Ruhi Tyson Waldorfpedagogik
En kritisk introduktion
Innehåll
Förord 5
1. Vad är en kritisk introduktion? 7
2. Waldorfpedagogik 17
Del I Historia och kulturellt sammanhang 23
3. Pedagogikens bakgrund och utveckling 24
Del II Grundläggande filosofi 49
4. Frihet och inkarnation 50
5. Waldorfpedagogikens olika perspektiv på frihet 65
6. Frihetens mytologi eller berättelsen om människan 77
Del III Allmändidaktisk teori 101
7. Inledande didaktiska frågor 102
8. Berättandets roll i waldorfdidaktiken 112
9. Det kroppsliga, det affektiva och det intellektuella 126
10. Särarter i waldorfdidaktikens bildningsperspektiv 141
11. Några återstående allmändidaktiska frågor 153
Del IV Praktiken, kursplanen och mångfalden 159
12. Undervisningspraktiken 160
13. Kursplanen och ämnesdidaktiken 175
14. Varianter av waldorfpedagogik 205
Del V Forskning och kontroverser 217
15. Forskning 218
16. Kontroverser och kritik 238
17. Antroposofin 250
18. Kritik av waldorfpedagogiken 268
Avslutning – pedagogik 276
Referenser 279
Register 304
Förord
Waldorfpedagogik1, en av världens mest spridda alternativpedagogiska rörelser, har nu existerat i lite mer än hundra år (sedan 1919) och internationellt finns det idag flera kritiska och akademiskt förankrade introduktioner (exempelvis Rawson 2021 och Ullrich 2015). Samtidigt är litteraturen på svenska antingen gammal (exempelvis Carlgren 1970) eller saknar mer ingående akademiska perspektiv (exempelvis Liebendörfer & Liebendörfer 2013; Ritter 1997). Denna bok är tänkt att fylla behovet av en introduktion till waldorfpedagogik på svenska med akademisk förankring och kritisk hållning.
En introduktion till waldorfpedagogik är inte helt lätt att skriva, av flera skäl. Ett är att mängden forskning om waldorfpedagogik blivit ganska omfattande (Tyson 2023a, 2024a) med minst 50 doktorsavhandlingar, över 250 forskningsartiklar och 65 böcker utgivna på etablerade forskningsförlag som Springer eller Beltz Juventa. Redan detta gör en introduktion till pedagogiken som helhet svår för en enskild person att omfatta.
Med tanke på detta är det viktigt att understryka att även om jag sett till att få texten läst av flera både inom och utanför waldorfskolesammanhang så är det nästan säkert en del som inte kommit med som borde ha gjort det. Även faktafel är nog svårt att helt undgå. Och man kan diskutera länge hur en introduktionsbok i vilket ämne som helst ska vara strukturerad för att samtidigt ge en överblick, exemplifiera komplexitet och inte i onödan förenkla saker. Det slutgiltiga ansvaret för eventuella fel, brister och missvisande uttryck är förstås mitt.
Det huvudsakliga skälet till svårigheten med att skriva en introduktion är att waldorfpedagogiken än idag väcker starka känslor för eller emot.
1 Waldorfpedagogik kallas också för Steinerpedagogik efter dess upphovsman Rudolf Steiner. Framöver kommer jag att använda fotnoterna främst för att ge en del nyanserande och mer personliga kommentarer.
Kritiska texter som den tyska pedagogikprofessorn Klaus Pranges (2000) är ofta kategoriskt negativa. Texter skrivna av personer med anknytning till waldorfpedagogiken blir lätt avfärdade som okritiska. Det stämmer säkert i en del fall, främst i relation till sådant som skrivits utan akademiska anspråk, men som generell utgångspunkt blir det missvisande. Hur och varför är något som är en återkommande fråga genom boken, inte minst eftersom jag själv hör till dem som har en bakgrund i waldorfskolan.
Jag har varit waldorfelev från klass 1 till gymnasieexamen och därefter både undervisat i några waldorfskolor samt på den nuvarande waldorflärarutbildningen i Bromma. Mot bakgrund av detta är det särskilt viktigt att inledningsvis förklara vad jag menar med att denna introduktion är kritisk, något som görs direkt i anslutning till detta förord.
Svagheten med en sådan bakgrund är förstås uppenbar. Jag är i princip övertygad om waldorfpedagogikens värde, något som kan verka suspekt. Går det att vara saklig i så fall? Det finns, så vitt jag vet, inget generellt försvar här, själva materialet får visa om jag i någon mån lyckats presentera en trovärdig och balanserad skildring. Fördelen är å andra sidan att jag har upplevt pedagogiken inifrån både som elev och som lärare. Utan en sådan erfarenhet hade det varit avsevärt svårare att ge en helhetsbild av pedagogiken. Den upplevelsen har för övrigt inte alls varit entydigt positiv och rosaskimrande. Tvärtom tänker jag att den bidragit till att avromantisera waldorfskolan en aning.
Jag tror inte heller att waldorfpedagogiken behöver försvaras vare sig som idébyggnad eller som praktik, det är åtminstone inte syftet med denna bok. Däremot tror jag att den regelbundet behöver förklaras och diskuteras kritiskt eftersom den annars riskerar att bli någon sorts märklig och isolerad ö i samhället. Boken är alltså inte skriven med förhoppningen att den ska övertyga någon, den fyller sin funktion om den blir en källa till mycket eftertanke.
En av de finaste komplimanger jag fått som författare var av ett par folkhögskollärare. De hade ingått i en bokcirkel som diskuterat några essäer jag skrivit om pedagogik (Tyson 2023b). På frågan vad de tyckte sa de att de verkligen inte höll med om allt men att samtalen essäerna gav upphov till blivit väldigt berikande. Jag hoppas detsamma gäller denna bok.
1. Vad är en kritisk introduktion?
Att ge en bok titeln ”kritisk introduktion” kräver en redogörelse för vad som menas med kritisk. Det är ett ord som gärna används för att något ska verka seriöst utan att man närmare går in på vad det faktiskt innebär. Kritisk betyder här, och fortsättningsvis, två lite olika saker:
• Kritisk i motsats till naiv. Här handlar det om att inta olika perspektiv, göra jämförelser, förstå sammanhang och att hålla isär olika diskussionsnivåer. Det sistnämnda gäller exempelvis pedagogisk filosofi, pedagogisk praktik och empiriskt förankrade utsagor. Det handlar också om att förhålla sig till ett tema utifrån hur det utvecklat sig historiskt. Alltför ofta beskrivs waldorfpedagogiken som om lite eller ingen förändring skett sedan Rudolf Steiners dagar.
• Kritisk i motsats till dogmatisk och apologetisk. Den dogmatiska hållningen karakteriseras av att man på förhand bestämt vilka ramar som är godtagbara för en tolkning. Detta gäller oavsett om det är en materialistisk eller andlig/religiös dogmatism (se Kaiser 2020 för en mer ingående diskussion av dogmer i relation till waldorfpedagogik och antroposofi). Det kritiska perspektivet betyder här en principiell öppenhet för nyanseringar, pluralism och att sanningen inte alltid är entydig. Det apologetiska perspektivet karakteriseras av att man försvarar sig mot kritik, sopar problem under mattan eller förminskar dem samt att man undviker att söka efter motsägelsefullhet. Här handlar det kritiska om att i diskussionen aktivt lyfta invändningar och problematisera förgivettaganden.
Kritisk betyder inte att enbart utomstående, ”outsiders”, har tillgång till en kritisk blick och att alla som på något sätt står inne i waldorfpedagogiska verksamheter, ”insiders”, automatiskt är okritiska. Som Kaiser skriver (2020, s. 37f.) är en sådan syn både ytlig och oskarp. Det handlar främst om att kunna växla mellan en sorts aktiv närhet som förståelseinriktad tolkning kräver och det kritiska distanstagande som behövs för en självständig omdömesbildning (se även exempelvis Josselson 2004). Däremot är det klart att man som insider har andra problem och möjligheter än om man närmar sig waldorfpedagogik helt utifrån. Problemen, närmare om dem i kapitel 16 och 17, handlar främst om svårigheterna i att inta en kritisk distans. Möjligheterna finns i den långa erfarenheten av praktiken som kan bidra till både nyansering och en förståelse för rimligheten i olika begreppsperspektiv. Närmar man sig pedagogiken utifrån är problemet det omvända. Det kan istället vara svårt att inta en förståelseinriktad tolkningsgest, i synnerhet om innehållet väcker antipati. Potentialen ligger i blicken man kan ha inför något som är mer eller mindre nytt för en, att man kan närma sig en praktik och en filosofi relativt förutsättningslöst.
Kritisk betyder inte heller att denna introduktion har som mål att kategoriskt demonstrera waldorfpedagogikens allmänna felaktighet. En sådan målsättning vore snarare att betrakta som dogmatisk eftersom den på förhand har bestämt sig för ett resultat. Ett exempel på detta är boken av Prange som omnämndes i förordet, där han argumenterar för att waldorfpedagogiken är en förtäckt fostran in i den antroposofiska världsåskådningen. Boken gavs ut första gången 1985 och har därefter sett en rad nya upplagor, senast år 2000. Numera finns det omfattande empiriska enkätstudier och fördjupande intervjustudier som visar att få waldorfelever blir antroposofer eller anser sig ha blivit indoktrinerade till att bli det (Barz & Randoll 2007a, b). Detta utesluter förstås inte exempel på motsatsen, men ett exempel är något annat än att ett fenomen förekommer mer allmänt. Om Prange har rätt i att waldorfpedagogiken har sådan fostran som hemlig målsättning får man åtminstone konstatera att den inte varit särskilt framgångsrik.
Att Prange och andra (t.ex. Skiera 2010; Ullrich 2015) har en så pass kritisk (i betydelsen negativ) syn på waldorfpedagogiken, och i synnerhet dess idégrund, bottnar främst i en kritik mot antroposofin och antroposofins upphovsman Rudolf Steiner. Heiner Ullrich har vid ett tillfälle betecknat detta i termer av god praktik men tveksam teori (Rittelmeyer 2010). Det här är inte en bok som kommer att lösa den frågan även om en del aspekter lyfts till diskussion, särskilt i kapitel 16 och 17. Att vara en allmän kritik av, eller försvar för, antroposofin är som sagt inte denna boks syfte.
Antroposofins betydelse för waldorfpedagogikens historiska utveckling är entydig, det var i stor utsträckning ur dess idéer som pedagogikens praktik kom att utvecklas. Men en kritisk introduktion idag, mer än hundra år efter dess början, kan stå på egna ben eftersom waldorfpedagogik numera har en annan och mer utvecklad begreppsbildning än den hade inledningsvis. Detta är något som kommer att behöva argumenteras för vidare i boken eftersom både kritiker (exempelvis Ullrich 2015) och försvarare (exempelvis Wember 2016) bygger väsentliga delar av sina argument på att waldorfpedagogik är otänkbar utan hela det antroposofiska tankegodset. Detta påstående framställs både som ett faktum och som normativt önskvärt, det vill säga, att waldorfpedagogik faktiskt är olösligt förbunden med antroposofi och att den även borde vara det. Ur det perspektiv som utvecklas här är båda påståenden problematiska idag även om de inte var det för hundra år sedan (se vidare nedan).
Denna täta förbindelse mellan waldorfpedagogik och antroposofi bottnar i en naiv syn på relationen mellan idé och praktik som är viktig att diskutera inledningsvis eftersom den orsakar så mycket missförstånd.
Relationen mellan idé och praktik
I många sammanhang, inte minst diskussioner om waldorfpedagogik, tenderar idéernas betydelse för en praktik (alltså den undervisning och interaktion som faktiskt sker i klassrummet) att överdrivas. I själva
verket är det jämförelsevis sällsynt att en idé eller världsåskådning på ett entydigt och direkt sätt formar en praktik.2 För det mesta kan flera olika praktiker uppstå ur ett och samma idékomplex (tänk bara på hur många olika kyrkor som uppstått på basis av samma bibeltexter), och de kan även tolkas utifrån helt olika ideella utgångspunkter. Jonsen och Toulmin (1988) har här gjort en banbrytande studie där de inledningsvis (s. 16ff.) ger ett mycket illustrativt exempel.
1974 skapade man i USA en kommission för skyddet av mänskliga subjekt i biomedicinsk och beteendevetenskaplig forskning. Dess uppgift var att ta fram riktlinjer för denna forskning och i den ingick personer med drastiskt olika världsåskådningar: katoliker, protestanter, judar och ateister. Kommissionärerna var sammanlagt elva varav fem hade en forskarbakgrund och sex inte. Få förväntade sig att de skulle ha någon grund för att komma överens, vare sig rörande moraliska principer eller hur dessa principer skulle appliceras på specifika problem.
2 Ett undantag på det waldorfpedagogiska området är antagligen hur människosynen format sättet att relatera till människor med svåra neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (se exempelvis Edlunds avhandling från 2008). På 1920-talet när den antroposofiska läkepedagogiken och socialterapin utvecklades var det ännu jämförelsevis ovanligt att betrakta människor med sådana funktionsnedsättningar som fullvärdiga i sin existens. Detta av flera skäl, exempelvis det rationalistiska där människan är människa i kraft av sitt intellekt, eller det socialdarwinistiska där människans värde hänger samman med hennes bidrag till samhället. Den antroposofiska människosynen, i vilken alla människor har en individualitet oavsett hur självständigt den kan komma till uttryck i vardagen, ledde direkt till en sorts relationell syn på funktionsnedsättningar. Det blir då en praktisk fråga hur man kan gestalta miljöer och interaktioner på ett sätt som möjliggör för individualiteten att ändå ”träda fram” (Tyson 2011), något som ofta utvecklat sig till regelrätta boendegemenskaper (se exempelvis Camphill-rörelsen, grundad av Karl König i Aberdeen). Jag tänker att mänsklig svaghet och begränsning utgör det område där världsåskådningens betydelse blir bäst synlig, men på ett mycket generellt plan. Det finns åskådningar som föraktar svagheten, som aktivt förordar över- och underordning; det finns sådana som fundamentalt sett ser det som en grundläggande mänsklig uppgift att inkludera och värna om dem som är svagast. Waldorfpedagogiken tillhör de senare och skulle, i mina ögon, sakna existensberättigande om den inte gjorde det. Därmed inte sagt att praktiken alltid lever upp till detta, eller att det saknas inslag som är problematiska.
Intressant nog skilde sig inte kommissionärernas åsikter längs med skiljelinjen forskare–icke-forskare. Inte heller på något enkelt sätt utifrån bakgrund och världsåskådning. Så länge kommissionärerna utgick från det konkreta, det vill säga praktiska exempel på hur biomedicinsk forskning bör respektive inte bör bedrivas, så var de relativt överens. Åsikterna gick isär, om de gjorde det, i en något mer konservativ och en något mer liberal riktning. Men … så fort enskilda kommissionärer gick bortom att diskutera praktiken och istället började redogöra för de ideella orsaker som de byggde sitt ställningstagande på, skilde sig åsikterna åt avsevärt och katoliker gav helt andra skäl för sina än protestanter, judar och ateister.
Vi kan alltså, visar det sig, vara överens om vad som är föredömlig praktik utan att för den skull vara det minsta överens om vilken världsåskådning denna praktik bygger på. Det här är en viktig observation eftersom en betoning på idéer eller världsåskådningar har tendensen att förstärka skillnader där fokus på praktiken har lättare att uppnå enighet. Detta är inte ett påhittat problem. Både kritiska (Ullrich 2015) och positiva (Dahlin 2017) akademiska skildringar av waldorfpedagogik ägnar ofta antroposofin och Rudolf Steiner stort utrymme (Ullrich ca 60 av 180 sidor, Dahlin ca 65 av 140 sidor). Detta är att börja i en ofruktbar ända som i onödan riskerar att försvåra en kritisk diskussion av waldorfpedagogik som didaktik och praktik.
Antroposofins relation till waldorfpedagogik
Antroposofins relation till waldorfpedagogik är förstås inte helt irrelevant, då hade inte ovan nämnda polarisering varit så varaktig. Idag är den relationen också en intensivt omdebatterad fråga inom de waldorfpedagogiska sammanhangen (exempelvis Kiersch 2010; Schieren 2023; Tyson 2023c). Svaren sträcker sig från perspektiv där antroposofin är meningsfull i den utsträckning som undervisningen berikas av den, till att waldorfpedagogik inte är tänkbart utan ett in-
tensivt engagemang också för antroposofin. Vill man kan man hitta snart sagt alla ställningstaganden, även sådana där man menar att det kanske vore bättre att bedriva waldorfpedagogik helt utan antroposofi.
Detta är en fråga för waldorfskolorna att hantera, men det här är alltså inte ett inlägg i den debatten, åtminstone inte på något entydigt sätt.3
Här handlar det främst om att försöka förstå pedagogiken, den praktik som förekommer i olika waldorfskolor och vilka didaktiska perspektiv som finns gestaltade i den.
Om en läsare utan någon koppling till waldorfskolorna här och var i boken skulle stanna till och tänka: Det här är inspirerande för mig!, så har en väsentlig del av dess syfte uppnåtts. Waldorfpedagogik är inte förbehållet waldorfskolorna. Det är fullt tänkbart att skolor finns eller uppstår som bedriver bättre waldorfpedagogik än de som kallar sig waldorfskolor. Förhoppningsvis blir det tydligt genom boken hur det skulle kunna se ut och bedömas.
Det här är inte heller en bok som bevisar att waldorfpedagogikens praktik är entydigt bra eller dålig. Det är varken möjligt eller önskvärt att göra det. För det första eftersom det egentligen inte finns någon waldorfpedagogik i singulär och allmän form (för övrigt inte heller någon antroposofi i singulär form). Det vore mer korrekt att tala om waldorfpedagogiker (Tyson 2021) och antroposofier. Att tala om en waldorfpedagogik osynliggör de väsentliga skillnader som finns mellan skolor och förskolor, inte bara länder emellan utan även vid en jäm-
3 Jag har vid flera tillfällen uttryckt mitt perspektiv på frågan, främst i Tyson (2023c, 2024b). I princip menar jag att antroposofi är att betrakta som en del av den centraleuropeiska bildningstraditionen och att den är meningsfull i samma utsträckning som den är en bildningsimpuls för den enskilde. Men att vara waldorflärare kräver inte att man är antroposof. Det avgörande är att man är intensivt engagerad i att skolan ska erbjuda eleverna en bildningsrik undervisning. I den inom-waldorfpedagogiska diskussionen tillhör jag med andra ord en mer ”liberal” falang, förutsatt att ordet liberal inte tolkas värderande. Det är alltså inte avsett att vara ett värdeomdöme där ”konservativ” är det sämre alternativet. Liberal och konservativ betecknar två grundläggande ”gester” i värdeomdömen. Det finns exempel på aktningsvärd konservatism likaväl som på tveksam liberalism. Kanske är också den begreppsliga polariseringen liberal–konservativ inte så konstruktiv idag och det skulle behövas mer nyanserade perspektiv.
förelse av de närmare 40 skolor och 80 förskolor som finns här i Sverige.
För det andra beror det på vad man har för måttstock gällande ”bra” och ”dålig” samt vilka filosofiska övertygelser som ligger till grund för ens omdömesbildning på det pedagogiska området.
Anser man exempelvis att en bra skola är en värderingsfri skola i betydelsen att den är helt sekulär spelar det nog ingen roll hur bra resultat som presteras på waldorfskolor, de är dåliga i grunden. Men kanske tycker man att det är viktigt att föräldrar också kan välja en skola där andlig eller spirituell bildning4 ses som värdefull (vad detta innebär diskuteras mer ingående i kapitel 10). Detta är inte principiellt annorlunda än att människor som delar demokratiska värderingar kan skilja sig åt när det gäller exempelvis värdet av frihet och jämlikhet. En del har starkare blick för frihetens värde och andra för jämlikhetens.
Efter att friskolereformens konsekvenser för likvärdighet blivit allt tydligare vet vi vad som kan hända om det ena värdet ges utrymme på bekostnad av det andra. Hur stort pris man är beredd att betala beror på grundövertygelser som är svåra att förändra och på hur utvecklad vår praktiska fantasi är. Friskolereformen hade kanske fått helt andra följder om man från första början hade förbjudit vinster och mer konsekvent sett det som en reform med syfte att stärka idéburen pedagogik.
Men det förutsätter förstås att vinster betraktas som ett fundamentalt problem, något långtifrån alla är överens om.
Eventuellt är det så att många waldorfkritiker är särskilt känsliga för ideologisering av skola och pedagogik. Eller för religiösa traditioners ofta upplysningsfientliga hållning (även om det är en aning ideologiskt i sig att göra upplysningen synonym med sekularisering, det är fullt möjligt att tala om religiösa upplysningsprocesser, se t.ex. Sorkin 2008).
Problemet med ideologisering är både legitimt och viktigt, och i synnerhet en pedagogik som waldorf behöver kunna föra en dialog med den sortens kritik. Däremot är det inte så konstruktivt om man, ledd av en kritisk hållning, kategoriskt avfärdar varje sådan dialog som omöjlig på förhand (som exempelvis Skiera 2010).
4 Orden andlig och spirituell används i boken synonymt.
Det finns också, för att ta ett annat exempel, strömningar inom alternativ- och reformpedagogik där synen på auktoritet och lärarstyrd undervisning är mycket negativ och där waldorfpedagogiken snarast framstår som en del av ett auktoritärt samhälle (se exempelvis Frielingsdorf 2019, s. 122).
Båda dessa perspektiv, det ideologiska och det anti-auktoritära, låter sig dessutom stärkas genom hänvisning till exempel där lärare från waldorfskolor bedrivit en mycket auktoritär sorts undervisning och/ eller en med starka inslag av dogmatisk religiositet.5
Denna bok kommer sannolikt inte att övertyga någon med en fundamentalt annorlunda värdering av vad som är pedagogiskt riktigt och önskvärt, men utgångspunkten är inte heller att alla måste vara överens om vad som utgör bra pedagogik. Det är snarare principiellt bra med en viss mångfald av perspektiv och värderingar, och förhoppningsvis framstår waldorfpedagogik i denna bok som ett rimligt perspektiv. En del av det kritiska arbetet handlar också om att synliggöra de värderingar som waldorfpedagogiken vilar på och de interna slitningar som uppstår genom olikheter i synen på dessa. Avsikten är alltså även att beskriva och diskutera de berättelser och myter6 som mer eller mindre uttalat utgjort ramen eller materialet för lärarnas pedagogiska fantasi då didaktik och metod utvecklats.
Sammanfattningsvis är min förhoppning att du som läsare kan uppleva att waldorfpedagogik här framställs på ett pluralistiskt och trovärdigt sätt, att dess brister och problem lyfts i en nyanserad diskussion och att framställningen tillsammans med referenserna ger en god grund för den egna omdömesbildningen.
En sista kritisk reflektion. Läkaren och vetenskapssociologen Ludwik
5 Jag har själv stött på båda som waldorfelev även om jag upplevde dem som undantag snarare än regel.
6 Berättelser och myter handlar här inte om några sagor, legender eller religiösa mytologier utan mer om att alla världsåskådningar, inbegripet de olika sekulära, vilar på berättelser om människan, världen, hennes roll i den och så vidare. I dessa berättelser återfinns också myter som här betyder sådant som tenderar att ofta repeteras och okritiskt hållas för sant.
Fleck framhöll redan 1935 att vetenskap är en sak i forskningstidskrifter, en annan i så kallade vademecum-texter (vetenskapliga handböcker och sammanställningar) och ytterligare en i populärvetenskapliga texter (Fleck 1979, s. 112–121). I tidskrifter framstår forskningen oftast som spretig, heterogen och allt annat än entydig. I handböcker blir den redan mer strömlinjeformad, och avvikande tolkningar samt fakta får sällan särskilt mycket utrymme. I populära framställningar blir det lätt för enkelhetens skull entydigt på ett sätt som förvränger saker.
Detta kommer till uttryck redan i ovanan att tala om forskningen eller vetenskapen som om det rådde fullständig konsensus bland forskare. Den här introduktionen kan svårligen undgå problemet helt. Många nyanseringar som blir tydliga om man fokuserar på ett mer avgränsat fenomen kan av utrymmesskäl inte komma med. Det gör att waldorfpedagogiken framstår som mer entydig än den i själva verket är, något som behöver understrykas.
Ett exempel på den sortens intressanta nyanseringar som utelämnats utan närmare kommentar är diskussionen om vad pedagogiken och skolorna skulle kallas. I diskussionerna som fördes vid grundandet av den första skolan var man till en början inte enig om vad den skulle heta. Namnet ”Rudolf Steinerskola” menade Steiner själv var oklokt, pedagogiken behövde stå på egna ben och inte knytas till honom. Han menade också att ”waldorf” blev missvisande och att cigarettfabrikens reklam (Waldorf-Astoria var en cigarettfabrik vars ägare, Emil Molt, tagit initiativ till skolan) gjorde folk förvirrade. Där och då blev det till slut waldorfskola man bestämde sig för. Andra skolor grundade därefter kallades till exempel Fria Goethe-skolan, Vrije-School och New School (Frielingsdorf 2019).
De idag vanligaste namnen, Steinerskola och waldorfskola, ansågs alltså vid tiden för pedagogikens grundande inte som särskilt bra. Vad detta betyder och vilka frågor det väcker kan man fundera på. I en introduktionstext som denna har sådana nyanseringar bedömts som utanför dess ramar. Men det är viktigt att som läsare få åtminstone en aning om allt det som utelämnats, inte bara som ett abstrakt påpekande utan också i någon mån konkretiserat.
Till sist, några ord om bokens upplägg. Nästa kapitel är en kortfattad introduktion till temat waldorfpedagogik. Efter det är boken indelad i fem övergripande teman:
• Del I behandlar pedagogikens historia och kulturella sammanhang, inbegripet korta biografiska skisser av dess viktigaste grundargestalter, Rudolf Steiner och Emil Molt.
• Del II behandlar pedagogikens filosofiska fundament där begreppen frihet, inkarnation eller hälsa och fantasi diskuteras ingående ur olika perspektiv.
• Del III behandlar pedagogikens allmändidaktiska teori. Här berörs de mest centrala allmändidaktiska principerna: övandets roll, berättandet och det narrativa, rytmerna i undervisningen, sinnena och kroppen, den affektiva och den intellektuella bildningen liksom den spirituella och den materiella bildningen.
• Del IV behandlar pedagogikens praktik, kursplan, ämnesdidaktiken exemplifierad i historia- och slöjdämnena samt de huvudsakliga variationerna av den klassiska waldorfskolan som kommit att utvecklas.
• Del V fokuserar på den forskning som finns idag om waldorfpedagogiken samt på kritiken som riktats mot den, Steiner och antroposofin.