spektiv, så begripligt att de själva kan bedöma sitt eget och kamraters lärande. Boken visar steg för steg hur du skapar lärandematriser med andra lärare och ger mängder av undervisningsexempel. Du lär dig förtydliga progressionsnivåer i iakttagbara handlingar som ger eleven verklig kontroll över sitt lärande. Lärandematriser kopplar ihop mål, undervisning och bedömning i ett enda dokument och fungerar lika bra för alla skolstadier och ämnen; ett kraftfullt verktyg i klassrummet för effektivare respons och lärande. Bedömningen blir mer likvärdig och förenklas då lärandematriser utgår från kunskapskrav och lätt kan överföras till summativa omdömen. Författaren J O H A N A L M är lärare och föreläsare. Han har skrivit bedömningsstöd för Lgr 11 och Lgr 22 och en masteruppsats om formativ bedömning. Boken riktar sig till alla blivande eller verksamma lärare i grundskola och gymnasium, till skolledare och inte minst till lärarutbildare och lärarfortbildare.
J O H A N A L M • L ÄRANDEMATRISER
L Ä R A N D E M AT R I S E R beskriver målen ur elevers per-
JOHAN ALM
LÄRANDE MATRISER ATT FÅ ELEVEN ATT FÖRSTÅ
ISBN 978-91-7205-980-1
9
72059801.1.9_Omslag.indd 1
789172 059801
2022-05-25 10:30
© 2015 Författaren och Gothia Kompetens AB ISBN 978-91-7205-980-1 Kopieringsförbud! Mångfaldigande av innehållet i denna bok, helt eller delvis, är enligt lag om upphovsrätt förbjudet utan medgivande av förlaget, Gothia Kompetens AB, Stockholm. Förbudet avser såväl text som illustrationer och gäller varje form av mångfaldigande. Förlagsredaktör: Susanne Bardell Carlbring Omslag, grafisk form och figurer: Anna Hild Första upplagan, nionde tryckningen Tryck ADverts, Lettland 2022
Gothia Kompetens Box 22543, 104 22 Stockholm Kundservice 08-462 26 70 info@gothiakompetens.se www.gothiakompetens.se Gothia Kompetens – kompetensutveckling och kunskapsförmedling för och av oss som jobbar med förskola, skola, vård och omsorg. Tillsammans utvecklar vi både verksamheter och människorna i dem. Verksamhetsnära kompetensutveckling – för en bättre dag på jobbet.
72059801.1.9_Inlaga.indd 2
2022-05-25 07:33
INNEHÅLL Förord
7
Inledning
11
Kapitel 1. Få eleven att förstå
13
Summativt och formativt Bedömningsmatriser och lärandematriser
Bedömningsmatris 1 Bedömningsmatris 2 Bedömningsmatris 3 Lärandematris
Kapitel 2. Skapa lärandematriser Lärandematriser till salu? Skapa en lärandematris i fem steg
Välj arbetsområde och arbetskamrater Steg 1: Välj ut kunskapskrav Steg 2: Få fram kriterier Steg 3: Skapa progression Steg 4: Formulera iakttagbara kriterier Steg 5: Gör en tydlig layout Återvinn matrismaterial Skapa lärandematriser utifrån kunskapskrav och elevers behov
Kapitel 3. Undervisa med lärandematriser Vad undervisning är
Ta reda på elevernas förförståelse Gör lärandematris tillsammans med elever Lärandeteori Lärandets Vad: Variationsteori Lärandets Hur: Design för lärande Tillbaka i klassrummet, men kvar i teorin När, Varför och Hur används lärandematrisen?
72059801.1.9_Inlaga.indd 3
14 20 20 22 23 26
35 35 36 36 39 44 48 64 73 76 78
80 81 83 85 89 89 91 92 94
2022-05-25 07:33
Övningsuppgifter utifrån lärandematrisen
Lärandemål och aktivitetsmål Att välja innehåll och läromedel Övningsuppgifter och bedömningsuppgifter Vanans makt och rutiners kraft Känslan av kontroll
103 103 106 107 109 112
Kapitel 4. Respons utifrån lärandematriser
115
Läranderesponsens kritiska aspekter
1. Målkriterier som är kända och förståeliga 2. Är begripligt uttryckt 3. Framåtsyftande 4. Riktad mot lärandeprocessen 5. Med möjlighet att förbättra sin prestation 6. Ofta och medvetet utvald Respons med lärandematris Respons på process- och metanivå Respons tar vägen om hjärtat Lärandematriser som kollektiv respons
Kapitel 5. Själv- och kamratrespons utifrån lärandematriser Kamratbedömning, att jämföra kvalitet Självrespons med lärandematris Undervisa med själv- och kamratrespons och lärandematris Vad själv- och kamratrespons inte är Från bedömning till handling Respons som leder till förbättring Behovet av tid Behovet av ramar
Kapitel 6. Bedöma med lärandematriser Det summativa mysteriet Kunskapsöversikter Skillnaden på att bedöma och att betygssätta Bedöma med lärandematriser
Markera bedömningar i lärandematrisen
72059801.1.9_Inlaga.indd 4
117 117 118 118 119 121 121 122 124 126 127
130 131 133 137 139 140 140 143 144
146 148 149 150 153 154
2022-05-25 07:33
Poäng, skolans värsta amöba
Poängprovens uppkomst, konsekvenser och lockelse Att bedöma och bli bedömd
Muntliga eller skriftliga kommentarer? Att mäta bedömningskvalitet Skapa bedömningsuppgifter utifrån lärandematriser Bedöma grupparbeten med lärandematriser Bedöma ämnesintegrerat med lärandematriser Summativ bedömning med lärandematriser Sammanställningsmatriser; att utvärdera din undervisning
Kapitel 7. Betyg och utvecklingssamtal utifrån kunskapsöversikter Genomsnittstänkandets död
Fem betygssteg, men tre kunskapsnivåer Kunskapsöversikten som lärandeverktyg Omdömen och utvecklingssamtal Ett nytt sätt att förbereda utvecklingssamtal Lärandematrisen på utvecklingssamtal Föräldraperspektiv och elevsamtal Klassens utvecklingssamtal med läraren
155 156 158 162 163 166 169 172 175 176
178 178 180 182 183 185 186 187 188
Kapitel 8: Skolutveckling genom lärandematriser
190
Referenser
193
Appendix
196
72059801.1.9_Inlaga.indd 5
2022-05-25 07:33
72059801.1.9_Inlaga.indd 6
2022-05-25 07:33
FÖRORD
Denna bok handlar om det som författaren kallar ”lärandematriser”. Han kallar dem så, eftersom de används främst för att stödja undervisning och lärande, inte för att bedöma. Ett viktigt bidrag med denna bok, är att den utgår från aktuell forskning om bedömningsmatriser för att sedan ren odla deras formativa funktion. Författaren knyter också användningen av matriser tydligare till lärarens vardagliga, professionella arbete. Låter det krångligt? Inte alls! Låt mig förklara hur jag menar. I början av min forskarbana gjorde jag en forskningsöversikt, en systematisk genomgång av all forskning, inom området bedömningsmatriser. En slutsats jag kunde dra, var att huvuddelen av forskningen handlade om bedömningens summativa aspekter, som exempelvis hur stor överensstämmelsen var mellan olika bedömare när de använde samma matris. Men det fanns även ett mindre antal studier där man även lämnat ut matriser till elever eller studenter. Utmärkande för flera av dessa studier var att man hade dokumenterat stora positiva effekter på deras motivation och lärande. Som forskare blev jag naturligtvis oerhört nyfiken: Varför skulle det göra så stor skillnad att lämna ut ett bedömningsinstrument till elever/studenter? Och varför var inte resultaten entydiga? I vissa studier var lärandeeffekterna näst intill dramatiskt stora, medan man i vissa studier inte kunde se några effekter alls. Vad kunde detta bero på? Jag inledde ett samarbete med Ernesto Panadero, som då jobbade vid ett universitet i Barcelona, och som också var intresserad av hur matriser kan stödja lärandet. Vår fortsatta forskning visade att det som matriser huvudsakligen bidrar med är en ökad transparens: Elever/studenter kan fokusera och lägga kraft på det som räknas. Med stöd av matrisen kan de ställa upp realistiska mål för sig själva, kontrollera att de är på rätt väg och utvärdera sin insats. Detta leder i sin tur ofta till ökat engagemang, 7
72059801.1.9_Inlaga.indd 7
2022-05-25 07:33
eftersom det helt plötsligt blir möjligt för dem att ta kontroll över sitt eget lärande. Avgörande tycks vara hur väl de förstår och vet hur man ska använda matrisen. Om matrisen är konkret formulerad och nära knuten till den uppgift som ska genomföras, kan de lättare utnyttja den för att följa och utvärdera sina framsteg, medan en generell matris kan ta veckor att lära sig förstå och använda. I boken kommer du se hur författaren hakar tag i och bygger vidare på dessa forskningsresultat. Genom att ta hjälp av andra kunskapsområden, inte minst hur man formulerar tydliga mål och kriterier, för han forskning en närmare lärarens och elevernas vardag och ökar därmed dess relevans och användbarhet. Låt dig därför inte luras av det raka sätt och den enkelhet, med vilken författaren förmedlar sitt budskap, eller den närhet till klassrumskontexten som präglar hela boken, för innehållet i denna bok är långtifrån trivialt. Tvärtom ligger boken väl i linje med forskningen kring matrisers formativa funktion. I flera fall tar författaren dessutom ytterligare steg framåt och väver samman trådar på ett sätt som inte tidigare gjorts. Sammantaget är det min förhoppning att denna bok ska möta en stor publik av såväl blivande som verksamma lärare och att dessa ska finna både stöd och riktning i sitt arbete med att på bästa sätt främja elevernas utveckling mot läroplanens mål. Som författaren själv skriver, det sätt att tänka och arbeta som presenteras i boken är inget som vi lärare ”alltid har gjort”. Vilka effekter det skulle ge om alla lärare anammade såväl ett formativt förhållningssätt som ett tydligare elevperspektiv på lärande kan vi därför än så länge bara spekulera om. Men med denna bok kan vi ta ytterligare några viktiga steg på vägen. Anders Jönsson professor i naturvetenskapernas didaktik vid Högskolan Kristianstad, internationellt ansedd expert inom matrisforskning och flitigt refererad vid såväl forskning om formativ bedömning som av Skolverket.
8
72059801.1.9_Inlaga.indd 8
2022-05-25 07:33
Aldrig har så mycket kunskap och forskning kring skola kommit fram som de senaste två decennierna, men mycket av detta tycks inte nå fram till lärare eller komma elever till gagn. En orsak är att det ofta saknas praktiska verktyg för att kunna förverkliga idéer om det goda lärandet i vanliga klassrum. Lärandematriser är ett verktyg som i händerna på elever och lärare kan realisera många av de senaste pedagogiska landvinningarna, som formativ bedömning, variationsteori och design för lärande. Boken riktar sig till alla blivande eller verksamma lärare i grundskola och gymnasium, till skolledare och inte minst till alla de lärarutbildare och lärarfortbildare, som har ansvaret att forma framtida generationer av kloka pedagoger.
9
72059801.1.9_Inlaga.indd 9
2022-05-25 07:33
72059801.1.9_Inlaga.indd 10
2022-05-25 07:33
INLEDNING
Med skräckblandad förväntan stegade jag och min kollega mot våra åttors klassrum. Under armen hade vi varsin packe med deras inlämnade religionsuppsatser. SO-läraren hade ansvarat för ämnesinnehållet medan jag som svensklärare hade lärt dem det språkliga, men ämnesövergripande arbetssätt var ingen nyhet för eleverna. Det var nu när uppsatserna skulle bedömas som vi tänkte släppa den verkliga tankebomben. De skulle få sitta i grupper och betygssätta varandras faktauppsatser – och deras betyg skulle gälla! Visst hade de agerat låtsaslärare och fått bedöma texter tidigare, men det här var betydligt mer drastiskt. Det rådde en nästan andäktig stämning i klassrummet när vi förklarade för de förbluffade eleverna vad som gällde. – Så kan man väl inte göra? frågade en elev försiktigt. – Vi gör så, vi litar på ert omdöme, sa vi vänligt – fullt medvetna om att det inte hade hållit juridiskt. Men ändamålet helgar medlen, det skulle visa sig vara ett effektivt psykologiskt knep att skapa motivation hos eleverna och en seriös inställning till arbetet. Vilken känsla att se dem fyra och fyra allvarligt granska varandras upp satser efter kriterier på olika betygsnivåer, utifrån matrisen vi nogsamt hade snickrat ihop (jag kände inte till begreppet matris då, men det var det vi hade gjort). Innehållsförteckningar och rubriksättningar rannsakades, kompisens jämförelse mellan judendom och islam bedömdes. Var den verkligen ”avancerad” och värd ett VG? Någon elev gnydde över att kompisarna ville underkänna hans uppsats. Men kolla, sa de och pekade, du har ju inte ens fått med hinduismen och du har ingen referenslista! Det stod det ju att man måste ha för att få G, något killen motvilligt fick erkänna. När vi sedan veckan efter gav dem chansen att förbättra sina uppsatser hade de full koll på vad de behövde utveckla för att höja sina resultat. 11
72059801.1.9_Inlaga.indd 11
2022-05-25 07:33
– Så kan man väl inte göra! sa några skeptiska lärarkollegor när vi efteråt berättade om försöket. – Eleverna var mer överens i sin bedömning än vad vi lärare var inbördes, förklarade vi. Dessutom blev alla godkända när de själva fick fatta vad de skulle göra för att nå kriterierna för G. Skakandes på huvudet gick de till sitt. Inte nog med att eleverna fått betygsätta varandra, de fick en matris som fuskhjälp där de kunde se hur man klarade godkänt på uppgiften. Då fixar ju alla elever det ... – Är det inte det som är meningen? frågade vi enfaldigt och inbillade oss att vi hade lämnat sorteringsskolan bakom oss när det relativa betygssystemet begravdes på 1990-talet. Det var just elevernas förbättrade skolresultat och ökande entusiasm som fick mig att fortsätta ut på okänd is. Jag testade matriser i allt fler sammanhang; vid muntliga redovisningar, musikskapande och läsförmåga. Vid sidan av lärarjobbet påbörjade jag en masterutbildning och fick läsa litteratur och forskning. Plötsligt förstod jag varför alla mina försök med kamrat- och självbedömning och matriser fungerade. Att de fungerade hade jag praktisk erfarenhet av sedan flera år, men här fick jag teoretiska förklaringar och vetenskapliga belägg! När jag sen fick en förfrågan om att vara med och skriva bedömningsstöd till den nya läroplanen, tog sig experimentlustan i mitt klassrum nya dimensioner. Samtidigt insåg jag att de matriser jag gett eleverna mer varit skrivna för mig som lärare än för eleverna. Ibland förstod de inte målen och matriserna var röriga, trots alla ambitioner. Undrar hur det skulle bli om de fick matrisen direkt från start och verkligen begrep allt? Jag började en tankevända från lärar- till elevperspektiv, från bedömning till lärande. Tillsammans med elever och nyfikna kollegor utvecklades och förfinades de pedagogiska verktyg och idéer som du kan läsa om i denna bok. Håll till godo!
12
72059801.1.9_Inlaga.indd 12
2022-05-25 07:33
1 FÅ ELEVEN ATT FÖRSTÅ Målen med kapitlet är att ge dig argument för att • använda lärandematriser i klassrummet för undervisning och elevens lärande, snarare än för bedömning. • alltid konkretisera kunskapskrav och koppla dem till den uppgift eleverna har, så att du får dem att förstå vad de ska lära. • summativ och formativ bedömning bygger på varandra och därför inte är varandras motsatser.
Den svenska skolans resultat behöver förbättras och förslagen haglar, men en sak talas det märkligt tyst om. Det faktum att elever sällan får reda på vad de ska lära sig. De får veta vad de ska göra: vilka sidor de ska läsa, vilka uppgifter de ska svara på, vad de har i läxa – men inte vad de ska lära sig. Inte ens i efterhand får de reda på vad de skulle ha lärt sig. Frågar du eleverna vad som bedöms, pratar de osäkert om poäng på prov eller räcka upp handen – men inte vad de skulle kunnat. Hur ska då lärare lyckas förklara för eleverna både vad de ska lära sig, vad som kommer att bedömas och vad som skiljer mellan olika betygs nivåer? Samtidigt som det ska planeras undervisning, plitas instruktioner, dokumenteras resultat och sättas betyg? Genom denna bok får du verktyg som tar ett helhetsgrepp och löser dessa grundläggande problem för såväl lärare som elever. Jag kallar det för lärandematriser. Det är en utveckling av bedömningsmatriser, men har ett nytt perspektiv. Lärandematriser är inte i främst till för att lärare i efterhand ska bedöma eller sätta betyg. De är till för eleverna – och för att de i förväg ska förstå vad de ska lära sig. Detta är boken om lärandematriser. 13
72059801.1.9_Inlaga.indd 13
2022-05-25 07:33
Summativt och formativt Ska du förstå vad som skiljer en lärandematris från en bedömningsmatris, måste jag först definiera bedömning och vad en matris är. I vardagen bedömer vi kontinuerligt allt i vår omvärld för att kunna hantera den. Vi värderar om folk är pålitliga eller trevliga. I denna bok syftar emellertid ordet bedömning på pedagogisk bedömning. I skolan har begreppet av tradition förknippats med betyg, prov och omdömen. Bedömningar som syftar till att sammanfatta en elevs resultat för att till exempel sätta betyg på en uppgift eller kurs brukar numera benämnas summativa. De senaste åren har fokus flyttats till det som kallas formativ bedömning. Bättre begrepp som även elever och lekmän förstår är lärande bedömning (Jönsson, 2013) eller bedömning för lärande (Lundahl, 2011). Bedömningarna görs för att stötta elevens lärande och utvärdera din undervisning, inte för att rangordna elever. I denna bok syftar ordet bedömning på detta. Lärande bedömning utgår från de tre frågorna: • Var är eleven? • Vart ska eleven? • Hur hjälper jag eleven till målet? Det handlar alltså som lärare om att ta reda på vad elever kan och vad de behöver kunna, för att sedan kunna hjälpa dem dit. Förespråkare för ett sådant förhållningssätt brukar lyfta fram tydliga mål, framåtsyftande respons och kamrat- och självbedömning som medel för att få eleven mer medveten om sitt lärande (Black & William, 1998). Skillnaden kan liknas vid att lärande bedömning är som när kocken ständigt smakar av soppan, det är för att den ska göras bättre. När gästen slutligen smakar handlar det om det definitiva omdömet, det summativa (Scriven, 1991). Själv brukar jag använda analogin om körskoleläraren som bedömer sina elever för att hjälpa dem att bli bättre förare, medan trafikinspektören avger det oåterkalleliga summativa omdömet: Godkänd eller kuggad. Tyvärr måste vi lärare oftast agera både körskolelärare och trafikinspektör, en viktig orsak till problematiken kring bedömning i skolan. Motsatsen som ibland skapas mellan summativa och formativa syften vid bedömning är dock skenbar. De samverkar oftast och har inte alltid den funktion som det i förstone verkar. Uppenbart summativa bedömningar kan exempelvis i allra högsta grad ha lärande avsikter: • När skolan gör en dyslexiutredning bedöms elevens förmågor summativt för att kunna ställa en diagnos, allt i det framåtblickande syftet att kunna sätta in rätt stöd och hjälpa elevens lärande framöver. 14
72059801.1.9_Inlaga.indd 14
2022-05-25 07:33
• Läraren sammanställer en kunskapsprofil inför ett utvecklingssamtal för att göra eleven medveten om starka sidor och förmågor som behöver utvecklas. Vid samtalet diskuterar man strategier för hur eleven ska förbättra sitt lärande – byggt på en utpräglad summativ bedömning. Samtidigt kan sådant som till synes verkar formativt, vara direkt hind rande i lärandet: • Läraren ger eleverna flitigt feedback i klassrummet: ”Oj, vad du är duktig” eller ”Nä, det var inte rätt, gör om det”. Men ingen av dessa elever får någon vägledning om vad de kan, ska kunna eller hur de ska utvecklas. Att ge feedback är inte formativt i sig, det hänger på hur du gör det. • Tredjeklassare kamratbedömer varandras faktatexter och provar den formativa metoden ”Two stars and a wish” (hitta två bra saker med kompisens text och något som går att utveckla). Problemet är att eleverna inte vet vad de ska bedöma i texterna. Resultatet blir meningslösa bedömningar som är allmänna (”Det var jättebra!”), irrelevanta (”Du har fin handstil”) eller i värsta fall kränkande (”Du skriver skittråkigt”). Det utvecklar knappast elevernas lärande, även om lärarens uppsåt säkert är gott. Det gemensamma problemet i de två sista exemplen är att målen med skolarbetet är oklara för eleven. Den som ska göra om något som inte är bra måste få vägledning i vad som kan räknas som bra. De kamratbedömande eleverna i exemplet har en lärare som själv inte är klar över målet. Vad ska eleverna leta efter i texten? Vad kan anses som kvalitet i faktatexter och vad präglar bristande kvalitet? Elever och lärare måste helt enkelt skaffa sig en konkret målbild. Tydligt kommunicerade mål är därför en av nyckelstrategierna i formativ bedömning (Black & William, 1998), men när det kommer till hur detta exakt ska gå till i praktiken, är såväl forskare som entusiastiska lärare allt utom tydliga. En förklaring är att forskare sällan själva undervisar i skolan och inte behöver ta konsekvenserna av svepande formuleringar eller små förbisedda detaljer som kan rasera ett helt arbetssätt. Som ”detaljen” att eleverna inte förstår vad de ska bedöma. En annan förklaring ligger i det perspektiv som fackböcker beskriver skolverkligheten från, nämligen lärarens. Det som finns att läsa om lärande bedömning (och det är mycket), är skrivet främst ur ett lärarperspektiv och har sin betoning på bedömning. I denna bok står istället lärandet i fokus och utgår från dem skolan är inrättad för, nämligen eleverna. 15
72059801.1.9_Inlaga.indd 15
2022-05-25 07:33
En viktig orsak till att många elever känner sig omotiverade eller vilsna i skolan idag är, enligt min mening, just att de inte förstår vad de ska lära sig. Målen med undervisningen och kraven de bedöms efter är ofta höljda i dimma. För att hitta ett sätt att ändra på detta har jag under lång tid arbetat fram ett verktyg tillsammans med mina elever och kollegor som jag kallar lärandematriser. Bedömningsmatriser eller bedömningsmallar är nog för de flesta inom skolan ett känt begrepp, men de är, precis som litteraturen om dem, riktade mot att läraren ska kunna bedöma eleverna så rättvist, snabbt och tydligt som möjligt. Bedömningens syfte kan skifta, men perspektivet är detsamma. Lärarens bedömning. Lärandematrisen tar istället sin utgångspunkt i eleven. Den är till för att eleven ska lära sig. Lärandematrisen uttrycker målen och vad eleven ska göra i konkreta handlingar med ett så begripligt språk, att alla elever kan förstå vad de förväntas kunna göra. Den visar också överskådligt progressionen i lärandet och ger en visuell bild av att kunskap är något som alla elever kan erövra och ständigt utveckla, bara de får hjälp av lärare och kamrater. En lärandematris används hela tiden i klassrummet av både lärare och elever, alltså inte bara vid bedömning. (Du som inte kan stilla din nyfikenhet över hur lärandematriser kan se ut, titta på sidan 31.) Före arbetet ger lärandematrisen eleverna tydliga och konkreta målbilder. Kriterierna i matrisen beskriver vad de ska kunna göra när arbetet är klart, de blir stiliserade bilder av elevprestationer. Under arbetet är lärandematrisen utgångspunkten för undervisningen och konkretiserar vad eleven ska klara i just denna specifika uppgift; förklara orsaker till en konflikt, beskriva fördelar och nackdelar med ett energislag eller utföra en specifik färdighet. Matrisens formuleringar förklarar progressionen, hur eleven kan göra det bättre och bättre. Kriterierna fungerar samtidigt som en gemensam uttrycksbank för respons, både för lärare och elever (vid kamrat- och självrespons). Det säkrar att responsen riktas mot elevens lärande och inte mot ovidkommande saker. Efter arbetet fungerar den som en genomarbetad bedömningsmatris. Till skillnad från andra matriser, så kopplar lärandematrisen tydligt varje kriterium till ett specifikt kunskapskrav. Därför kan lärarens bedömningar av elevprestationer direkt överföras till kunskapsomdömen. De sammanställs i det jag kallar en kunskapsöversikt som ger tydlig överblick av elevens kunskaper inför summativa omdömen och betyg (se s. 149). Lärares extraarbete med ”dubbel bedömning” (först bedöma formativt och sen summativt) försvinner. 16
72059801.1.9_Inlaga.indd 16
2022-05-25 07:33
LPP (lokal pedagogisk planering) lanserades med nya läroplanen. I den ska läraren beskriva ett arbetsområde på mängder av sidor, och den blir oftast så svårbegriplig och omfattande att elever sällan läser den. Lärandematrisen knyter ihop allt på en enda sida: mål, undervisning och bedömning. Till skillnad från LPP är den riktad direkt till eleven och används ständigt i klassrummet för lärande. Lärandematrisen utgår från förmågor och kunskapskrav i kursplanen, men konkretiserar även hur eleven ska visa kunskap i just det arbetsområde klassen arbetar med. Eleverna förstår vad de ska lära – och därmed vad som bedöms. Vänta! Alla vill inte använda matriser, tänker du. Lugn, du är i gott sällskap. Vanligast är att lärare på andra sätt försöker förklara för eleverna vad de ska göra, precis som jag själv och mina egna lärare gjort tidigare. Du delar ut instruktioner, läroböcker och papperskopior: Läs detta, gör först det, sedan det. När ni är klara ska ni redovisa/få prov på kapitlet/ skriva en text. För de flesta är förmodligen igenkänningsfaktorn hög i en sådan beskrivning. ”Konventionell” brukar sådan undervisning kallas i litteraturen (Korp, 2011). Problemet är att eleverna då bara får reda på vad de ska syssla med under lektionerna, inte vad de förväntas kunna när undervisningen är slut. Man förväxlar elevaktiviteter med lärandemål. Det är en sammanblandning av det läroplanen kallar centralt innehåll respektive kunskapskrav. Centralt innehåll är det stoff läraren fyller undervisningen med, som grammatik, geometri eller hållbar utveckling. Kunskapskraven berättar vilka förmågor eleven ska utveckla, vad eleven ska behärska. De ska kunna föra resonemang, skriva varierade texter, göra mätningar och uppskattningar av längder, volymer och tider. Det är kunskapskraven, inte centralt innehåll, som läraren ska bedöma eleven utifrån, något läroplanen är mycket tydlig med:
Betyget uttrycker i vad mån den enskilda eleven har uppnått de nationella kunskapskrav som finns för respektive ämne. (Skolverket, 2011a, s.18).
När läraren förklarar mål utifrån centralt innehåll (”Gör uppgift 22–26”, ”jobba med instuderingsfrågor”) riktas fokus mot aktivitet, inte lärande, ofta styrt av en lärobok eller något läraren fått att fungera i tidigare klasser. Vad eleverna ska kunna när allt är färdigt, och varför, lämnas de oftast ovetande om. Men, säger många lärare, jag berättar vad jag bedömer: 17
72059801.1.9_Inlaga.indd 17
2022-05-25 07:33
De får reda på exakt vilka sidor de ska plugga eller vilka stycken och glosor som kommer på provet. Återigen centralt innehåll. Vilka kunskapskrav motsvarar uppgift 22–26? Vad är godkäntnivån för sidorna 78–96? Låt mig förklara så här: Tänk dig själv att du får en hög med stålpinnar och tyg, en kort instruktion om att först sätta ihop pinnarna två och två och sedan jobba på så att det blir klart i tid. Utan att du får reda på att det ska bli en wigwam. Dessutom har du ingen som helst bild av vad en wigwam är. Så är ofta utgångsläget för eleverna när ett nytt, för dem okänt, kunskapsområde presenteras. Detta är något de flesta elever inte reflekterar över, eftersom de är så vana vid situationen att de inte kan föreställa sig att det skulle kunna vara på något annat sätt. En annan förklaring till att denna situation får fortlöpa är att den som styr undervisningen, läraren, av naturliga skäl utgår från centralt innehåll. Det är ju det jag som lärare ”ska kunna”, ämnesinnehållet. Det är det jag ska undervisa eleverna om. Speciellt som ny lärare är du väldigt jagcentrerad i din iver över att få kontroll, över innehållet, klassrumssituationen. Tjugofem viljor och personligheter sammanförda mot sin vilja i samma rum, sex timmar om dagen. Och du har ansvaret. I världens förmodligen mest utmanande jobb är sökandet efter kontroll en naturlig drivkraft. Detta kontrollbehov och lärarcentrerade perspektiv blir tyvärr sedan lätt kvar under lärarbanan. De flesta lärare kommer dock till en punkt, när man inser att många elever inte upplever undervisningssitu ationen som man själv. När du förstår att de inte fattar, trots alla dina instruktioner. De greppar inte målen, inte meningen. Många lärare har säkert, precis som jag, någon gång stått framför en elev som har mage att fråga vad det hela går ut på. Du slänger ur dig några tomma fraser, men med en pinsam känsla inombords, att ”jag vet faktiskt inte vad jag ska svara”. Du går hem, funderar och upptäcker att det inte bara var en känsla. Jag vet faktiskt inte riktigt vad jag var ute efter! Eller vad det är jag bedömer, egentligen. Du har en luddig bild av vad du förväntar dig av eleven, en magkänsla. Andra ord för magkänsla är godtycke eller flum. Många lärare letar efter verktyg att häva sig över detta godtycke. Bedömningsmatriser har presenterats som ett sådant verktyg. Grundtanken är att eleven tydligt ska få se vilka kriterier som läraren kommer att bedöma elevens prestation efter. Okej, vi ska bedöma efter kunskapskraven. Då berättar vi för eleverna vad det står i kursplanen att de ska kunna. I läroplanen finns tabeller där kunskapskraven för de olika betygsnivåerna framgår. Varsågod, kära elever, här har ni det svart på vitt. Det är detta ni ska kunna! Jag har hört ett otal historier från lärare som har prövat denna metod, särskilt när läro18
72059801.1.9_Inlaga.indd 18
2022-05-25 07:33
planen var ny, med samma resultat. Katastrof. Efter en stund, när läraren märker elevernas gäspningar och oroliga bakdelar, kommer tanken: Vad är det jag håller på med? De fattar ju inte ett skit av detta. Den läraren prövar inte igen. De flesta går tillbaka till det som de känner sig trygga med, det centrala innehållet. NO-läraren går till läroboken, musikläraren plockar fram ”Last Christmas”. Kunskapskrav för betyget E i slutet av årskurs 6
Kunskapskrav för betyget C i slutet av årskurs 6
Kunskapskrav för betyget A i slutet av årskurs 6
Eleven har grundläggande kunskaper om vad demokrati är och hur demokratiska beslutsprocesser fungerar och visar det genom att föra enkla resonemang om hur demokratiska värden och principer kan kopplas till hur beslut tas i elevnära sammanhang.
Eleven har goda kunskaper om vad demokrati är och hur demokratiska beslutsprocesser fungerar och visar det genom att föra utvecklade resonemang om hur demokratiska värden och principer kan kopplas till hur beslut tas i elevnära sammanhang.
Eleven har mycket goda kunskaper om vad demokrati är och hur demokratiska beslutsprocesser fungerar och visar det genom att föra välutvecklade och nyanserade resonemang om hur demokratiska värden och principer kan kopplas till hur beslut tas i elevnära sammanhang.
Figur 1.1 En tabell med kunskapskrav! Värdeorden är de fetstilta uttryck som skiljer de olika betygsnivåerna åt.
Varför blir det så? Anledningen är enkel. Läroplanen är en myndighets text, skriven för professionella tjänstemän, för pedagoger – inte elever. Naturligtvis förstår eleverna inte kunskapskraven. För det första är de fyllda av kunskapsinnehåll de inte kan något om, det är ju det som de är i skolan för att lära sig! Dessutom är kursplaner rätt abstrakta och generella till sin natur, för de ska funka lika bra (eller dåligt) för elever i Pajala som i Göteborgs förorter. Jag tror inte många vill ha en detaljstyrning, där politiker bestämmer exakt vad alla svenska elever måste lära sig. Den som skriker efter en konkret och lättförståelig läroplan har missförstått läroplanens funktion och vem som är den huvudsakliga målgruppen. Självklart kan delar av läroplanen förtydligas både till språk och till innehåll, men framför allt måste Skolverket och lärarutbildningar inse nödvändigheten av att utbilda lärare i hur man tolkar och konkretiserar kunskapskrav för elever. Lärare behöver praktiskt fungerande verktyg och metoder för detta, kloka ord räcker inte. Tabellerna i läroplanen är ingen hjälp, de är inga matriser. De är bara oöverskådliga sammanställningar av kunskapskrav (se figur 1.1). 19
72059801.1.9_Inlaga.indd 19
2022-05-25 07:33
spektiv, så begripligt att de själva kan bedöma sitt eget och kamraters lärande. Boken visar steg för steg hur du skapar lärandematriser med andra lärare och ger mängder av undervisningsexempel. Du lär dig förtydliga progressionsnivåer i iakttagbara handlingar som ger eleven verklig kontroll över sitt lärande. Lärandematriser kopplar ihop mål, undervisning och bedömning i ett enda dokument och fungerar lika bra för alla skolstadier och ämnen; ett kraftfullt verktyg i klassrummet för effektivare respons och lärande. Bedömningen blir mer likvärdig och förenklas då lärandematriser utgår från kunskapskrav och lätt kan överföras till summativa omdömen. Författaren J O H A N A L M är lärare och föreläsare. Han har skrivit bedömningsstöd för Lgr 11 och Lgr 22 och en masteruppsats om formativ bedömning. Boken riktar sig till alla blivande eller verksamma lärare i grundskola och gymnasium, till skolledare och inte minst till lärarutbildare och lärarfortbildare.
J O H A N A L M • L ÄRANDEMATRISER
L Ä R A N D E M AT R I S E R beskriver målen ur elevers per-
JOHAN ALM
LÄRANDE MATRISER ATT FÅ ELEVEN ATT FÖRSTÅ
ISBN 978-91-7205-980-1
9
72059801.1.9_Omslag.indd 1
789172 059801
2022-05-25 10:30