urval, där de romaner vi läser i klassrummet samspelar med varandra.

I del II – Metod – beskriver vi sedan de olika faserna i arbetet

10

med en roman och ger konkreta förslag på hur läsningen kan introduceras, vilka frågor som kan vara relevanta att diskutera under läsningens gång och hur läsningen kan följas upp med framför allt skriftliga men även muntliga uppgifter.

Som redan nämnts innehåller boken ett stort antal konkreta elevuppgifter till olika romaner. Sist i boken finns en förteckning över samtliga romaner – totalt 20 stycken – som berörs i boken.

Romanläsning i praktiken – samtala och skriva om litteratur i skolan vänder sig i första hand till dig som undervisar i svenska på högstadiet och gymnasiet, men är även relevant för lärarstudenter, skolbibliotekarier och alla andra som är intresserade av litteraturläsning med ungdomar.

11

Del I Introduktion

1. Romanläsning i klassrummet Litteraturläsning ingår som en central del i svenskämnet, både i grundskolan och på gymnasiet, och ett uttalat syfte med undervisningen är att eleverna ska få läsa och arbeta med skönlitteratur. ”Litteraturens roll i kursplanen är stark” (2017, s. 7), konstaterar Skolverket i sitt kommentarmaterial till grundskolans kursplan i svenska, medan ämnesplanen i svenska för gymnasieskolan redan i sin inledande mening slår fast att ”Kärnan i ämnet svenska är språk och litteratur” (Skolverket, u.å.).

Den här boken handlar om att läsa romaner med sina klasser. Boken beskriver hur ett strukturerat klassrumsarbete med romaner kan gå till, och presenterar en modell som på ett enkelt men tydligt sätt greppar hela läsprocessen – från introduktion, via veckovisa samtal, till avslutande uppgifter.

Fokus på romaner Bokens fokus på romanläsning ska inte tolkas som att vi anser att läsning av andra typer av texter inte skulle vara viktig. Tvärtom ska boken ses som en uppmaning till att låta läsning få ta tid och till att ge läsning stort utrymme i svenskämnet. Boken vill också visa på de stora fördelar som finns med att koppla många olika aktiviteter till läsningen.

Den modell som beskrivs i boken utgår i grunden från att eleverna läser romaner i helklass, alltså att alla elever i klassen

14

läser samma roman. Enligt vår erfarenhet är det när vi läser och arbetar med romaner tillsammans som läsningen blir som mest givande och eleverna kommer längst i sina tankar, inte minst eftersom de får dela sina iakttagelser och ref lektioner med klasskamrater som läst samma roman. Arbetet i klassrummet erbjuder unika möjligheter till gemensamma läsupplevelser. Senare i livet blir läsning för många en privat angelägenhet; deltar man inte i en bokcirkel är det sällan man får chansen att diskutera en roman med andra som läst samma bok. Det vore synd att inte tillvarata den möjligheten.

Samtidigt är vi medvetna om att det upplägg vi beskriver i boken inte passar för alla klasser eller alla läsprojekt. Vår förhoppning med boken är att den på ett inspirerande och åskådligt sätt ska visa hur gemensamma läsprojekt kan se ut i praktiken. Och att du som lärare, de gånger du väljer att läsa romaner i helklass, ska kunna använda bokens modell antingen genom att följa den rakt av eller som en modell som du kan modifiera utifrån dina och dina elevers behov och förutsättningar.

Läsförmåga och läsvanor Alla som följt debatten kring svensk skola på senare tid har tagit del av larmrapporter om försämrad läsförmåga hos barn och ungdomar. ”Hittills har det tjugoförsta århundradet präglats av oroande mätresultat vad avser ungas läsförståelse och intresse för läsning” (2018, s. 23), konstaterar Läsdelegationen i sitt betänkande Barns och ungas läsning – ett ansvar för hela samhället.

Vad gäller läsförståelsen kan samtidigt ett trendbrott skönjas.

Efter flera år av försämrade resultat i PISA-undersökningarna visade resultaten i PISA 2015 att svenska 15-åringars kunskaper hade förbättrats i alla de områden som undersöktes, och var tillbaka

15

på ungefär samma nivåer som 2009. Resultaten i läsförståelse låg över OECD-genomsnittet. Även den senaste PIRLS-studien, som undersöker läsförmåga och attityder till läsning hos elever i årskurs 4, visade på förbättringar i läsförmåga. I PIRLS 2016 presterade svenska elever bättre än genomsnittet i EU- och OECD-länderna och resultaten var tillbaka på ungefär samma nivåer som 2001.

Om dessa undersökningar verkligen markerar början på en ny trend, eller bara är ett tillfälligt avbrott i en mer långsiktigt negativ trend, är för tidigt att säga. Att både PIRLS och PISA visar på förbättrad läsförmåga talar dock för att det inte rör sig om tillfälligheter, menar Läsdelegationen. Samtidigt finns det orosmoln. I jämförelse med andra länder läser svenska elever mindre och är mer negativa till skönlitteratur. Och forskningen visar att läsförmåga hänger nära samman med just läsvanor och attityder till läsning.

Resultaten både från PIRLS och PISA visar entydigt att de som läser mer också läser bättre liksom att de som är positiva till läsning läser bättre än de som är mindre positiva. Vad som kommer först i detta sammanhang kan man tvista om. Läser man bra för att man tycker om att läsa eller tycker man om att läsa för att man läser bra. Ett fruktbart sätt att se på dessa sammanhang kan antagligen vara att utgå ifrån den s.k. Matteuseffekten. Matteuseffekten är en beskrivning av de negativa spiraler som uppstår när de svaga läsarna läser lite eftersom de tycker att det är svårt att läsa och eftersom de läser lite får de inte den träning de behöver och deras läsning försvagas ytterligare. (2018, s. 275)

16

Att väcka läslust och stimulera till mer läsning är alltså centralt om vi ska utveckla och stärka elevernas läsförmåga. När allt färre barn och ungdomar läser böcker på sin fritid blir det än mer betydelsefullt att de får göra det i klassrummet tillsammans med sina klasskamrater och sin lärare, och allra helst under strukturerade former där läsningen blir en social aktivitet och ingen lämnas ensam med sin läsupplevelse.

Vikten av att läsa hela verk När Anders Öhman, professor i litteraturvetenskap och litteraturdidaktik vid Umeå universitet, diskuterar litteraturundervisningen i skolan framhåller han läsning av hela verk. I boken Litteraturdidaktik, fiktioner och intriger (2015b) argumenterar han för en litteraturundervisning som främjar inlevelse och koncent­ ration och som övar eleverna i att visualisera och iscensätta det lästa – själva grunden för litteraturläsning. Den mest betydelsefulla aspekten för att främja en sådan läsning är att eleverna får ta del av hela berättelser.

Ett verk kan ses som ett fullbordat yttrande. Om vi inte får ta del av hela yttrandet kommer vi ha svårt att ta till oss dess perspektiv och uppfatta att berättelsen har ett budskap, en intention som vi som läsare kan svara eller reagera på. Vi måste, menar Öhman, därför föreställa oss att en text vill säga oss något, vilket inte ska förstås som den verkliga författarens avsikt – den kan vi aldrig veta – utan snarare utgår från innehållet och de teman och dimensioner som handlingen bär på. Det är också först när berättelsen är slut, betonar Öhman, som det faktiskt är möjligt för läsaren att förhålla sig till dess tematik (2015b).

Detta innebär dock inte att det aldrig kan vara meningsfullt att läsa kortare utdrag ur romaner. I antologin Litteratur och läsning

17

(2015a), där Öhman medverkar med ett kapitel, skriver han att ett utdrag ur Röda rummet mycket väl kan användas för att påvisa den moderna stilen i August Strindbergs författarskap, på samma sätt som ett utdrag ur Jonas Gardells En komikers uppväxt kan användas för att belysa mobbning. Men i dessa exempel är det snarare lärarens intention som eleverna reagerar på, inte romanens. ”Om både jag som lärare och eleverna i stället läser hela Gardells roman och tillsammans diskuterar den i klassrummet, kan det bli intressanta skillnader i våra sätt att reagera på den. Dessa skillnader bör vara en del av lärandet” (2015a, s. 79), skriver han.

Precis som Anders Öhman tror vi på en litteraturundervisning som i mångt och mycket byggs upp kring läsning av hela verk, där eleverna tillsammans får diskutera hur berättelsen med dess olika karaktärer och miljöer utvecklas, från de första sidorna till den allra sista. Modellen som vi beskriver i den här boken syftar just till att ge det arbetet en tydlig och lättöverskådlig struktur, som hjälper oss när vi planerar romanprojekt med våra klasser.

Att läsa romaner tar samtidigt tid. En roman på 250–300 sidor tar i de flesta klasser fyra veckor att läsa. Sedan tillkommer ytterligare ett par lektioner för att följa upp läsningen. Att då, som vi gör i den här boken, förorda att alla elever ska läsa romaner i varje årskurs på högstadiet och i varje svenskkurs på gymnasiet – och helst flera stycken – kan möjligen tyckas väl optimistiskt. Vilket annat undervisningsinnehåll måste i så fall strykas för att det ska hinnas med?

Det är en högst relevant fråga. Men om vi i stället funderar på vilka andra aktiviteter vi kan koppla till läsningen och arbetet med en roman, upptäcker vi snart att vi faktiskt får med flera av svenskämnets övriga delar i våra läsprojekt. Genom att knyta olika uppgifter, både muntliga och skriftliga, till romanläsningen, ges dessa delar av ämnet dessutom ett naturligt sammanhang.

18

Med romaner som nav i undervisningen Det handlar med andra ord inte om att stryka annat för att få tid till att läsa romaner, utan snarare om att planera vad som kan göras i anslutning till läsningen. Här följer några övergripande tankar kring hur romaner – och andra texter – kan fungera som nav i undervisningen i svenska.

Läsning och samtal Enligt kursplanen i svenska för grundskolan ska eleverna få samtala och diskutera olika ämnen, leda samtal, ställa frågor samt framföra och bemöta åsikter. Liknande formuleringar finns i svenskämnets ämnesplan för gymnasiet. I alla svenskkurser (svenska 1, 2 och 3) ska eleverna få träna sig i att ”muntligt förmedla egna tankar och åsikter” i ”förberedda samtal och diskussioner”.

Kommentarmaterialet till gymnasieskolans ämnesplan i svenska förtydligar att förberedda samtal till exempel kan innebära att eleverna får läsa något i förväg (Skolverket, u.å.). Kopplingen till romanläsning är med andra ord högst naturlig. En stor fördel med att läsa romaner tillsammans i klassen är just att eleverna får många möjligheter till samtal och diskussioner. Här kan du som lärare variera formerna mellan mindre grupper och helklass, samt att låta uppgiften som samtalsledare rotera mellan eleverna.

Därmed skapar du bra rutiner för den här typen av organiserade samtal, där alla får komma till tals och dela på talutrymmet.

Läsning och skrivande I såväl Lgr 11 som Gy 11 läggs stor vikt vid skriftlig framställning.

Eleverna ska bland annat få lära sig att skriva utredande och argumenterande texter. Det kan vara blogginlägg (Lgr 11), ”texter för kommunikation, lärande och reflektion” (svenska 1) samt ”skriftlig

19

framställning som anknyter till den vetenskapliga texttypen och som behandlar någon aspekt av svenskämnet” (svenska 3).

Här kan romaner fungera som utmärkta utgångspunkter.

Under läsningen och samtalen kring romanerna bygger eleverna upp en bank av tankar, iakttagelser och erfarenheter som med stor fördel kan utnyttjas i skrivuppgifter. När eleverna får ta sig an ett innehåll som de redan har bearbetat under flera veckor kommer de dessutom att känna sig väl förberedda när de får skrivuppgiften.

Läsning och förberedelser inför nationella prov I årskurs 9 samt i gymnasiekurserna svenska 1 och svenska 3 finns nationella prov som visar vad eleverna ska kunna i slutet av nian respektive i de olika gymnasiekurserna. En möjlig väg att integrera svenskämnets olika delar är att konstruera skriv- och analysuppgifter till romaner som anknyter till uppgiftskonstruktionen i de nationella proven. I kapitel 5 och 6 ger vi flera konkreta exempel på hur sådana uppgifter kan formuleras.

Samtidigt kan många lärare uppleva att fokus på nationella prov redan är för starkt. Vi vill betona att våra förslag till uppgifter framför allt tar fasta på de utredande och argumenterande skrivprocesser som används i till exempel de nationella proven, men som eleverna även har användning för i framtida arbetsliv och utbildning. I många sammanhang kommer eleverna att behöva diskutera orsaker, föreslå lösningar och analysera konsekvenser.

Det är alltså dessa processer vi är ute efter i våra olika uppgifter, eftersom de också fungerar väl som analysverktyg för skönlitteratur.

20

Läsning och källkritik När vi arbetar med fiktiva texter ägnar vi oss även åt en form av källkritik – också det ett viktigt inslag i svenskämnet såväl i grundskolan som på gymnasiet.

Centralt i källkritiken är att kunna uppfatta och förstå underliggande intentioner och budskap. Även om vi inte använder ord som tendens vid läsning av skönlitteratur – utan snarare budskap – är det i grund och botten det vi reflekterar över när vi tolkar och analyserar skönlitteratur. Vad säger texten egentligen om olika fenomen? Vad har karaktärerna för motiv? Vad är det för budskap som förmedlas, mer eller mindre öppet? Hur förhåller vi oss till de tankar och budskap som boken för fram?

Lässtrategier Enligt flera internationella studier har lässtrategier effekt på läsningen och bidrar till att utveckla läsförståelse (Graeske, 2015). I Lgr 11 förekommer begreppet lässtrategier i kursplanen i svenska på alla stadier, såväl i centralt innehåll som i kunskapskraven, och den bas som läggs i grundskolan kan gymnasielärarna sedan repetera och bygga vidare på.

När det gäller lässtrategier finns det flera olika forskningsbaserade modeller, varav en är de amerikanska läsforskarna Annemarie Palincsars och Ann Browns Reciprocal Teaching (RT). Den utgår från fyra strategier: 1) förutsäga, 2) ställa frågor, 3) reda ut oklarheter och 4) sammanfatta.

I den modell för arbete med romaner som vi beskriver i den här boken får eleverna använda dessa strategier som en naturlig del i läsningen och samtalen. Stor vikt läggs till exempel vid introduktionen där syftet är att aktivera elevernas förförståelse och tillsammans i klassen fundera på vad romanen tycks handla

21

om. Under läsningens gång får eleverna många tillfällen att ställa och diskutera frågor till texten och tillsammans med andra reda ut oklarheter och sammanfatta innehållet i det lästa avsnittet.

Efter läsningen får eleverna bearbeta läsningen och de tankar och reflektioner de samlat på sig i skrivuppgifter och andra uppgifter.

Det är med andra ord en stor fördel om klassen har blivit introducerad till lässtrategierna innan arbetet med en roman drar igång.

I litteraturen kring lässtrategier framhålls ofta att duktiga läsare sällan använder en strategi åt gången utan snarare olika strategier samtidigt. Flera av lässtrategierna överlappar dessutom varandra. Samtidigt finns det forskning som visar på betydelsen av att strategierna introduceras en i taget. Forskarna Christina Olin-Scheller, Michael Tengberg och Anna Lindholm (2015) har utvecklat ett dialogbaserat undervisningsupplägg som de kallar Dialogisk strategiundervisning (DSU) och som de presenterar i antologin Litteratur och läsning.

DSU kombinerar läsande med skrivande och muntlighet och utvecklades i samband med en studie där tio klasser i årskurs 7 och deras svensklärare ingick. Vid läsning av framför allt noveller högläste och modellerade lärarna ett antal lässtrategier med goda resultat: 1) summera, 2) göra förutsägelser, 3) värdera och ta ställning, 4) ställa frågor till texten, 5) visualisera, tänka i bilder, 6) jämföra texten med andra texter och 7) hitta luckor i texten och göra inferenser.

Ett sätt att konkretisera och göra strategierna användbara för både lärare och elever, skriver de tre forskarna, kan vara just att i ett inledningsskede arbeta explicit med strategierna. På det sättet kan eleverna bygga upp en repertoar av strategier att ha med sig i kommande läsning, där strategierna inte är ett mål sig, utan ”ett medel för att nå mer tolkande läsarter” (Olin-Scheller m.fl., 2015, s. 147).

22

En modell för romanläsning Avslutningsvis i detta första kapitel följer här en kort beskrivning av den modell för arbete med romaner som ligger till grund för den här boken.

Utgångspunkten för modellen är att läsningen sker i etapper och att tid avsätts till introduktion, veckovisa samtal och avslutande uppgifter. Läsningen delas alltså in i tre faser: först introducerar vi romanen, sedan läser och diskuterar vi den och avslutningsvis skriver vi utifrån det vi läst och diskuterat. Varje led i processen skapar dessutom förförståelse för nästa led.

Det ska också tilläggas att det här sättet att arbeta med romaner naturligtvis inte är något som vi hittat på själva. Den modell som vi presenterar i boken har vi utarbetat genom att vidareutveckla och systematisera väl beprövade litteraturdidaktiska metoder som vi i vår tur lärt oss av erfarna kollegor som arbetat så här i decennier.

Fas 1: Före läsningen Den första fasen handlar om att introducera romanen. Syftet med introduktionen är att väcka intresse för boken samtidigt som de aktiviteter som genomförs rimligen ska ha en tydlig koppling till romanens innehåll. På så vis ger introduktionen även en förförståelse genom att eleverna får en uppfattning om vad romanen handlar om. Ägna förslagsvis en halv till en lektion åt att introducera romanen. Fördelarna är flera: • En genomtänkt introduktion gör förhoppningsvis eleverna nyfikna på romanen, och därmed mer motiverade att läsa den.

• När introduktionen tydligt kopplas till romanens teman och bärande idéer ges eleverna förförståelse till handling och tematik vilket gör att de enklare kommer in i boken.

23

• De aktiviteter vi gör under introduktionen kan vara intressanta att återkoppla till senare under läsningen. Vad hade eleverna för tankar och åsikter innan de började läsa boken? Vilka nya tankar och åsikter har de fått under läsningens gång?

Förutom en aktivitet som introducerar romanen är det en stor fördel om eleverna även får viss tid att börja läsa boken, alternativt att du högläser en stund, så att alla kommit igång med läsningen när lektionen är slut.

Som en del av introduktionen bör du även gå igenom hur det fortsatta arbetet med romanen kommer att gå till. Förslagsvis har du förberett en planering som anger hur långt eleverna ska läsa varje vecka. En läsplanering ger struktur åt läsningen och hjälper eleverna att planera sin egen läsning. Detta skriver vi mer om i kapitel 3.

Fas 2: Under läsningen Under den andra fasen läser klassen romanen enligt läsplaneringen. Vårt förslag är att du avsätter en halv till en lektion åt samtal om det lästa avsnittet varje vecka, och att du förlägger samtalen till samma lektion varje vecka.

Inför de veckovisa samtalen behöver du själv ha läst hela boken noga, men också repetera veckans avsnitt så att du har det färskt i minnet. Det är en förutsättning för att du ska ha möjlighet att kunna komma med egna reflektioner och ställa följdfrågor som bidrar till att föra samtalet framåt. I kapitel 4 kan du läsa mer om detta.

Förutom veckovisa samtal kring romanen kan naturligtvis även andra aktiviteter kopplas på. Arbetet med romanen kan fördjupas genom att eleverna får arbeta med andra texter, filmer, radiodokumentärer, poddar eller bilder.

24

Fas 3: Efter läsningen Den sista fasen börjar när eleverna har läst klart romanen, och innefattar den eller de uppgifter eleverna får arbeta med i syfte att bearbeta läsningen. Här använder eleverna sig av alla de tankar och reflektioner de samlat på sig under läsningens gång.

Exempel på avslutande uppgifter kan som sagt vara individuella utredande eller argumenterande skrivuppgifter. Även värderingsövningar, klassrumsdebatter och dramatiseringar kan avsluta läsningen.

När det gäller skrivuppgifter föreslår vi att eleverna får ett antal avslutande uppgifter att välja bland. I de läromedel vi skrivit tillsammans har vi konstruerat ett flertal skrivuppgifter kring varje roman, just med tanken att eleverna ska kunna välja den uppgift vars innehåll intresserar dem mest. Här blir det samtidigt extra viktigt att alla de teman, relationer etcetera, som dessa skrivuppgifter behandlar, har fångats upp i de veckovisa samtalen och på så vis bearbetats under läsningens gång.

För att redan nu ge exempel på vad ett antal valbara skrivuppgifter kring samma roman skulle kunna ta fasta på kommer här förslag på fem uppgifter av utredande karaktär till När hundarna kommer av Jessica Schiefauer. Tanken med dessa uppgifter är att de, förutom att ta fasta på olika aspekter av romanen, även varierar texttyp och skrivsituation. Alla är dock tydligt förankrade i romanen och kräver att eleven använder personer, platser och händelser i boken som stöd.

Alla exempel i boken märks ut på samma sätt som här – så att du som läsare lätt ska hitta till bokens alla elevexempel.

25

Inlägg om Antons förändring. Ett inlägg på en webbsajt.

Uppgiften går ut på att diskutera orsaker till Antons förändring och förklara vad man kan göra för att förhindra att personer som Anton hamnar i extrema miljöer.

Inlägg om Ester och Isak. Ett inlägg i lokaltidningen. Uppgiften går ut på att förklara vad Ester och Isak betyder för varandra och diskutera varför de har så svårt att släppa greppet om varandra.

Antons mejl från fängelset. Ett mejl från Anton till Isak.

Uppgiften går ut på att låta Anton berätta om sin förändring och förklara varför han begick mordet och hur han ser på sin skuld.

Blogginlägg om föräldraskap. Uppgiften går ut på att jämföra Isaks/Antons och Esters föräldrar och diskutera vilka råd man skulle vilja ge till föräldrarna.

Analys av romanens framgångsrecept. Uppgiften går ut på att lyfta fram troliga orsaker till varför romanen blivit så framgångsrik och diskutera vilka bakomliggande behov läsningen av böcker som När hundarna kommer fyller.

26

ISBN 978-91-7741-082-9

9

789177 410829

Romanläsning i praktiken

Carl-Johan Markstedt och Martin Sandberg är lärare i svenska och har tillsammans skrivit flera populära läromedel om litteraturläsning i skolan. Carl-Johan Markstedt är också författare till en av de mer spridda läromedelsserierna i svenska på gymnasiet samt verksam som journalist och museipedagog på Nobelmuseet i Stockholm. Martin Sandberg undervisar på Sven Eriksonsgymnasiet i Borås.

-    

I Romanläsning i praktiken – samtala och skriva om litteratur i skolan presenteras en konkret modell för planering och genomförande av läsprojekt i klassrummet. Boken är väl förankrad i forskning, men tonvikten ligger på handfast metodik. Här ges förslag på hur du kan göra ett genomtänkt urval av romaner som samspelar med varandra.

Boken beskriver även en rad koncept för hur du kan introducera romaner, organisera litteratursamtal och formulera avslutande uppgifter som nära relaterar till styrdokument och förbereder elever för nationella prov.

Romanläsning i praktiken – samtala och skriva om litteratur i skolan riktar sig till lärare i grundskolans senare år och på gymnasiet.

-    

Romanläsning i praktiken Samtala och skriva om litteratur i skolan