9789147148936

JOHANNES RYTZLER

LINDA JONSSON

JONAS NORDMARK

abc

Tänka och handla som en lärare

Utbildningsvetenskaplig kärna ur didaktiska och pedagogiska perspektiv

TOM STORFORS x + y = 100

ISBN 978-91-47-14893-6

©2023 Johannes Rytzler, Linda Jonsson, Jonas Nordmark, Tom Storfors och

Liber AB

Förläggare: Mattias Nykvist

Projektledare: Helena Hammarqvist

Redaktör: Anna Thufvesson

Formgivning inlaga och omslag: Anna Hild

Illustrationer: Jonny Hallberg

Produktion: Lars Wallin

Omslagsillustrationer: Shutterstock

Första upplagan 1

Repro: Integra Software Services, Indien

Tryck:

KOPIERINGSFÖRBUD

Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden.

BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman förutbildningsanordnare, t.ex. kommuner och universitet. Intrång i upphovshavarens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuscopyright.se.

Liber AB, 113 98 Stockholm

Kundservice: 08-690 90 00

kundservice.liber@liber.se

www.liber.se

Förord

Med detta förord riktar vi oss till dig som just är i färd med att ta dig an denna bok. Vi författare har alla arbetat som lärare inom flertalet skolformer och har god erfarenhet av lärar yrkets tjusning, utmaningar och möjligheter. Som lärare på olika lärarprogram och som forskare inom didaktik och pedagogik möter vi ständigt lärarstudenter, lärare och rektorer, i undervisnings- och forskningssammanhang och i andra situationer där skolans och läraryrkets utmaningar är i fokus.

Vad en lärare behöver kunna och veta finns det många som har idéer om, och ibland känns det som att en lärare måste vara något slags undervisande superhjälte som kan och vet precis allt om allt. Att det är en hel del som lärare förväntas kunna inses efter en översyn av lärarutbildningarnas examensmål. Faktum är att det inte finns någon utbildning i Sverige som har fler examensmål än lärarutbildningarna. Hur ska man då gå till väga för att säkerställa att lärarstudenter under den relativt korta tid som de går sin utbildning får möjlighet att utveckla de kunskaper som de mångtaliga examensmålen täcker, med avseende på både det teoretiska och det praktiska innehållet?

Den centrala kunskapsbasen för läraren återfinns i dagens lärarutbildningar i det som kallas för den utbildningsvetenskapliga kärnan (ibland förkortat till UV eller UVK). Vi har alla undervisat på kurser inom denna utbildningsvetenskap-

liga kärna och vi har även erfarenheter från uppdrag som inriktningsansvariga för desamma. Vi har dessutom arbetat med övergripande programsamordning och kollegialt arbete, över kurs- och ämnesgränser, och med samordning av kurser, allt med syfte att gagna såväl studenter som oss lärare. Särskilt är vi intresserade av ämnena didaktik och pedagogik, ur både historiska och nutida perspektiv, och i synnerhet delar vi ett gemensamt intresse för utbildning och undervisning av lärarstudenter. Genom de år då vi tillsammans eller enskilt har arbetat med olika kurser i den utbildningsvetenskapliga kärnan, och när vi har arbetat med övergripande programfrågor på olika lärarprogram, har vi diskuterat och funderat på den utbildningsvetenskapliga kärnans roll och funktion i lärarutbildningarna. Vi har alla på olika sätt sett hur den för såväl studenter som lärare upplevs som splittrad, trots att den ska utgöra ett slags gemensam kunskapsbas för alla lärare, oavsett ämne och skolform. Men om inte ens lärares kunskapsbas, undervisningens grundläggande beståndsdelar, kan ordnas i en samlad och överskådlig form, hur ska då lärarstudenter kunna utvecklas, i de övriga studierna och mot en kommande lärarroll?

I vårt eget arbete med undervisning på olika kurser inom den utbildningsvetenskapliga kärnan har vi tagit fasta på didaktiken, då vi menar att det är just didaktiken som möjliggör för både lärare och lärarstudenter att se skogen och inte bara alla träd i den täta och svårgenomträngliga utbildningsvetenskapliga vegetationen. Så sakteliga har vi kommit fram till att de tankar och idéer som har inspirerat vårt eget kollegiala arbete att med didaktikens hjälp samordna innehållet i den utbildningsvetenskapliga kärnan borde kommuniceras i bokform, i en sammanhållen text som så kortfattat som möjligt ramar in de mest centrala idéerna på ett något så när enhetligt sätt.

Det här är en bok som vi upplever att många lärarstudenter har efterlyst och faktiskt även många lärare, inklusive vi själva. Den är resultatet av ett arbete som pågått under en längre tid, i kollegiala sammanhang, i interna diskussioner på kafferaster, i mejltrådar, i forskningssammanhang och till en stor del på vår fritid. Vi har haft höga ambitioner samtidigt som vi är medvetna om att en bok aldrig kan summera ett så omfattande kunskapsstoff som den utbildningsvetenskapliga kärnan täcker eller ersätta den levda erfarenhetens framvuxna insikter om skola och undervisning. Vi försöker med ödmjukhet dock erbjuda en möjlig väg till lärarens centrala kunskapsinnehåll, genom att både teckna en struktur och peka ut möjliga fördjupande spår. Förhoppningsvis är du som läser denna bok villig att följa med oss på denna resa in i didaktikens och pedagogikens värld för att utvecklas i såväl tanke som handling. Vi tror att det kan vara värt det!

Johannes Rytzler

Linda Jonsson

Jonas Nordmark

Tom Storfors

Eskilstuna den 23 juli 2023

Introduktion

Vad behöver jag kunna och veta för att arbeta som lärare? Hur får jag mina elever att lära sig och hur får jag dem att trivas i mitt klassrum? Ja, vilka är egentligen läraryrkets centrala kunskaper och förmågor? Vad kännetecknar en kompetent och skicklig lärare?

Läraryrket är komplext, mångfacetterat och omfattande. Som lärare ska du inte bara undervisa dina elever i specifika ämnesinnehåll utan du ansvarar även för dina elevers dagliga tillvaro i ditt klassrum. Utöver att du ansvarar för ett eller flera ämnen och en eller flera klasser ska du också göra det i enlighet med det uppdrag som anges i skollagen (SFS 2010:800). I detta uppdrag ingår att, inom ramen för undervisningen, gestalta såväl kunskaper som värden. Skolan och dess värden ska vila på en demokratisk grund. Oavsett vilket ämne du undervisar i finns det vissa gemensamma kunskaper och kompetenser som tillsammans formar ett slags grund för läraryrket. I lärarutbildningarna har en stor del av dessa ämnes- och nivåöverskridande kunskaper samlats inom ramen för det som kallas för utbildningsvetenskaplig kärna (UV eller UVK). Ett centralt och viktigt område inom den utbildningsvetenskapliga kärnan är didaktik. I didaktiken samlas nämligen de frågeställningar och kunskaper som är centrala för den undervisande läraren, och därmed kan den sägas utgöra lärares gemensamma yrkesspråk.

Denna bok har två huvudsakliga syften. För det första strävar boken efter att på ett sammanhållet vis fokusera de kurser och examensmål som ingår i den utbildningsvetenskapliga kärnan. För det andra strävar boken efter att lyfta fram didaktiken som inte bara ett område i den utbildningsvetenskapliga kärnan eller metod för att planera undervisning, utan som ett komplett system för att tänka kring läraryrkets centrala områden. Med en gradvis fördjupning visar boken hur didaktiken kan användas som ett konkret verktyg för att beskriva och förstå den egna undervisningen och det egna lärarskapet. Med utgångspunkt i skollagens (SFS 2010:800) skrivning om att läraryrket ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet lyfts didaktiken fram som den tanke- och handlingsstruktur som kan säkerställa en professionell bas hos den verksamme läraren. Bokens författare vill således 1) ta ett helhetsgrepp på det mångfacetterade och komplexa innehållet i den utbildningsvetenskapliga kärnan, 2) visa hur didaktiken kan användas för att ta sig an detta innehåll samt 3) gestalta didaktiken som en konkret modell för att tänka och handla om och i undervisningens levda verklighet.

Den övergripande målsättningen med boken är att återknyta utbildningsvetenskapen med dess didaktiska och pedagogiska rötter och se hur det innehåll som har samlats under namnet utbildningsvetenskaplig kärna kan förstås och begripas med didaktiken som utgångspunkt. Därmed syftar boken också till att öka förståelsen för didaktiken som ett professionsspråk och tankesystem som inte bara är ännu ett innehåll bland allt annat innehåll i den utbildningsvetenskapliga kärnan utan ett begreppssystem som gör den mer lättillgänglig för såväl lärare som lärarstudenter.

Den utbildningsvetenskapliga kärnan – en kort historik och omvärldsanalys

I den förordning som formulerar innehållet i Sveriges lärarutbildningar anges att alla lärare bör få utbildning i det som kallas för den utbildningsvetenskapliga kärnan, oavsett ämneskunskaper, skolform eller undervisningsnivå. Enligt 2 kap. 3 § förordningen (2021:1335) om utbildning till lärare och förskollärare ska kärnan omfatta (Utbildningsdepartementet, 2021):

• skolväsendets historia, organisation och villkor samt värdegrunden i förskolan och skolan, innefattande de grundläggande demokratiska värderingarna och de mänskliga rättigheterna

• läroplansteori och didaktik

• vetenskapsteori och forskningsmetodik

• utveckling och lärande, som ska ha ett tvärvetenskapligt perspektiv där kognitionsvetenskap ingår, samt specialpedagogik

• sociala relationer, konflikthantering och ledarskap

• uppföljning och analys av lärande och utveckling för arbete som förskollärare eller bedömning och betygssättning för arbete som lärare

• utvärdering och utvecklingsarbete.

Ovanstående områden skrivs fram som läraryrkets centrala innehåll och motsvarar på de långa lärarprogrammen studier om 60 hp och på de förkortade KPU-utbildningarna (en försöksverksamhet sedan 2022 som ska pågå till 2028) 20 hp.

Detta innehåll möter alltså alla lärarstudenter under sin studietid, oavsett lärosäte och inriktning. Hur innehållet presenteras kan dock variera, men det vanligaste är att enskilda kurser ges i respektive punkt ovan eller grupperas under några färre teman.

Det breda och innehållsrika innehåll som den utbildningsvetenskapliga kärnan ska täcka medför ett antal undervisningsoch studiemässiga utmaningar. Den första utmaningen har att göra med att det innehåll som i tidigare lärarutbildningar har benämnts som praktiskt pedagogiskt arbete, eller didaktik, har delats upp i separata ”kursuniversum” som, utifrån författarnas egna erfarenheter, för många studenter upplevs leva sina egna liv, utan koppling till lärarprogrammets övergripande struktur eller ens till övriga kurser i den utbildningsvetenskapliga kärnan. Den andra utmaningen rör just uppdelningen i mindre kurser, områden eller teman som innebär att det blir svårt att skapa en fördjupning av undervisningen och en medföljande progression i studenternas lärande. I och med att studenter under hela sin studietid rör sig mellan campusförlagd utbildning och verksamhetsförlagd utbildning uppstår ständigt diskussioner om vad studenterna ”bör ha med sig” innan de kommer ut i praktiken. Ur ett praktiskt perspektiv bör studenterna ha med sig ”lite av allt”, vilket inte går när en utbildning med nödvändighet måste ske under en längre tid och där innehållet är så omfattande. Den tredje utmaningen, och detta är huvudanledningen till att denna bok har kommit till, är begreppet utbildningsvetenskap som har medfört en förändring gällande hur vetenskapliggörandet (eller vetenskapliggaranterandet) av läraryrket uppfattas och tolkas. Låt oss därför börja med att stanna upp vid begreppet utbildningsvetenskap.

Begreppet utbildningsvetenskap

Varifrån kommer det svenska begreppet utbildningsvetenskap?

Översätter man det till engelska blir det educational sciences, vilket ger en lite annan klang. Men educational sciences är ett

stort fält som har existerat under en längre tid än det svenska begreppet utbildningsvetenskap. I Sverige användes under en lång tid begreppet pedagogisk forskning, med pedagogikämnet som utbildningens vetenskapliga hemvist. Pedagogikprofessorn Ulf P. Lundgren (2006) har beskrivit hur begreppet utbildningsvetenskap under den senare delen av 1990-talet och början av 2000-talet började synas i samband med att man ville omorganisera lärarutbildningarna. I den utredning som först initierades hänvisade man till en rapport utförd av Lärarförbundet, i vilken lärarutbildningarnas behov av en vetenskaplig grund diskuterades. Lundgren ställer sig frågande till varför man i samband med denna omorganisation såg ett behov av att formulera ett nytt kunskapsområde istället för att stärka pedagogikämnet. Lundgren visar att även om utbildningsvetenskap signalerar en vilja att stärka det vetenskapliga i programmen, tenderar själva det vetenskapliga, med avseende på både form och innehåll, att förbli mer eller mindre outrett. Så här skarpt formulerar sig Lundgren om saken: ”Relationen mellan den grundläggande och gemensamma delen i lärarutbildningen och den forskning som skall bedrivas av relevans för pedagogiskt arbete är alltså otydlig, problematisk och provocerande” (2006, s. 75). Lundgren menar att utbildningsvetenskapen, såsom den skrivs fram i olika policydokument under nämnda period, i princip framstår som en innehållslös men i många sammanhang användbar pappersprodukt: Innehållslös, för att den inte formulerar ett tydligt kunskapsobjekt. Användbar, för att den möjliggör för olika vetenskapliga discipliner utöver pedagogikämnet (såsom till exempel psykologi, pedagogik, sociologi, juridik, neurobiologi) att göra sig relevanta i förhållande till lärarutbildningarnas utbildningsvetenskapliga kärna, dock utan att behöva förhålla

sig till vare sig dess kunskapsobjekt, andra ämnens bidrag eller till en internationell diskussion kring ämnet. Resultatet blir att utbildningsvetenskaperna, det vill säga de ämnen som profilerar sig som utbildningsvetenskapliga (såsom till exempel lärares arbete och pedagogiskt arbete) oftast legitimerar sig genom att på olika sätt relatera till det redan etablerade ämnet pedagogik, men att det till syvende och sist blir frågor om politik, ekonomi och revir som blir avgörande för ett utbildningsvetenskapligt ämnes framgång inom akademierna (Lundgren, 2006).

Som framkom inledningsvis går det inte riktigt att sätta likhetstecken mellan utbildningsvetenskap och educational sciences. Detta då den engelska motsvarigheten snarare är en benämning på det som man i Sverige kallar för pedagogik (Lindberg, 2006). Pedagogikämnet, med sina huvudsakliga intressen fostran och undervisning, låter sig dock inte heller oproblematiskt kopplas till hur undervisningens organisation, innehåll och praxis ska grundas vetenskapligt. Detta framgår av de två kunskapstraditioner som har bidragit med olika föreställningar om vad som är viktig och nödvändig kunskap för skola, utbildning och lärares arbete. Dessa traditioner kopplar Lundgren (2006) till de två former för lärarutbildning som växte fram på 1800-talet: folkskoleseminariet, med dess fokus på värdefrågor och moralfostran, och den till universiteten knutna lärarutbildningen för läroverken, där fokus låg på akademisk tradition och kunskapsöverföring. Till dessa kunskapstraditioner kan även två föreställningar eller diskurser om vad som utmärker en god lärare härledas, vilket pedagogikprofessorn Tomas Englund (2012) också har visat. En annan professor i pedagogik, Ingrid Carlgren (2006), visar hur en mål-/medel-retorik tycks ha överlevt 1950- och 1960-talens

metodforskning, trots att denna inte ledde till några påtagliga praktiska resultat och trots de mer vetenskapskritiska strömningar som dominerade skolforskningen på 1970-talet. Det är denna retorik, menar Carlgren, som i mångt och mycket bidrar till att lärare görs till syndabockar om de inte tillgodogör sig existerande kunskap och forskning om universellt fungerande undervisningsmetoder. Kunskap som alltså inte existerar, åtminstone inte i form av enkla beskrivningar om hur undervisning bäst ska bedrivas. Carlgren menar vidare att samma retorik är orsaken till att professionsforskningen lyst med sin frånvaro alltsedan 1950-talet, då läraren, från att ha varit ett subjekt som var delaktig i skolutvecklingen, blev ett objekt som skulle studeras och förses med kunskap färdig för implementering i det pedagogiska arbetet. Därmed förvandlades lärarna till att bli ett problem istället för en del av en lösning. När den pedagogiska forskningen under 1960- och 1970-talen blev mer intresserad av samhället och de sociala faktorer som påverkade skola och utbildning hamnade lärarna ännu längre bort från forskningen.

På 1980-talet kunde man dock ana en vändning i den svenska kontexten. I och med ett slags återupptäckande av didaktiken och forskning i samband med införandet av de nationella proven började läraren åter ses som ett subjekt. Problemet, menar Carlgren (2006), var att det då inte längre fanns någon professionell kunskapsbas att falla tillbaka på. Carlgren beskriver tillståndet för dagens lärare som att deras autonomi har återkommit men med en tillhörande tung administrativ börda och ett, till följd av skolforskningens lösa förankring till praxis, förlorat yrkesspråk. Carlgren lyfter vikten av att fokusera de vetenskapliga redskapen som kan hjälpa till att utveckla kunskaper om frågor och fenomen som är relevanta för lärarens

praktiska arbete. I och med lärares nya arbetsuppgifter, knutna till styrdokumentens fokus på måluppfyllelse i förhållande till elevers förmågor och kunskaper, har dock en ny möjlighet öppnat sig för lärare och forskare: att utveckla både teoretisk och vetenskaplig kunskap som är närmare knuten till lärarnas uppgifter, det vill säga den praxisforskning som så länge lyst med sin frånvaro inom utbildningssystemet i stort. Man skulle alltså kunna säga att det är i skenet av en avprofessionalisering och distansering mellan forskning och praktik som utbildningsvetenskapen har vuxit fram, med syfte att återakademisera läraryrket för att både öka lärarnas autonomi och synliggöra en för praktiken relevant vetenskapliga bas. Ett exempel på ett vetenskapligt helhetstag kan vi hitta i Håkansson och Sundbergs (2020) Utmärkt undervisning, i vilken lärarstudenter får ta del av en sammanställning av forskning relevant för klassrummet och lärarens praktik.

Denna bok är skriven med syftet att föra tillbaka läraryrkets vetenskapliga grund till just lärarnas praxis. För oss författare blir det centrala innehållet i den utbildningsvetenskapliga kärnan därför didaktik.

Didaktik som ett system för tankar om, i och för undervisning

I denna bok utgör didaktik i huvudsak inte en vetenskap i regelrätt mening. Snarare ses didaktik som en ”teoretisk praktik”, lite på samma sätt som matematik kan ses som en form av praktik. Om matematiken undersöker de principer som styr tal, symmetrier, mängder och system, och skapar egna system och teorier vars logik öppnar upp för nya sätt att tänka och resonera, fungerar didaktiken på ett liknande sätt: utifrån ett

antal grundläggande premisser och principer undersöker den de logiska konsekvenserna av dessa premisser. Didaktik är alltså också ett slags teori, men inte i termer av att beskriva någonting bortom teorin själv, vilket kan låta självmotsägande. Är inte undervisningens praktik i högsta grad något som ligger utanför det teoretiska, det abstrakta och det vetenskapliga? Om man med den vetenskapliga metoden kan försöka beskriva och förstå det som händer i den levda verkligheten, i vilken den levande undervisningen sker, är det dock inte säkert att vi når fram till undervisningens kärna eller dess ”essens”. Undervisning är nämligen en praktik som är skapad av människor och är därmed en produkt av människors tankar och handlingar, en praktik som gör praktik, för att tala med utbildningsfilosofen Deborah Britzman (Säfström & Rytzler, 2023).

Didaktik ses i denna bok som ett verktyg för att systematisera de tankar som ligger till grund för undervisningens realiserande. Förhållandet mellan matematiken och världen bortom matematiken – naturvetenskapliga fenomen, sociala fenomen, ekonomiska processer – är ett förhållande som är resultatet av en undersökande attityd och ett behov av att åskådliggöra och förklara svårfångade processer inom de mest skilda områden, såväl inom mänsklig interaktion som inom naturens inneboende dynamik. Så även om man för att bekräfta didaktikens principer behöver undervisningserfarenheten, såväl den personliga som den vetenskapligt inskaffade kunskapen om undervisningens gemensamma drag, finns det en poäng i att inte för snabbt lämna didaktikens abstraktioner till förmånen för verklighetens komplexitet. Genom att stanna kvar vid didaktiken och undersöka dess principer, begrepp och abstrakta processer går det att öva upp ett sätt att reflektera kring det komplexa. Om didaktiken tas på allvar kan den utan

att studenter har direkt tillgång till den levda undervisningsverkligheten ändå låta sina tankar utvecklas i en dynamisk och komplex struktur, som hjälper dem att ”se” undervisningen i sig själv. Genom att dröja sig kvar vid didaktiken kan den göras till ett föremål för studier i sig men också till en plattform för att rikta och ordna, ja att studera, undervisning som begrepp och fenomen. Förhoppningen är att genom att öva upp denna förmåga reducera den så kallade praxischock som många nya lärare vittnar om när de ger sig ut i yrkeslivet och snabbt inser att de kunskaper de fått med sig från sin utbildning har paketerats på ett sätt som upplevs som väsensskilt från och möjligen även helt irrelevant för den komplexa, dynamiska och svårdefinierade verklighet som skolan utgör (Jank & Meyer, 1997).

Bokens dubbla syften

En mycket speciell sak med undervisning om skola, utbildning och lärares praktik är att den i sig själv kan utgöra ett exempel på undervisning. De mest grundläggande pedagogiska gesterna kan sägas vara visandet och pekandet, det vill säga pedagogens, förälderns eller lärarens introduktion av världen för barnet eller eleven (Mollenhauer, 2014; Rytzler, 2017). Kunskaper om undervisning inte bara förmedlas genom undervisning, de gestaltas också på ett eller annat sätt av den undervisande läraren. Det finns därmed alltid möjligheten för en lärare som håller en kurs på någon av lärarutbildningarna eller på någon annan pedagogisk kurs att koppla undervisningsinnehållet till sin egen undervisning och etablera ett metaperspektiv på läraryrket. En medveten lärare kan till och med göra vissa pedagogiska poänger genom att dra in sin egen undervisning

som exempel på olika metoder, förhållningssätt eller principer. Fastän undervisningen om undervisning inte alltid illustrerar eller motsvarar den kontext som innehållet fokuserar ges studenter möjlighet att validera innehållet i undervisningen utifrån det sätt på vilket detta innehåll gestaltas eller representeras av den undervisande läraren (Rytzler & Magnússon, 2020).

Även om undervisning på universitet och högskola skiljer sig väsentligt från den i förskola, grundskola och gymnasiet går det inte att bortse från en av de mest grundläggande pedagogiska principerna, nämligen att lärande är avhängigt en förebild. Vår syn på vad en lärare är och gör formas lika mycket utifrån de lärare vi har mött genom vår skolgång, som genom de didaktiska och pedagogiska principer och den forskning om undervisning som vi tillgodogör oss genom studier av pedagogik, didaktik och läraryrkets praktik. Den amerikanske filosofen Deborah Britzman hävdar till och med att eftersom vi har tillbringat en så stor del av våra liv inom utbildningsinstitutioner har vi skaffat oss så pass personliga uppfattningar om undervisning, utveckling och lärande att när vi väl genomgår en utbildning om undervisning, utveckling och lärande är vi inte mottagliga eller förberedda på det perspektivskifte det innebär att lära oss något nytt om detta, eller kanske till och med att förändra våra grundläggande antaganden om utbildningens praktik (Rytzler & Magnússon, 2022). Enligt Britzman kan detta, lärarutbildningens inneboende dilemma, medföra att lärarstudenter såväl som lärarutbildare upplever en stark frustration över att behöva genomgå en ”onödig” eller irrelevant lärprocess, när de ”egentligen” vet hur det fungerar, baserat på deras djupa erfarenheter från den egen skolgång. Men att bli en pedagogisk och didaktisk lärare, att förkroppsliga och

gestalta denna kunskap, kan beskrivas som en existentiell bildningsresa och som ett personligt paradigmskifte. Detta hävdar bokens författare utifrån sin forskning och beprövade erfarenhet, då det är uppenbart att både yngre och äldre lärarstudenter brottas med denna process.

Vad är undervisning? Ett försök till definition

Helt kort kan undervisning sägas vara didaktikens kunskapsobjekt, det vill säga både praktikerns och forskarens huvudsakliga intresse. För praktikern handlar det om att både förstå sin egen undervisning och kunna utveckla densamma för att uppfylla de syften som sätts av läraren själv, av skolan och framför allt av styrdokumenten. För forskaren handlar det om att studera undervisningspraktiker för att erhålla kunskap som kan användas för både teoriutveckling och praktikutveckling. Så vad är då undervisning? Ordet undervisning härstammar från medeltidtyskans underwisen och betyder lära ut. I läroplanstexterna definieras undervisning som en målstyrd aktivitet som leds av en person och som syftar till att elever ska inhämta kunskaper och värden. Även om det i läroplanstexterna finns en förmedlingsaspekt i definitionen av undervisning – någon förmedlar/gestaltar eller någonting förmedlas/ gestaltas – kommer boken utgå från att undervisning är någonting som förvisso har ett syfte, men som också handlar om en relationell verksamhet som både gestaltar och delar ett innehåll mellan en lärare och elever.1 Vi kan alltså tänka oss att

20  Introduktion

1 Engelskans teaching härstammar från fornengelskans Taecan som betyder föremål av särskild betydelse (jfr token, se Rytzler, 2020).

undervisning är det som uppstår när en lärare visar eller delar ett innehåll av särskild betydelse för sina elever. En definition som harmonierar med bokens upplägg erbjuder den finländske pedagogikprofessorn Sven-Erik Hansén (1997) som menar att undervisning är en fortgående samordning mellan läroplanens, lärarens och elevernas intentioner.

Ett annat svar på frågan som ställdes i rubriken är att undervisning är en praktik som inte låter sig definieras med en kort definition utan något som måste erfaras och studeras. Vi skulle kunna säga att denna bok är ett försök att i text åskådliggöra undervisning med hjälp av didaktik och de för läraren centrala områdena inom den utbildningsvetenskapliga kärnan. Didaktiken är alltså ett medel för både forskaren och läraren att synliggöra sin undervisning, att göra den läsbar (Säfström, 2000; von Wright, 2011). Genom att studera den utbildningsvetenskapliga kärnan med didaktiken som ledstjärna erbjuds läsaren med denna bok en möjlighet att utveckla sin lärarposition, sitt lärarskap (för yrkesarbetande lärare) och sitt lärarblivande (för lärarstudenter).

Didaktik är att tänka om och handla i undervisning

Med begreppet didaktik menas i generella termer att undervisa någon i något i en bestämd situation, men som professionsbegrepp handlar det om något mer: ett praktiskt såväl som teoretiskt intresse för undervisning som praktik och fenomen (Wahlström, 2019). När didaktikbegreppet konkretiseras sker det ofta på två sätt. Dels genom de så kallade didaktiska frågorna som handlar om de frågor en lärare måste ställa inför varje undervisningstillfälle (t.ex. Vad ska jag undervisa om,

vem ska jag undervisa, hur ska jag undervisa?).2 Dels genom modellen av den så kallade didaktiska triangeln som visualiserar mötet mellan lärare, elev och innehåll (se figur 1.1).3 Den didaktiska triangeln kan ses som en grafisk representation av undervisning som en relationellt uppbyggd praktik. Modellen kan också kopplas till begreppen retorik, kateketik och metodik, samt hur dessa begrepp historiskt varit i fokus i olika undervisningskontexter (Hopmann, 1997). Begreppet retorik pekar på att det är lärarens framställning av ett innehåll som står i fokus och att det är lärarens uppgift att hitta det innehåll som lämpar sig bäst för en given undervisningssituation. Kateketiken svarar för att en god kvalitet upprätthålls i kommunikationen mellan elev och lärare runt ett gemensamt innehåll. Med metodikens hjälp nås kunskap om hur undervisningen organiseras på ett meningsfullt sätt.

Den didaktiska triangeln visar på tre betydelsefulla relationer i en undervisningssituation: elev–lärare, lärare–innehåll och elev–innehåll. Dessa relationer äger giltighet för alla undervisningsämnen och bildar på så vis en allmändidaktisk inramning av skolans undervisning. Det går således att tala om didaktik i termer av frågor, aktörer och relationer, och dessa element hjälper till att åskådliggöra undervisningens komplexitet. Utgångspunkten är dock, för att parafrasera makarna Arfwedson (1991), att didaktiken alltid börjar i undervisningsverkligheten.

Förhoppningen med denna bok är att den ska ta läsaren in i klassrummet men sedan röra sig ut mot världen. Boken är uppdelad i fem delar som innebär en gradvis fördjupning av

2 I kapitel 1 behandlas de

I

didaktiska frågorna.

3

kapitel 2 behandlas den didaktiska triangeln.

både den didaktiska systematiken och lärarens undervisningsuppdrag. Nedan följer en beskrivning av bokens delar.

Bokens struktur och nivåer – en läsanvisning

Boken är strukturerad enligt en dubbel logik som syftar till en gradvis ökad förståelse för didaktikens möjligheter. Innehållet i den utbildningsvetenskapliga kärnan har sorterats efter en progressionstanke, där visst innehåll måste bygga på annat innehåll för att bli helt begripligt för en oinsatt läsare. Allt innehåll i den utbildningsvetenskapliga kärnan tas inte upp, men de huvudsakliga områdena finns alla med i olika stor utsträckning. Tanken är att boken ska kunna läsas av studenter under hela deras lärarutbildning och att den kan användas som stöd i studiet av olika typer av kursinnehåll. Boken kan också användas som komplement till flertalet kurser och teman. Förhoppningsvis får den leva sida vid sida med studenter under studietiden och även efter genomgången lärarutbildning. Här följer en kort presentation av bokens delar.

I del I introduceras läsaren för didaktiken som system. De grundläggande begreppen, modellerna och frågeställningarna presenteras och utvecklas i relation till varandra. I kapitel 1 introduceras de didaktiska frågorna som en grundläggande kritisk attityd för den undervisande läraren (t.ex. Vad ska jag undervisa om? Hur ska jag undervisa?). Varje fråga utforskas var för sig men även hur frågorna hänger ihop och är beroende av varandra tas upp. I kapitel 2 fokuseras några didaktiska modeller och tänkesätt som är lämpliga för att studera och utveckla undervisningens praktik men som också är möjliga att använda som utgångspunkt för att studera det innehåll som ryms inom den utbildningsvetenskapliga kärnan.

I del II introduceras läsaren för de grundläggande didaktiska utmaningarna i relation till den didaktiska triangelns grundtermer: läraren, eleven och ämnet. Dessa termer utgör varsitt kapitel och syftar till att introducera didaktiken som ett sätt att begripliggöra lärarens huvudsakliga uppdrag, undervisningen. I kapitel 3 introduceras läsaren för läraren, med fokus på vad läraruppdraget innehåller samt vad det innebär att möta en klass, kanske för första gången. Kapitel 4 fokuserar på vad-frågan (frågan om undervisningsinnehållet) och didaktiken används för att förstå hur ett ämnesinnehåll kan transformeras till ett undervisningsinnehåll. I kapitel 5 vänds blicken från läraren och ämnet till den lärande eleven. Fokus i detta kapitel är det som i boken kallas för didaktiskt lärande, det vill säga det lärande som är tänkt att ske men som även sker vid sidan om det önskade lärandet. Läsaren introduceras för några olika perspektiv som möjliggör en djupare förståelse för vilka möjligheter och begränsningar som klassrummet erbjuder. Kapitlet öppnar också upp för några fördjupade frågeställningar kring vad som är möjligt att åstadkomma i undervisningen.

I del III fokuseras de relationer som utgörs av den didaktiska triangeln, det vill säga elev–lärare, lärare–innehåll och elev–innehåll. I kapitel 6 riktas blicken mot det som i boken kallas det pedagogiska lärarskapet, med fokus på klassrummets sociala kontext. Med en kombination av didaktik och systemteori introduceras läsaren för det pedagogiska ledarskapets olika nivåer, från klassrumsnivå, via skolnivå till samverkansnivå (samverkan med aktörer utanför skolans organisation knutna till skolans verksamhet, t.ex. om undervisning och elevhälsoarbete). I kapitel 7 återknyts bekantskapen med ämnet, framför allt skolämnet, och sätter in det i dels en social kontext,

dels en samhällelig kontext. Här återkommer vad-frågan men den kopplas också till vem-frågan (Vem eller vilka undervisar jag?) med den huvudsakliga frågeställningen: Hur kan mitt ämnesinnehåll transformeras (ung. omformas) till ett undervisningsinnehåll som både når mina elever och harmonierar med styrdokumentens intentioner? Kapitel 8 handlar om lärarens bedömningsuppdrag. Syftet med kapitlet är att visa hur bedömning och betygssättning ingår i läraryrkets didaktiska grundproblem. Genom att koppla ihop bedömningspraktikens fokus på elevers måluppfyllelse med en didaktisk reflektion

över undervisningens utfall (kort och gott: Blev det som jag hade tänkt mig?), erbjuds läsaren en brygga mellan det formella bedömningsuppdraget och det pedagogisk-didaktiska intresset för elevens utveckling, lärande och välbefinnande.

I del IV fördjupas de dynamiska aspekterna av undervisningspraktiken. Det innebär att undervisningens praktik behandlas utifrån olika kontextuella sammanhang. I kapitel 9 fokuseras skolans och undervisningens demokratiska uppdrag, och fördjupande diskussioner ges om skolan som samhällelig institution med ett specifikt och särpräglat uppdrag.

I kapitlet introduceras läsaren för några läroplansteoretiska begrepp och hur de kan användas för att förstå några av skolans och undervisningens största utmaningar. I kapitel 10 introduceras läsaren för några specialpedagogiska perspektiv med fokus på begreppet inkluderande undervisning. Med stöd av didaktik, systemteori och kognitionsvetenskap syftar kapitlet till att placera lärarens förståelse för och arbete med inkluderande undervisning inom ramen för en didaktisk grundkompetens. Kapitlet försöker också visa på hur långt den enskilde

lärarens uppdrag sträcker sig och lyfter den inkluderande undervisningen till en övergripande skol-, samverkans- och

samhällsnivå. I kapitel 11 introduceras läsaren för ett vetenskapligt perspektiv på undervisning med utgångspunkt i det relativt nya akademiska området utbildningsvetenskap. I kapitlet diskuteras utbildningsvetenskapens relation till didaktik och pedagogik, och här behandlas några specifika utmaningar för vetenskapliggörandet av skolans och undervisningens praktik.

I del V, den sista och fördjupande delen, behandlas didaktiken ur ett allmänpedagogiskt perspektiv. Didaktikens pedagogiska rötter beskrivs och undervisningens pedagogiska dimensioner utvecklas med hjälp av allmänpedagogiska begrepp, tankar och diskussioner. Begrepp som fostran, bildning, bildsamhet och självverksamhet kopplas till undervisningspraktiken och behandlas ur allmänpedagogiska och estetisk-praktiska perspektiv4. Kapitel 12 gör en djupdykning i bildningsbegreppet. Begreppet är en nyckel till att skapa en meningsfull undervisningspraktik för eleverna. Det används också vid arbete med de övergripande målen i skolans värdegrunds- och kunskapsuppdrag, med dess skrivningar om bland annat livslångt lärande, demokrati, entreprenöriella förmågor, estetiska uttrycksformer och hållbar utveckling. I kapitel 13 placeras didaktiken inom en pedagogisk begreppsram och de existentiella, formativa och etiska sidorna av undervisningens praktik närskådas. Detta genom att försöka definiera pedagogiken som praxisfält, placera undervisningen i detta praxisfält och utreda och beskriva undervisningens pedagogiska

4 Med estetisk menas här det sätt på vilket undervisning dels är en skapande verksamhet, dels bidrar till att omforma människors förmåga att med sina sinnen erfara världen och därmed nå nya kunskaper om denna värld (Hjulström & Rytzler, 2022; Rytzler, 2017).

fenomenologi, det vill säga den mellanmänskliga erfarenheten av att verka i en fostrande och formativ relation och att bli en människa bland andra människor.

Avslutningsvis presenteras tre bilagor som sammanfattar mycket av bokens innehåll samt erbjuder två modeller för att planera och analysera sin egen och andras undervisningspraktik med hänsyn tagen till stora delar av bokens innehåll.

Allmändidaktik och bildning

– ett ställningstagande för en humanistisk grundposition

Som lärarstudent är det inte särskilt ovanligt att komma i kontakt med den amerikanske filosofen och psykologen John Dewey och hans påstådda devis: Learning by doing. Även om han inte lär ha skrivit just detta var en viktig poäng i hans teori om lärande att lärandets process var avhängig att en individ ställdes inför någon form av problem som den önskade att hitta en lösning på. Ett viktigt begrepp för Dewey var experience, det vill säga erfarenhet (Dewey, 1938). Den mänskliga erfarenheten var förutsättningen för utveckling. Kunskap i den pragmatiska filosofin, som John Dewey kan placeras i, var aldrig något dött och vilande utan något som alltid var inbyggt i människors handlingar och som delades mellan människor. Med denna idé om kunskap som något mellan människor förkroppsligat och inbäddat i olika praktiker och verksamheter finns släktskap med den bildningstradition som vi hittar i Europa under samma tid, det vill säga det tidiga 1900-talet. I såväl pragmatismen som den europeiska bildningstraditionen är kunskap något som ägs eller förfogas av människor i bemärkelsen att det är genom kunskap vi tar oss fram i livet och utvecklas, och

att detta sker i de sammanhang vi befinner oss i (Siljander et al., 2012). Bildningstanken kan sägas ha varit mer eller mindre dominerande i de utbildningspolitiska diskussioner som handlat om innehållet i den svenska skolan och i lärarutbildningarna. Från att ha varit central alltsedan arbetet med framskrivningen av läroplanen 1994 har bildningsdiskursen tonats ned till förmån för en mer faktaorienterad kunskapsdiskurs (Lundahl, 2021). Med andra ord, fokus har förskjutits från utveckling av allmänna förmågor (t.ex. analysera, förklara, beskriva) till inhämtning av kunskaper (det innehåll som ska analyseras, förklaras och beskrivas). På senare år har dock begreppen didaktik och bildning blivit mer synliga i kurslitteraturen för lärarstudenter (Bronäs & Runebou, 2010; Hirsh & Lundahl, 2021; Lindström & Pennlert, 2019; Sjöström & Tyson, 2022; Wahlström, 2016; 2019). I ett regleringsbrev från Skolverket (2022b) syns också en intention att, i samband med arbetet med de nya ämnesbetygen i gymnasieskolan, stärka bildningsperspektivet i utbildningen.

Ur ett bildningsperspektiv kan läraryrket betraktas som en praktik där kunskap realiseras i handling, i stunden och i mötet mellan människor. Därför är det utmanande att författa en bok om läraryrket när kunskaper om detta yrke kanske främst utvecklas i praktiken, med handen, hjärtat och huvudet (Jank & Meyer, 1997). En stor del av läraryrket är till sin grund intellektuellt, reflekterande och analytiskt. Men detta arbete är i grunden också praktiskt, det är en del av praktiken och kan inte existera utan praktiken. Denna bok är alltså ett försök att stimulera till ett praktiskt förhållningssätt till de lärarkunskaper som kanske inte i första hand förknippas med de praktiska sidorna av läraryrket. Med didaktiken som stöd syftar boken med andra ord till att skapa ett intresse och enga-

gemang för ett innehåll som av många lärarstudenter upplevs som för teoretiskt, för abstrakt eller för långt ifrån deras egna erfarenheter av skolan och förväntningar på läraryrket. Den amerikanska filosofen Deborah Britzman talar om lärarutbildningarnas dilemma. Detta dilemma innebär att det i lärarutbildningssammanhang sällan skapas undervisningskontexter där dessa motsättningar tas upp, med följd att studenter riskerar att misstro sin utbildning (Rytzler & Magnússon, 2022). Med didaktiken som ett begreppsligt kitt och med dess grund i pedagogik – det ämne som fokuserar just transformativa och mödosamma processer – går det att skapa en utgångspunkt eller gravitationscentrum för studenter när de studerar undervisningens olika beståndsdelar. En grundläggande premiss i bildningstanken är nödvändigheten att lämna det kända och bekanta och möta det okända för att sedan återvända till det kända, som oftast upplevs som nytt och annorlunda (jämför med att komma hem efter en längre utlandsvistelse eller att återbesöka sin hemstad). Med den didaktiska systematiken som stöd och centrum för studenters rörelser mellan det bekanta och det obekanta är förhoppningen att denna bok kan bidra till att skapa en didaktisk grund med hjälp av vilken studenter inte bara kan orientera sig och utvecklas under sin studietid utan också fortsätta utvecklas i sin lärarroll när det efter examen handlar om så kallat skarpt läge. Det är välbekant att skolors villkor och förutsättningar har förändrats drastiskt de senaste 20 åren (Landahl et al., 2021; Allelin, 2020; Larsson & Plesner, 2023) och att detta kan påverka praktiken. Ambitionen med boken är att erbjuda ett tankesystem som är fruktbart i såväl välfungerande som mindre välfungerande skolkontexter (se kapitel 7, 10 och 11).

Givet ovanstående anmärkning, låt oss nu lyfta på taket till skolan som institution och med didaktikens blick se vad som händer där. Vilka är de faktorer som ringar in, strukturerar och styr verksamheten i stort? Vad händer i de olika klassrummen?

Vad undervisas det om, på vilket sätt och för vem och vilka?

Varför agerar lärarna på olika sätt? Med utgångspunkt i dessa frågor sätts skolans och dess utbildning, uppdrag, innehåll och sociala relationer under didaktisk lupp.

Del 1

Grundläggande didaktisk systematik och dess frågeställningar

UTGÅNGSPUNKTEN FÖR DENNA BOK är att didaktik kan användas som ett verktyg för att tänka och handla i undervisningsverkligheten. Innan undervisningen och dess villkor närmas med didaktikens hjälp presenteras inledningsvis några didaktiska modeller och förhållningsätt med vilka det går att tänka om och förstå undervisningen som praktik och fenomen.

Didaktiken som system är i första hand till för att tänka snarare än att göra, men som läsaren blir varse under läsningens gång karakteriseras lärares arbete och undervisningens praktik av en sammanflätning av tanke och handling. Lärarskapet utmärks av ett kritiskt förhållningssätt, en handlingskunskap, där varje undervisningshandling bygger på kunskap som utvecklats systematiskt och genom erfarenhet. Vad denna kunskap består i är dock inte alltid helt enkel att formulera i ord. I denna del introduceras därför didaktiken som ett slags grammatik med vilken det går att formulera påståenden om undervisningens praktik. För att detta ska vara möjligt krävs dock ett utforskande av själva grammatiken, det vill säga vilka möjligheter till påståenden, tankar och beskrivningar är möjliga att formulera med hjälp av denna grammatik? I kapitel 1 synas de klassiska didaktiska frågorna, vad de innebär och hur de hänger ihop samt hur de kan tillämpas på olika sätt, beroende på lärarens och undervisningens specifika syfte. I kapitel 2 riktas fokus på den didaktiska triangeln och några andra didaktiska modeller: hur kan dessa användas för att definiera undervisning i sig och synliggöra det nätverk av relationer och handlingsmöjligheter som karaktäriserar undervisning?

I kapitlet introduceras didaktiken som en form av tänkande om och i undervisning.

32  Del 1 Grundläggande didaktisk systematik och dess frågeställningar

Kapitel 1 De didaktiska frågorna

En utgångspunkt för didaktiken är dess kritiska attityd, det vill säga dess fokus på relationen mellan intention, handling och utfall i relation till lärarens undervisning. Som lärare har du en idé om vad du vill göra, du realiserar denna idé i undervisningen och reflekterar över hur det gick för att på så sätt utveckla både tankar och handlingar kopplade till din praktik. Det första steget in i didaktikens kritiska attityd tas vanligtvis genom de didaktiska frågorna. Dessa är så tätt förknippade med undervisningens praktik att de till och med ingår i vissa definitioner av undervisning. Pedagogikprofessorn Michael Uljens (1997) har exempelvis definierat undervisning som en verksamhet där en lärare presenterar något som något för någon annan på en viss plats vid en viss tidpunkt med syfte att åstadkomma någon form av lärande. Om vi tar denna ganska långa och omständliga definition och granskar den noggrant ser vi att den innehåller ett antal frågeställningar. Läraren presenterar något (vad) som något (hur) för någon annan (vem) på en viss plats (var) vid en viss tidpunkt (när) med syfte att åstadkomma någon form av lärande (varför). Även om undervisningen är beroende av alla dessa frågor kan det vara bra att behandla varje fråga för sig, för att på så sätt visa hur varje form av kritisk granskning kan leda till en hel del intressanta ingångar till att förstå undervisningens praktik. Frågorna kan användas

till att planera undervisning, att analysera undervisning men de kan även användas som mer forskningsinriktade frågor i det vetenskapliga studiet av undervisning. Beroende på i vilken ordning frågorna ställs kan olika aspekter av undervisningen förstås och utredas. Om dessa frågor handlar detta kapitel.

Figur 1.1: Den didaktiska triangeln kan åskådliggöra olika relationer, processer och sammanhang som påverkar undervisningen. På så sätt kan den användas som en enkel visualisering av för stunden olika didaktiska frågeställningar och fokusområden, på klassrumsnivå såväl som skol- och samhällsnivå.

De didaktiska frågorna – en kort historik

De didaktiska frågorna kan sammantaget sägas ringa in innebörden av vad didaktik är. Didaktik som begrepp står för en praktisk verksamhet med en dubbel inneboende betydelse av att bestå av dels praktiska färdigheter, dels teoretisk kunskap om dessa färdigheter. Det finns flera definitioner som försöker för-

34  Del 1 Grundläggande didaktisk systematik och dess frågeställningar

klara själva begreppet didaktik. Ordet kommer från grekiskans didaktito’s (undervisande) och dida’ska (undervisa). På 1600talet uttryckte den tjeckiske pedagogen Johann Amos Comenius i sin bok Didactica Magna vad han ansåg som avgörande för undervisning. För honom stod didaktik för en möjlighet att kunna lära alla allt. Han använde frågorna vad, hur, när och varigenom som utgångspunkt, men det var hur-frågan, det vill säga själva undervisningsmetoden, som tilldrog sig hans intresse och som han satte i relation till den enskilda elevens utvecklingsnivå. På sin tid väckte Comenius tankar om undervisning stor uppmärksamhet eftersom han poängterade att alla elever är olika och därför också måste bemötas och undervisas på ett varierat sätt. Vidare framhöll han att det var avgörande att läraren i sin undervisning såg varje elevs unika karaktär och individuella förutsättningar. I sin bok ger han exempel på skillnader mellan eleverna i en grupp, skillnader den undervisande läraren alltid ska ha i åtanke (Comenius, 1630–1632/1999, s. 18–19):

• skarpsinniga, vetgiriga och bildbara barn

• skarpsinniga men långsamma barn

• skarpsinniga, vetgiriga men trotsiga barn

• håglösa och trötta barn.

Fastän Comenius kategoriseringar av barnen i undervisningsgruppen känns främmande idag (även om resonemanget från dagens skola och den vanliga förekomsten av olika former av diagnostiseringar och andra kategoriska tillskrivningar av eleverna känns igen) pekar han på något väsentligt: vikten av att förstå att elever är olika och att deras olikheter påverkar undervisningens utformning. Comenius grundantaganden för att en undervisning ska kunna betraktas just som undervisning bygger främst på relationen mellan innehåll (vad) och metod

(hur) och i förlängningen relationen till de elever undervisningen riktas till (vem/vilka). Sedermera kom Comenius tankar att åskådliggöras i den didaktiska triangeln.

Didaktiken som kunskapsområde

Didaktik som begrepp är inte entydigt men har att göra med ett specifikt kunskapsområde. I det följande presenteras tre pedagogers förslag till att ringa in detta kunskapsområde.

Enligt den tyske pedagogen Wolfgang Klafki (1997) avses med begreppet didaktik allmän teori för undervisning och inlärning. Till den skolrelaterade delen av didaktiken knyter Klafki:

• allmändidaktiken (generella teorier för undervisning och inlärning)

• områdesdidaktiken (ämnesgemensamma och ämnesintegrerade didaktiska problem och/eller didaktik som föregår uppdelning i ett eller flera ämnen)

• ämnesdidaktiken (didaktik knuten till ett specifikt ämne).

Det didaktiska problemfält som utgörs av dessa tre dimensioner rör sig på två nivåer som står i växelverkan med varandra: en läroplansnivå och en genomförandenivå. På båda nivåerna identifierar Klafki fem huvudaspekter: 1) frågan om målet med undervisningen (varför), 2) frågan om innehållet (vad), 3) frågan om metoder och former (hur), 4) frågan om representationer och medier (hur) och 5) frågan om bedömning.

Uljens (1997) menar att didaktik kan ses både som en vetenskap med undervisning som kunskapsobjekt och som ett reflektionsinstrument för lärare. Den didaktiska processen

beskriver han i tre steg: avsikt, handling och reflektion. När den tyske pedagogen Stefan Hopmann (1997) definierar vad didak-

36  Del 1 Grundläggande didaktisk systematik och dess frågeställningar

tik är fokuserar han däremot den didaktiska treenigheten, som utgörs av relationerna elev–lärare, lärare–innehåll, elev–innehåll. De tre relationer som uppstår i denna triangel kan förstås analytiskt men också härledas ur den pedagogiska idéhistorien och dess framskrivning av den pedagogiska erfarenheten (Herbart, 1908; Rousseau, 1762/2003; Dewey, 1916/1999). Relationen mellan lärare och ämne kallar Hopmann för framställningsrelationen, som han härleder från de undervisningsformer som genom utbildningshistorien fokuserat retorik som den huvudsakliga metoden. Relationen mellan lärare och elev utgör den dialogiska eller interaktiva relationen, som har sitt ursprung i de undervisningsformer som härrör ur kateketiken (dvs. den lutheranska kristendomsundervisningen). Relationen mellan elev och ämne kallar Hopmann för erfarenhetsrelationen, vilken han leder tillbaka till de undervisningsformer som fokuserat på metodik.

Med hjälp av ovanstående resonemang om didaktikens kunskapsområde är det möjligt att skissa på en allmändidaktisk begreppsapparat som kan användas både för forskning och för reflektion (Uljens, 1997). De didaktiska huvudfrågorna blir då vad, varför och hur och dessa kan sedan riktas mot de olika relationerna i den didaktiska triangeln. Tillsammans med Uljens tre steg – avsikt, handling och reflektion –framträder en allmänt hållen begreppsapparat som möjliggör såväl intressanta forskningsområden som praktikutveckling. I det följande närskådas de didaktiska frågorna för att visa hur de kan stötta konkret undervisningsplanering men även möjliggöra en bred förståelse av undervisning som fenomen och praktik. Dessa frågor är skenbart enkla, då de inrymmer praktiska såväl som teoretiska och ibland kritiska och filosofiska spörsmål. För att skilja på de små och stora frågorna

kopplade till lärarens undervisning kan det ibland vara lämpligt att tänka i termer av ett litet vad, hur, vem etcetera och ett stort VAD, HUR, VEM etcetera. Denna åtskillnad antyder att de didaktiska frågorna kan formuleras mot både den levda undervisningspraktiken (små bokstäver), utbildningssystemet i stort, och mot de spänningsfält som öppnas upp mellan till exempel individ, samhälle, skola, politik, dåtid och framtid (stora bokstäver).

De didaktiska frågorna och lärarens (själv-)kritiska blick

Didaktik kan som stycket ovan visar beskrivas på många sätt. Förenklat kan det även beskrivas som lärarens kritiska blick på den egna undervisningen. Didaktiken kan alltså formaliseras, systematiseras och begreppsliggöras men den kan även ses som en förkroppsligad kunskap hos den erfarne läraren.

Denna kunskap är dock på inget sätt enkel att förvärva eller förklara på ett samtidigt kort och enkelt vis. Med hjälp av den didaktiska systematiken går det dock att bryta ned lärarens arbete i vissa nyckelelement, nyckelrelationer och nyckelfrågor som är gemensamma för all typ av undervisning. Didaktiken erbjuder således en möjlighet att synliggöra de komplexa processer och fenomen som är involverade i undervisningen.

De didaktiska frågorna kan ses som grunden till lärarens kritiska attityd. I de följande avsnitten kommer varje didaktisk fråga att behandlas separat. Avslutningsvis kommer frågornas relation till och beroende av varandra att diskuteras.

38  Del 1 Grundläggande didaktisk systematik och dess frågeställningar

Vad-frågan

Vad-fråga kan sägas vara en av de mest centrala och vanligaste frågorna, både inom den didaktiska traditionen och i den typiska lärarvardagen, och detta av två anledningar. Dels är det svårt att undkomma det faktum att undervisning alltid handlar om någonting och att detta någonting på ett eller annat sätt härstammar från olika typer av val som en lärare gör, både innan och under sin undervisning. Dels har det att göra med att den samlade mängd mänsklig kunskap som existerar inte ryms inom ramen för de styrdokument som reglerar skolans innehåll. Det betyder att det aktuella kunskapsinnehållet också är resultatet av olika politiska diskussioner, processer och beslut. Vad-frågan är således samtidigt väldigt enkel och väldigt komplex, beroende på hur man ser på saken. Som didaktisk grundfråga leder frågan både mot diskussioner om skolans roll i samhället och mot hur det politiskt reglerade kunskapsinnehållet på olika nivåer i skolsystemet möter olika kunskapstraditioner, olika föreställningar om lärande samt olika lärares tolkning och framställning av detta innehåll i klassrummet. På så sätt öppnar frågan bland annat upp för det fält som inom didaktiken kallas för läroplansteori, som intresserar sig för skolans kunskapsuppdrag i stort i relation till samhällets och politikens uppfattning om kunskap, lärande och skolans roll (Englund, Forsberg & Sundberg, 2012). Men vad-frågan kan också peka mot undervisningspraktiken på ett mer konkret plan och handla om relationen mellan lärarens och ämnesundervisningens specifika kunskapsobjekt och elevernas uppfattningar av dessa kunskaper i termer av förståelse, lärande och meningsskapande. På denna mikronivå leder vad-frågan fram till bland annat det fält inom didaktiken som kallas för fenomenografi, som intresserar sig just för elevers uppfattningar av undervisningsinnehållet (Marton & Booth, 1997).

allmändidaktik 27

Arendt, Hannah 130, 251, 273

Aristoteles 99 f., 132, 144 f., 163, 225, 249

Aspelin, Jonas 131

avprofessionalisering 16 B

Bateson, Gregory 205

bedömningspraktiker 173

behavioristiskt lärande 106

Bengtsson, Jan 234

Benner, Dietrich 265

Bernstein, Basil 150

Biesta, Gert 52, 182, 230

bildning 27 f., 85, 101, 247–262, 281

bildsamhet 266 f.

Bildsamkeit. Se bildsamhet

Britzman, Deborah 17, 19, 29

Bronfenbrenner, Uri 61, 126 C

Carlgren, Ingrid 14

central koherens 206

chronos 280

Comenius, Johann Amos 35

DDahllöf, Urban 157

Davidson, Donald 50, 280

de fyra f:en 45

deltagarkunskap 229, 232

demokrati 26, 91, 153, 187, 191–200, 256

demokratisk läroplanskod 153

demokratisyn 196

den pedagogiska paradoxen 267

Dewey, John 27, 84, 109, 232

didaktik 9, 16 f., 118, 215

didaktiska triangeln 22–24, 48–52, 54, 58, 78, 93, 114, 122, 133, 265, 276, 278

didaktisk differentiering 211

didaktisk mentalisering 211

didaktisk skepticism 172, 243

diskurs 253

dold läroplan 95, 118, 181

Durkheim, Émile 223, 260

Dyrdal Solbrekke, Tone 76

Englund, Tomas 14, 76, 152

entreprenöriella förmågor 116, 256

episteme 99 f., 144, 225, 231, 250

epistemologi 143, 231

erkännande 124–126, 133, 141, 191, 219, 266

EU 104

exekutiva funktioner 206

H

Hammer, Bertil 55, 224

Hansén, Sven-Erik 21

Hartman, Jan 249

Hartman, Sven 74

Herbart, Johann Friedrich 43, 130, 224, 266

faktakunskap 45, 101, 115, 164, 178

fenomenografi 39

fenomenologi 268

Fichte, Johann Gottlieb 266

filosofi 43, 253

FN 104, 137

folkskoleseminariet 14

formativ bedömning 165, 168

formuleringsarenan 85

fostran 14, 75, 78, 85, 152, 251, 252, 265, 275, 282

Foucault, Michel 252

fronesis 99 f., 103, 132, 144, 225,

229, 250, 276

färdighet 101 f., 115, 145, 153 f., 156,

164, 178

förkroppsligat medvetande 112, 205, 214

förmåga 45

förståelse 45, 73, 101 f., 115, 134, 173,

178, 207, 209, 226, 263

förtrogenhet 45, 102, 156, 178

hermeneutisk vetenskap 226

Herrlin, Axel 224

hjärnan 111, 205

hjärnforskning 111 f.

Honneth, Axel 126, 133

Hopmann, Stefan 36

Husserl, Edmund 269

Hyldgaard, Kirsten 226

Illeris, Knud 114

inkluderande undervisning 212

Irisdotter Aldenmyr, Sara 74

J James, William 232 K

kairos 281

Kant, Immanuel 237

kategoriskt/punktuellt perspektiv 57

kateketik 22

Klafki, Wolfgang 36, 73, 78, 267

klassifikation 150

grundläggande funktionsförmågor 206 f.

Gustavsson, Bernt 249, 253

klassrumsaktiviteter 115

kod 153–156

ko-existential. Se praxisfält

kollegialt lärandet 94

konstruktivistisk syn på lärande 108

kontextuellt tänkande 61, 140

kritisk-konstruktiv didaktik 79

kritisk pedagogik 40

kunskap 22, 27 f., 38, 97–105, 109, 143, 156, 226, 233, 247–258, 254, 267

vetenskaplig 225–233

kunskapsformer 99, 101–103, 115, 144, 164, 178, 225, 229, 249

kunskapsobjekt 20, 36, 39, 136, 226, 233, 263

kunskapsrekonstruerande praktik 94

kvalifikation 52, 139, 182, 215, 252, 268, 275

kvalifikationsprocesser 139

mentalisering 206, 210

Merleau-Ponty, Maurice 271

metakognition 116

metareflektion 66

metodik 22, 37, 44, 181, 208

Molander, Bengt 250

mänskliga förmågor 194

mätbarhetsrationalitet 167

Mörndal, Marie 242

nationella prov 167, 173

neurovetenskap 111, 202

nivåer 60, 125

Nordenbo, Sven Erik 251

normer 54, 60, 62, 95, 125, 130

Nussbaum, Martha 194

Latour, Bruno 239

livslångt lärande 116, 256

Lundgren, Ulf P. 13, 150, 223

lärandeaktiviteter 166, 180

lärandeparadigm 112

lärarledarskap 123–142

lärarlegitimation 75

lärarrationaliteter 74

läraruppdraget 74–76, 83, 167, 213

läroplanskoder 151, 177

läroplansteori 39, 148, 188

lärtillfällen 179

OECD 104

ontologi 233, 272

osynlig pedagogik 96, 130, 169, 181, 227

pedagogik 13 f., 29, 142, 215, 223, 262, 265, 270, 275, 281

pedagogiskt tänkande 275

Pierce, Charles Sanders 232

policy 98, 104

positivistisk vetenskap 226

posthumanism 110, 226

ppctx 63, 204, 211, 219

Masschelein, Jan 235

meningsskapande 108, 116, 131, 134, 163, 209, 226, 254, 268, 274

mentala scheman 107 f., 129

praktik 21, 28, 79, 98, 100, 213, 228, 240 f., 250, 253, 276, 285

praxischock 18

praxisfält 265, 269, 271, 280

professionsbegrepp 21

psykologi 13, 43, 224, 226, 262

styrdokument 16, 39, 75, 78, 94, 103, 165, 178

styrgrupp 159, 170

ramfaktor 159, 170

realiseringsarenan 85

reflektion 36, 64, 254

reflexiv auktoritet 123

rekonstruktionism 197, 235

relationell pedagogik 40, 57

relationellt perspektiv 58, 124, 131, 217

relationellt tänkande 56–61

reliabilitet (bedömning) 166

resonans 281

retorik 22, 37, 208, 253

Rosa, Hartmut 281

S

Saugstad, Tone 229, 232

Schleiermacher, Friedrich 265

scholé 257

script 108, 129

selektiva traditioner 83, 230, 238

sensorisk integration 206

Simons, Maarten 235

själv-ledarskap 128

självverksamhet 261, 266 f., 271

skollärande 94, 103

skolämne 147–156

sociala lärandet 109

socialisation 52, 125, 136, 139, 182, 215, 252, 268, 275

socialisationsprocesserr 139

socialkonstruktivism 109

socialt lärandet 94

sociologi 13, 148, 226, 262

sophia 100, 225

subjektifikation 54, 125, 182, 215, 252, 263, 268, 275, 278

subjektifikationsprocesser 139

summativ bedömning 165, 168

Sundgren, Gunnar 254

systemteori 61 f., 110, 126, 206

techne 99, 100, 144, 225, 229, 250

teori 17, 55, 79, 98, 225, 228, 241

Thorndike, Edward 106

tillblivelse 51, 55, 180, 263, 276 f., 280

Todd, Sharon 275

transformation 83, 115, 172, 214, 277, 279

transformativ 257

transformeringsarenan 85

tänkande 225

Tännsjö, Torbjörn 196

Uljens, Michael 33, 241

undervisningserfarenhet 17

undervisningsinnehåll 73, 78, 83, 163, 169, 179, 188, 229, 249

undervisningsmöjligheter 61, 179

underwisen 20

universalism 195

uppfordran till självverksamhet 163, 267, 277 f.

utbildning 104, 130, 247, 253, 267, 276

utbildningsdiskurs 104

utbildningsvetenskap 12, 223

Index 317

validitet (bedömning) 163, 173

van Manen, Max 270 von Oettingen, Alexander 118

Vygotskij, Lev 109

åskådarkunskap 229

Ylimaki, Rose 241

yrkesetik 76, 276

ämnesdidaktik 36, 83, 143, 145, 147, 149, 151, 153, 155, 157, 159

ämnesinnehåll 25, 49, 59, 83, 88, 93, 103, 177, 179, 230, 271, 276

ämneskunskaper 166, 170, 229, 230

Vad behöver jag kunna och veta för a arbeta som lärare? Hur får jag mina elever a lära sig och a trivas i mi klassrum? Ja, vilka är egentligen de centrala kunskaper och förmågor jag måste behärska?

De kunskaper som är gemensamma för all lärarutbildning ryms inom den så kallade utbildningsvetenskapliga kärnan. I Tänka och handla som en lärare introduceras läsaren för

denna läraryrkets kunskapsbas med utgångspunkt i didaktisk systematik och pedagogisk teoribildning. Skolans undervisning ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, och i boken föreslås att didaktiken kan erbjuda en tankeoch handlingsstruktur genom vilken de a kan e erlevas.

Boken riktar sig främst till lärarstudenter, men kan också användas som stöd till den egna undervisningen för lärare på grund- och gymnasieskola.

Johannes Rytzler, docent i didaktik vid Mälardalens universitet. Linda Jonsson, universitetslektor i didaktik vid Mälardalens universitet. Jonas Nordmark, universitetslektor i pedagogik vid Linköpings universitet. Tom Storfors, universitetsadjunkt i pedagogik vid Mälardalens universitet.