9789147147731

ULF JEDERLUND är musikpedagog, musikterapeut, leg. psykoterapeut och fil.dr i specialpedagogik.

Han är i huvudsak verksam vid Specialpedagogiska institutionen, Stockholms universitet. Forskningsområdena, utöver musik och språk, berör lärares samarbete, kollektivt lärande, relationer i skolan och skolutveckling.

Best.nr 47-14773-1 Tryck.nr 47-14773-1

ulf jederlund musik och språk

Den klassiska boken om sambandet mellan musikaliskt och talat språk har i denna tredje upplaga uppdaterats med det senaste decenniets forskning och pedagogiska utvecklingsarbeten inom fältet musik och språk.

Musik och språk ger en tvärvetenskaplig förståelse för betydelsen av musik och musikaliska förmågor i mänsklig kommunikation och förmedlar en holistisk syn på språkutveckling. Boken visar exempelvis hur anknytning, relationell utveckling och språktillägnan hänger ihop med tidigt utvecklad musikalisk samspelsförmåga. Särskild vikt läggs vid musik och barns språkutveckling och musikens sociala och identitetsskapande potential.

Boken riktar sig till högskoleutbildningar och yrkesverksamma inom pedagogiskt, socialt och behandlingsinriktat arbete samt till alla med intresse för musik, språk och relationellt samspel.

ulf jederlund

TREDJE UPPLAGAN

Musik och språk Ett vidgat perspektiv på språkutveckling och kommunikativ identitet

Musik M usik och språk Ett vidgat perspektiv på språkutveckling och kommunikativ identitet

ulf jeDerlunD

ISBN 978-91-47-14773-1 ©2023 Ulf Jederlund och Liber AB Förläggare: Mattias Nykvist Projektledare: Helena Hammarqvist Produktionsledare: Lars Wallin Redaktör: Jenny Fornell Hjelm Formgivning inlaga och omslag: Catharina Ekström Illustrationer: Jonny Hallberg Omslagsfotografi: Getty Images Tredje upplagan 1 Repro: Integra Software Services, Indien Tryck: People Printing, Kina 2023

KOPIERINGSFÖRBUD Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden.

BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner och universitet.

Intrång i upphovshavarens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuscopyright.se.

Liber AB, 113 98 Stockholm Kundservice: 08-690 90 00 kundservice.liber@liber.se www.liber.se

Innehåll Förord. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Hur allting började. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

del 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1| Musikens egenvärde. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Fenomenet musik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Kommunikation, språk och verbalt språk.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Barnsyn, kunskapssyn och estetiska lärprocesser. . . . . . . . . . . . . . . . 26 Den musiska människan. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

del 2.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 2| Ett evolutionsperspektiv på musik och språk.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Människans musikalitet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Anatomiska förändringar och upprätt gång. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Holistisk språkutveckling.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 3| Musik, språk och neurovetenskap. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Musik utan språk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Språk utan musik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Sång – ord och melodi i samverkan.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Prosodi i språk – melodisk kontur i musik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 En titt in på hjärnkontoret. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

del 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 4| Tidig kommunikation och relationellt samspel. . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Rörelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Ljud.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Puls/rytm. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Det tidiga samspelet med andra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Imitation (härmning).. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Intermodal perception. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Medfödd statistisk förmåga. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Intoning.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Den musikaliska föräldern. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

5| Barns sång. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Spontansång. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Barns musikaliska deltagandestrategier.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 6| Den tidiga språkutvecklingen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Prosodisk och segmentell utveckling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Lek är holistisk kommunikation.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

del 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 7| Erfarenheter och forskning om musik och språk. . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 Utvecklingsarbete i förskola och skola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Forskningsresultat om samband mellan musik och språk.. . . 192 Musik och andraspråk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 Musikterapi och specialpedagogik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 8| Musikundervisning, utveckling och lärande. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 Äldre studier.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 Nyare studier.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 De estetiska och skapande ämnenas potential. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 9| Framtiden är (nästan) här.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241

del 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245 10| En språkutvecklande musikpedagogik.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246 Barnperspektiv och musikaliskt samspel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250 Processperspektiv. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254 Lek med ljuden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255 Lek med rytmen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259 Lek med prosodin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262 Sjung mycket och ofta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264 Använd kroppen.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267 Referenser och övrig litteratur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271 Referenser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271 Övrig litteratur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296 Register.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297

Förord Musik och språk ges nu ut i en tredje reviderad upplaga. Jag tror inte att det finns någon annan bok som behandlar musik och språk-utveckling som, i grundutbildning eller genom kompetensutvecklingsinsatser, nått ut till fler verksamma förskollärare och lärare som denna bok hittills gjort. Jag har arbetat som grundskollärare på låg- och mellanstadiet i 20 år, har varit doktorand i musikvetenskap med musikpedagogisk inriktning och arbetar i dag som lärarutbildare och forskare i didaktik vid Mälardalens universitet. I samtliga dessa yrkesroller har jag tagit del av och haft stor behållning av denna bok, och det är såklart med den pedagogiska och didaktiska förförståelsen som jag läst och tagit till mig innehållet i denna tredje upplaga.

Den här boken erbjuder emellertid läsaren möjlighet att ta del av forskningsresultat rörande musik och språk-utveckling relaterat till flera olika forskningsfält. Inte med anspråk att ge en systematisk forskningsöversikt inom något specifikt område, men den ger läsaren flera ingångar till förståelse och skapar nyfikenhet och lust till fördjupning.

Flera av de forskningsresultat och utvecklingsprojekt som presenteras har ett flertal år på nacken, men presenteras i relation till samtida forskningsresultat vilket ger läsaren möjlighet att se hur forskningsfronten flyttats fram inom en rad områden som är relaterade till musik och språk-utveckling och kommunikation.

Att ta del av olika musikaliska uttryck och att själv få uttrycka sig genom musik är viktigt för barns utveckling och lärande både vad gäller musikalisk utveckling och utveckling inom andra områden. I den här boken presenteras både forskningsresultat och beskrivningar av beprövad erfarenhet som styrker att det förhåller sig på det sättet. Det 5

råder inget tvivel om att forskning kunnat belägga att olika former av musikaktiviteter har betydelse för kommunikation, tidig språkutveckling, andraspråksinlärning, utveckling av matematisk förståelse, empatisk förmåga eller för utveckling av social kompetens. Boken lyfter även fram att musikaktiviteter erbjuder rika möjligheter till interkulturell kommunikation. Flera exempel ges på att en sådan kommunikation kan uppstå när barn, elever och lärare med skilda etniska och kulturella bakgrunder musicerar och skapar musik tillsammans och tillåts bidra med olika uttryckssätt och meningar.

Att utvecklad musikalitet är något unikt och viktigt i sig är mer sällan i fokus i den forskning som kan relateras till barns utveckling och lärande. Jag känner igen detta kopplat till de studier jag själv genomfört och jag tror att det kan vara en bidragande orsak till att musikaktiviteter, trots att de lyfts fram som viktiga, fortsätter att ha ett förvånansvärt litet utrymme i många förskolors och skolors verksamhet.

Det finns trots allt andra sätt att arbeta med språkutveckling, matematisk förståelse eller för att skapa social gemenskap än genom musikaktiviteter, och när förskollärare och lärare upplever osäkerhet inför att leda barn och elever i sång, spel, dans och rörelse väljer de helt enkelt andra arbetssätt i sin undervisning.

Det är därför, precis som den här boken lyfter fram, betydelsefullt att lärarstudenter och lärare både i förskolan och skolan erbjuds utbildning och kompetensutveckling som leder till att de kan lita på sin egen musikalitet och sin kompetens att undervisa både i och genom musik. Boken Musik och språk och speciellt specifika delar av den kommer fortsatt att kunna utgöra en bra grund i båda dessa sammanhang.

Att känna tillit till sin musikalitet, sin teoretiska och didaktiska handlingskompetens är grundläggande för att kunna erbjuda barn och elever en undervisning som utvecklar musikalitet och kan ge den upplevelse av glädje och gemenskap som musikaktiviteter kan föra med sig.

Det är också viktigt alldeles för sin egen skull.

Anna Ehrlin, professor i pedagogik, Mälardalens universitet Ärla januari 2023 6

Hur allting började Stadsdelen Tensta i nordvästra Stockholm är ett av Nordens mest invandrartäta områden. Här bor människor från alla delar av världen som formar en helt ny kultur och framtidsvision, grundad på multietnicitet. I mötet mellan nationaliteter, kulturer, språk och religioner finns en inbyggd spänning och dynamik som skapar kreativitet och nytänkande. Men också utmaningar och problem. En sådan utmaning är språket.

Antalet personer som har svenska som modersmål i Tensta är mycket få. På många förskolor finns varken barn eller personal med svenska som modersmål, och inlärningen av det svenska språket blir därför inte något som sker naturligt. En hel generation barn riskerar av den anledningen att bli utan det ”sociala” språk som behövs i Sverige, nämligen svenska. Då många invandrarbarn lever i familjer där flera språk talas omväxlande med ”förortssvenska”, finns en risk att barnen inte får full tillgång till något språk alls.

Mot denna bakgrund har man i Tensta länge medvetet gjort satsningar för att stimulera barns hela språkutveckling och inlärningen av det svenska språket. En sådan satsning var inrättandet av språkpedagogtjänster inom förskolan under 1990-talet. Språkpedagogerna har framför allt arbetat med förskolegrupper i skapande verksamheter som bild, drama, rytmik, musik och dans. Förskolornas personal har också erbjudits handledning och fortbildning för att själva kunna arbeta skapande med barnen.

7

Runt millennieskiftet tog en av språkpedagogerna, Mallo Vesterlund, tillsammans med pedagoger och förskolechefer, initiativ till att starta speciella musikspråkförskolor där hela den pedagogiska verksamheten skulle genomsyras av medvetenhet om barns musikaliska utveckling och dess betydelse för språkutveckling och språkinlärning.

Man har strävat efter en musikpedagogik som ska stimulera och utveckla barnens alla musikaliska och språkliga uttryck, samtidigt som den tar till vara de möjligheter som musikaktiviteterna ger att arbeta konkret med det svenska språket: genom ljud, röst, ord, ramsa, fras, text, sång och tal.

Som ett led i planeringen av musikspråkförskolan fick jag under år 2000 i uppdrag av stadsdelsförvaltningen i Spånga-Tensta att formulera en kunskapsgrund om barns musikaliska utveckling, satt i relation till aktuell forskning kring barns språkutveckling och språkinlärning. Det var alltså där skrivandet av den här boken startade, för tjugotvå år sedan.

Utvecklingsarbete med musik och språk i Tensta pågår alltjämt. Ett par av stadsdelens förskolor har anställt pedagoger med speciell kompetens i musik eller dans. Erfarenheterna och arbetssätten som utvecklats har inspirerat pedagoger och verksamheter runt om i landet, till exempel i Göteborg, Falun, Huddinge, Jönköping, Östersund, Mora och Motala. På flera håll har initiativ på förskolor, skolor och i specialpedagogiska verksamheter utvecklats med liknande innehåll och målsättningar.

I dag är intresset för sambanden mellan musik och språk stort även inom den akademiska världen, och alltmer forskningsresultat finns att tillgå inom fältet musik och språk. Flera kurser och utbildningar inom högskolan uppmärksammar i dag musik och språk. En svensk milstolpe var ”The Swedish Conference on Communication, Music and Language 2010” som samlade närmare 400 deltagare i Stockholm från ett brett spektrum av yrkesgrupper och forskningsfält. Nya viktiga steg

8

för att utveckla kunskaper om musik och språk, liksom musik och språk-pedagogiska arbetssätt, syns också alltmer i internationella samarbet­en inom fältet, exempelvis inom forskarnätverken ”Music Educators and Researchers of Young Children” (MERYC) och ”The Research in Affective Language Learning Lab”. Ett annat exempel är att UNESCO, FN:s organisation för vetenskap, utbildning och kultur, sedan drygt tio år tillbaka bedriver ett globalt utvecklingsprojekt kring barns och ungas rätt till utbildning i musikaliska och andra skapande uttryck. UNESCO understryker de icke-verbala uttryckens betydelse för språkutveckling, social delaktighet och kulturell och demokratisk utveckling.

Det är nu drygt tjugo år sedan den första upplagan av Musik och språk publicerades (2002), men bokens kärna är densamma: barns musikaliska och talspråkliga utveckling. I den andra upplagan (2012) tillkom tvärvetenskapliga perspektiv på mänsklig kommunikation och på tidig social och kognitiv utveckling. I och med ny skollag och en kommande reformering av lärarutbildningen förtydligades också förhållandet mellan musik och språk och lärande.

Nu kommer så den tredje upplagan av Musik och språk, uppdaterad och kompletterad med de sista tio årens forskning och utvecklingsarbete inom fältet musik och språk. I centrum står betydelsen av helheten av allas vår icke-verbala och verbala kommunikation. Betydelsen av ”mångspråklighet” i mellanmänskligt samspel lyfts fram som förutsättning för allas optimala uttrycksmöjligheter och språkliga identitet.

Med sitt tvärvetenskapliga anslag och med avsnitten om tidig kommunikation, språkutveckling, samspelsteori, neurovetenskap och musikterapi riktar sig boken i dag lika mycket till läsare med huvudintresse inom musik, språk, medicin, psykologi, specialpedagogik och psykoterapi som till den ursprungliga målgruppen: lärarutbildningen, förskolan och skolan.

9

Boken är indelad i fem delar. Du som läsare kan välja att antingen läsa bokens delar och kapitel i ordning, eller börja med de områden som intresserar dig mest.

Avslutningsvis vill jag tacka mina redaktörer och förläggare på Liber för förtroendet att omarbeta Musik och språk för en ny utgåva, och för all tålmodig och professionell hjälp i arbetet. Jag vill också framföra ett varmt tack till alla läsare, utbildare och uppdragsgivare för all återkoppling, givande samtal och musikaliska möten som boken hitintills burit med sig. Tack!

Ulf Jederlund Bagarmossen, januari 2023

10

Del Del x1 Bokens första del handlar om för sammanhanget centrala begrepp: musik, lek och skapande, kommunikation, kommunikativ identitet och språk. Här tas också upp den barnsyn och den utvidgade kunskapssyn som sedan införandet av 1990-talets styrdokument utgör fundamentet för arbetet i förskolan och skolan. I denna tredje upplaga av Musik och språk är texten justerad med avseende på de senaste revisionerna av läroplanerna (Lgr 22 och Lpfö 2018).

1| Musikens egenvärde Musik har med lust att göra, och att känna lust är utvecklande.

Nils ”Skrammel-Nisse” Lindgren, 1975

Musik har sannolikt funnits lika länge som det funnits människor.

I alla tider och i alla kulturer har musiken ackompanjerat människors liv. Vid fest, högtider och religiösa ritualer, i glädje och sorg, i arbete och avkoppling. Vi verkar helt enkelt inte kunna klara oss utan musik.

Människan klarade sig länge utan det talade språkets alla ord, och det finns kulturer som lever utan skriftspråk än i dag. Men utan musik?! ”Utan musiken skulle jag dö”, har många av mina elever och musikterapiklienter utbrustit spontant. Och de menar det verkligen. Musiken äger makt att påverka våra sinnen och ge vårt inre en yttre klang.

Pythagoras, geometrins och harmonilärans fader, beskrev redan för mer än 2 500 år sedan människans behov av balans i tillvaron i musikaliska termer. När musica humana (människans musik) och musica mondana (sfärernas musik) var i harmoni med varandra fanns förutsättningar för en frisk människa i en sund värld. Pythagoras, liksom senare Platon och Aristoteles, använde musiken aktivt och medvetet i såväl undervisning och vetenskap som i terapi.

Många människor vittnar om att de ofta, eller åtminstone någon gång, varit med om en genomgripande musikupplevelse så stark att

12

den har blivit ett minne för livet, eller till och med lett till stora förändringar i deras liv (Gabrielsson, 2011). Detta gäller oavsett om upplevelsen kommit genom musiklyssnande eller egen musikutövning. Musikens resonans i människan tycks beröra hennes innersta väsen. Rörelsen (dynamiken) i musiken kan sägas återspegla rörelsen i livet självt.

Musikupplevelser kan innebära personlig utveckling och glädje, gemenskap och positiva möten över klass-, kultur- och nationalitetsgränser. Ändå tenderar vi i vår svenska kultur, och inte minst i skolan, att nedvärdera musiken till kosmetika eller lyx, kort sagt till något som inte riktigt tas på allvar. Musik blir något som lätt väljs bort till förmån för ”riktiga och viktiga saker” som språk och matematik. Ett paradoxalt genombrott för musikens betydelse i barns utveckling – och för musik­ ämnets roll i förskola och skola – skedde ändå på slutet av 1990-talet.

Sakta men säkert förändrades då tongångarna i den pedagogiska debatten till musikens fördel, mycket tack vare den så kallade Mozarteffekten (Rauscher m.fl., 2006). Detta var journalisternas benämning på forskning som visade på samband mellan musiklyssnande och direkta förbättrade studieresultat i matematik och språk hos skolelever. Den musik som enligt några av studierna skulle vara mest effektiv var just Mozarts.

Men vi vet i dag med säkerhet att slutsatserna var förhastade; inga bestående positiva effekter på matte- eller språkinlärning av att lyssna på Mozart har kunnat bekräftas i vidare studier. Liknande, och till och med större, effekter har påvisats med annan musik, till exempel Schubert och musik av det brittiska popbandet Blur (Schellenberg, 2005).

Men inte heller dessa effekter hade någon bestående verkan. Den enda hållbara slutsatsen verkar vara att det som eventuellt kan ha en positiv effekt för resultatet är att man lyssnar på musik man själv tycker om.

Det verkar även fungera att lyssna till en uppläst berättelse som man uppskattar. En annan studie visade nämligen att det blev bättre resultat av att lyssna på en Stephen King-berättelse än på Mozarts pianomusik för personer som uppskattade Stephen King men inte Mozart (a.a.).

Däremot finns det studier som pekar mot att aktivt musikutövande

13

del 1

och regelbunden träning av musikaliska färdigheter utvecklar hjärnans bilaterala samarbete, alltså förbättrar kommunikationen mellan höger och vänster hjärnhalva, vilket ökar vår kognitiva kapacitet i olika avseenden. Nyare studier, bland annat svenska, visar på ett samband mellan rytmisk stabilitet och allmän kognitiv förmåga (Ullén, 2010). Det finns belägg för att säga att musiklyssnande kan hjälpa oss att koncentrera oss bättre. Regelbundet musikutövande, som att spela piano, trumma eller dansa en stund varje dag, kan utveckla vår spatial-temporalmot­oriska förmåga, vilket i sin tur tycks ha betydelse för vår förmåga till abstrakt tänkande. Det är klart belagt att det som språkvetare kallar ”fonologisk medvetenhet”, alltså vår känsla för prosodin, talspråkets ljud, rytm och form, har stor betydelse för senare läs- och skrivutveckling (Thomson & Jarmulowicz, 2016) och andraspråksinlärning (Ludke m.fl., 2014). Det är också belagt att dessa förmågor – med gott resultat – kan stimuleras med musikaliska aktiviteter (Herrera m.fl., 2011; Vidal m.fl., 2020).

Likaså visar nya studier i bland annat Tyskland och Sverige att körsång är bra för hälsan. Efter att ha sjungit upplever sig körsångare, såväl amatörer som professionella, både mer avspända och mer energiska än innan. Dessutom visar forskningen på rent fysiologiska förändringar hos sångarna: immunförsvaret stärks, hormonnivåer som oxytocin och testosteron påverkas och bidrar till minskad stress, till återuppbyggnad av celler och till att skelettet mår väl. Slutligen sjunker fibrinogenhalterna i blodet och minskar risken för blodproppar (Grape, 2008; Kreutz m.fl., 2004; Theorell, 2009).

Det finns mycket intressant forskning på kopplingar mellan musik och vår kropp och hälsa. En omfattande finsk studie visade att strokepatienter som i rehabilitering dagligen fick lyssna till självvald musik efter två månader hade förbättrat minnesförmåga och koncentrationsförmåga i väsentligt högre grad än patienterna i två kontrollgrupper.

Den ena kontrollgruppen fick lyssna till talbok i stället för musik och den andra fick inte någon extra insats alls, utöver vanligt rehabiliteringsprogram. Andra studier visar hur patienter med Parkinsons sjuk-

14

dom fått lättare att gå efter att ha fått mjuka upp muskler och leder i rörelser till rytmisk musik. Slutligen används musiklyssning, återigen till egen vald musik, alltmer framgångsrikt som smärtlindring i samband med medicinsk kirurgi (Theorell, 2009).

Men det behövs varken medicinska effekter eller förbättrad matteinlärning eller läs- och skrivutveckling för att motivera musikens plats i våra liv eller dess användande inom vård, omsorg och skola. Inte heller behöver vi en svenskspråklig förevändning att utveckla ”musik­och-språkförskolor” eller ”musik-och-språkskolor”. Musiken är motiv i sig själv, därför att musik har med lust att göra och att känna lust är utvecklande. Barn och vuxna med olika ursprung och förutsättningar kan i musiken utvecklas tillsammans, ha roligt och må bra. I en sådan miljö utvecklas även språket, vilket pedagoger framhåller i vetenskapliga utvärderingar (Ehrlin, 2012).

Sedan tycks det finnas särskilda kopplingar mellan just vårt musikaliska språk och det talade språket, och det kan vi dra nytta av i förskolan och skolan. Men för den skull finns ingen anledning att framhålla någon ”rytm-å-ton-effekt” eller liknande. Rytmer och toner, musik, är grundstenar i vår sociala kommunikation precis som i språket.

Fenomenet musik I västerländsk vetenskaplig anda brukar musikvetare och musikteoretiker dela upp musiken i sina beståndsdelar. De talar då ofta om tre musikaliska grundelement – de byggstenar varmed all musik skulle kunna sägas vara skapad och med vars hjälp all musik skulle kunna beskrivas. Dessa är rörelse, ljud och puls (rytm).

Att se rörelse som musikaliskt grundelement är kanske vid en första tanke inte självklart. Men det handlar i det här sammanhanget primärt om de rent fysiska aspekterna av ljud: vibrationer och ljudets fortplantning genom luften i form av vågrörelser, rörelse som blir till nya vibrationer i örat och sedan till elektrokemisk rörelse i nervsystem och hjärna. Faktum är att denna hjärnrörelse omformas på nytt och i

15

del 1

slutändan får sitt kroppsliga uttryck i motorisk aktivitet. Ett uttryck som ”det spritter i benen” i samband med musik är i högsta grad relevant – det rör sig i benens muskler – såväl som i sinnet som berörs.

Ordet rörelse äger denna tänkvärda dubbelmening: rörelse i form och rörelse i känsla. Därmed har även en annan av musikens dimensioner täckts in av grundelementet rörelse.

Det andra grundelementet – ljud – innefattar den enskilda tonen från en ljudkälla vilken som helst. Då flera ljud/toner alstras samtidigt, till exempel grundton och övertoner hos ett musikinstrument, kan man tala om klang. Flera samtidiga klanger bildar kluster (tonhöjds-oberoende) eller harmonier (bestämda tonhöjdsförhållanden klangerna emellan). Ljud, klang och harmoni kan förstås som musikens vertikala strukturer.

Pulsen/rytmen, slutligen, är tidsfaktorn i musiken. Hur förhåller sig delarna (ljuden och rörelserna) till varandra i tiden? Pulsen är musikens tempo och riktning framåt, dess horisontella struktur. Rytmen är pulsens gestaltning: eller, dess form och struktur. Puls och rytm bildar tillsammans med musikalisk period (form) musikens horisontella eller temporala strukturer, alltså de aspekter av musiken som förhåller sig till tiden.

Personligt intryck och uttryck Nu räcker inte dessa tre grundelement till för att beskriva vare sig musik eller musikupplevelser. Jag vill komplettera med ett förslag till ett fjärde musikaliskt grundelement, nämligen personligt intryck och uttryck. Kanske är det just detta som skiljer musik från icke-musik: att det finns någon som lyssnar aktivt till ljuden, som upplever meningsfullhet i rörelsen och påverkas av rytmen. Att någon tolkar de musikaliska signalerna till en helhet – musik. Och att det funnits ett uttryck, en känsla som blivit till en kommunikativ musikalisk intention i frambringandet av ljud, rörelse och rytm.

I sammanhanget kan nämnas att ordet person (som kommer av latinets persona med betydelsen ansiktsmask, karaktär, personlighet) har 16

släktskap med verbet persono som betyder genljuda eller uttrycka (via ljud). Vi låter – alltså finns vi!

Jag har ofta inlett en föreläsning med att ställa frågan ”Vad är musik?” till lyssnarna, och jag ber dem sedan spontant svara vad de först kommer att tänka på. Resultatet är alltid detsamma. Jag får nästan lika många förslag som antalet personer som yttrat sig: musik är toner, rytm, puls, rörelse, melodi, harmoni, organiserat ljud, klang, tystnad, intervall, dynamik och så vidare. De renodlade musikorden finns där förstås, men är inte mer självklara eller oftare nämnda än ord som upplevelse, uttryck, känsla, glädje, sorg, lust, stämning, gemenskap, språk, lek, minnen med flera. Ord som alltså har med personliga och mellanmänskliga upplevelser och uttryck att göra. Fortsätter diskussionen kommer också andra kategorier ord upp som kan hjälpa till med beskrivningen. Musik kan till exempel vara budskap, information och propaganda eller en kommersiell produkt.

Musik betraktas också i många sammanhang som en konstnärlig, musikalisk produkt som kan värderas kvalitetsmässigt i ”bra” och ”dålig”, eller genom påståendet att någon sjunger ”rent” eller ”falskt”. En sådan musiksyn har präglat det västerländska musiksamhället länge och gör så till viss del fortfarande. Även skola och musikundervisning tar ofta mer fasta på musiken som produkt än på dess kommunikativa, sociala och personliga aspekter. Därvid missar man mycket av musikens möjligheter, och många barn undantas chansen att använda musiken aktivt i sina liv. När skolan i stället tar fasta på musiken som språk, känsla, personligt uttryck, röst-ljud-rörelse och social gemenskap, ger den rika möjligheter till personligt och socialt lärande och utveckling i en lustfylld form. Detta gäller i lika hög grad för de vuxna som för barnen.

En annan aspekt av musikbegreppet som är angelägen att nämna är musiken som kultur. Detta blir inte minst tydligt i en multietnisk miljö som Tensta (se s. 7, 183), där varje nationalitet har sin egen musikkultur med sina sånger, instrument, rytmer och danser och med sina vanor och värderingar. Folk från en kultur betraktar till exempel män

17

del 1

som dansar som tabu, medan andra kulturer ser skönhet och makt i manlig kroppsrörelse.

Musikkulturen är också ett viktigt identitetsskapande uttryck för grupper inom ett samhälle som Sverige. Förutom alla invandrade musikkulturer finns många inhemska. Punk, hiphop, techno, indie och house är bara några exempel på ungdomliga musikkulturer. De som föredrar klassisk musik, de som är jazzdiggare, folkmusik- eller rockoch popälskare är några exempel på andra musikaliska identiteter.

Intressant i sammanhanget är att det i multietniska miljöer som Tensta och Rinkeby, parallellt med alla nationella kulturer och identiteter, också växer fram nya kulturer och identiteter som bygger på en sammansmältning av valda delar av varje nationell kultur i området eller i gruppen. Man tar helt enkelt till sig det som känns bra från de olika nationella kulturerna, och lägger till något nytt. På så vis skapas nya kollektiva identiteter. Det är framför allt barnen och ungdomarna i förorterna som i sin strävan att finna en hållbar gemenskap inför framtiden är skaparna av sådana nya diasporiska identiteter. Ett gemensamt språk, som ”rinkebyska” (eller ”rinkebysvenska”), och en gemensam musikkultur, som hiphopen som utgör en veritabel musikalisk-språklig smältdegel, är två grundstommar i denna nya form av gruppidentitet (Lidskog, 2017).

Gemensamt för alla kulturgrupper är alltså musikens roll som identifikationsobjekt. Något man speglar sig i, identifierar sig med och håller fast vid för att stärka sin känsla av vem man är och vad man tror på.

Få saker bidrar så starkt till upplevelsen av gemenskap och nationell identitet som den gemensamma sång-, dans- och musikrepertoaren.

Tänk bara på Taube, Bellman, Alice Tegnér, Abba, Idas sommarvisa, Små grodorna och Öppna landskap. Motsvarande betydelse får immi­ grantgruppers musikaliska repertoar för sammanhållning och bevarad kulturell identitet i ett nytt land.

Att ge utrymme för levande nationella musikkulturer är ett sätt att visa intresse och respekt för invandrad kultur och språk. Att ge de invandrade barnen, de som ska bli ”de nya svenskarna”, rik del i den svenska

18

sångskatten blir ett lustfyllt sätt att ge en känsla av tillhörighet och en begynnande svensk identitet. Samtidigt arbetas det effektivt med det svenska språket.

Musik och musikalitet Vad händer om vi sätter det breda begreppet ”musik” i relation till begreppet ”musikalitet”? Musikalitet har att göra med begåvning – begåvning på musikens område. Om musik har att göra med rytmiska ljud, rörelse, toner, känslor, språk och kultur lika mycket som med musiken som produkt, handlar musikalitet om vår medfödda förmåga att låta, göra ljud, röra oss, känna, uttrycka, språka, ingå i en kultur och uppleva och förstå musik. Musikalitet är därmed något genuint mänskligt, en viktig del av allas medfödda begåvning.

Kognitiv, psykologisk forskning förstärker den här beskrivningen: Musikaliteten kan betraktas som en fristående intelligens vid sidan om ett antal andra intelligenser (som hos Howard Gardner), eller förstås som en delvis separat, delvis med andra integrerad, begåvningsstruktur (som i senare års neurovetenskapliga rön). Oavsett vilket är det tydligt att vi talar om tidigt utvecklade och hos alla individer nedärvda förmågor att tolka och förstå rytmiska förlopp, ljudintryck och rörelseintryck.

Från första stund i livet är vi utrustade med förmågan att kommunicera med omvärlden med hjälp av musikaliska uttryck.

Människans musikalitet finns utvecklad och väl fungerande hos alla nyfödda barn. Att musikaliteten spelar en avgörande roll för vår tidiga anknytning, för vår emotionella kommunikation och för vår förmåga att tillägna oss språk – och därmed för hela vår sociala utveckling – erkänns av allt fler. Som det framställs i föreliggande bok, verkar det vara gällande både i ett evolutionärt mänskligt perspektiv och i ett nutida individperspektiv. Individuella skillnader i ”musikalisk intelligens” finns givetvis, precis som inom alla begåvningsområden, men de ger sig inte tillkänna förrän långt senare och på mer avancerade nivåer.

19

del 1

Kommunikation, språk och verbalt språk Begreppet kommunikation har sitt ursprung i det latinska verbet communicare som kan översättas ”att göra något gemensamt” eller ”att dela något”, alltså att dela upplevelser och tankar med varandra. Att kommunicera är kort sagt att interagera. Kommunikation ligger i detta hänseende nära språk. Med begreppet språk kan avses den speciella kanal (tal, tecken, ton, bild etc.) genom vilken vi kommunicerar. Språk kan också avse det speciella kodsystem (fonem, form, syntax, skala) som varje enskilt språk består av, antingen det handlar om svenska, arabiska, bildspråk, en tonart och så vidare.

Det som förmedlas i kommunikationen är en mänsklig upplevelse – en känsla, en tanke, en idé, en rörelse, en bild, en förnimmelses eller en uppfattning. Någonting i sändarens inre verklighet gestaltas via språken i den gemensamma yttre upplevelsevärlden. Mottagaren tar via perceptionen emot och kan i sin tur erfara en inre upplevelse av detta.

Processen kan liknas vid en transformering i flera led, där slutprodukten inte är en exakt översättning av det sända budskapet utan snarare en produkt av mottagarens hela perceptionsprocess, vilken inkluderar såväl de rena sinnesintrycken som vad dessa väcker av känslor och kopplingar till erfarenheter och tankar. Produkten utgör i sin tur underlag för responsen, det svar som ges tillbaka. Svaret ”översätts” och får ett nytt innehåll. Kommunikationssekvenser utvecklas i turtagning enligt detta förlopp oavsett vilka språk som kommunikationen tar i bruk. I all kommunikation samverkar den subjektiva helheten av perception–känsla–tanke–uttryck hos alla inblandade parter. Det existerar därför knappast några ”absoluta budskap” i mellanmänsklig kommunikation.

Verbal och icke-verbal kommunikation Människan kan sägas ha två parallella kommunikationssystem, det icke-verbala (som vi till stor del har gemensamt med djuren) och det verbala. Medan det talade språket, liksom de hörselskadades tecken-

20

språk, med sina ord respektive tecken används medvetet, förmedlar den icke-verbala kommunikationen ofta sitt budskap omedvetet, utan att vi tänker på det. Mottagaren märker dock direkt om de båda systemen ger motstridiga budskap – vår förmåga att tolka den icke-verbala kommunikationen är tidigt och mycket väl utvecklad (Håkansson, 1995). Vi har lättare att tolka innebörden, även i rent verbala framställningar, när vi ser den som talar; känsliga samtal för man inte gärna per telefon. Givetvis kan vi även använda icke-verbala uttryckssätt medvetet. Musik, bildkonst och dans är exempel på detta.

Det icke-verbala kommunikationssystemet utvecklas tidigare än talspråket. Det utgår neurologiskt från djupare liggande funktioner i hjärnstammen. Det verbala språket är människans eget förfinade kommunikationssystem, och det tillägnar vi oss sist. Det utgår också från senare utvecklade kortikala hjärnfunktioner, det vill säga funktioner i cortex, hjärnbarken. Det verbala språket ersätter inte det icke-verbala systemet för barnet som börjar tala, utan kompletterar det. Talspråket har med sin systematik och sin syntax gett människan möjlighet att utveckla begreppsbildning, minne, tänkande och erfarenhetsöverföring på ett sätt som inget annat djur varit utrustat att göra.

Men talspråket kan inte ersätta det icke-verbala systemet. Vi är exempelvis dåliga på att uttrycka drifter, känslor, attityder och stämningar i ord. När vi grälar, leker, är förälskade eller rädda intresserar vi oss mer för varandras blickar, rörelser, ansiktsuttryck och tonfall än för enskilda ord. På denna tidiga, biologiska, kommunikationsnivå kan vi göra oss förstådda av såväl vår partner som av ett nyfött barn – eller en hund.

Denna uppdelning av mänsklig kommunikation i ett icke-verbalt och ett verbalt system är inte alltid självklar. Hur är det till exempel med hummanden (”hmm”, ”mm”, ”uhm” etc.), returord (ja, nej, jomen) och direkta känslouttryck (aj, ah, usch, jaa), suckar, gråt och skratt?

Dessa är ofta intimt förbundna med något eller några kroppsliga uttryck: ett tonfall, en rytm eller en frasering. Inte heller en strikt uppdelning i kategorier som musik och språk är alltid självklar. Hur drar vi

21

del 1

gränsen till exempel om vi tänker på rytmiskt framförda verser eller recitationer av olika slag? Högläsning har till exempel visat sig aktivera hjärnan på ett liknande sätt som sång gör (Trollinger, 2010).

Det finns i olika kulturer exempel på kommunikation som varken låter sig definieras som språk eller som musik utan snarare som någonting mittemellan. Hos vissa västafrikanska folk, i Nigeria och Kongo, används talande trummor för att kommunicera informativa budskap över långa avstånd. Rytmerna och tonerna från trummorna kan, likt ord i talat språk, kombineras och varieras till nya betydelser som de ini­ tierade i kulturen med lätthet förstår. En utomstående däremot uppfattar ljuden enbart som ”trummusik”.

Buddistiska mantran kan vara ett annat exempel. De består av långa talräckor som låter talspråkslikt men som varken innehåller bokstavlig mening eller grammatisk struktur. Mantran reciteras enbart vokalt och förs över från mästare till elev genom rent musikalisk härmning där klang, tonhöjd, tempo och rytm måste läras in exakt. På så vis har de bevarats i stort sett oförändrade under århundraden (Kragh Jakobsen, 2009; Mithen, 2006).

Populärt sägs att den icke-verbala kommunikationen förmedlar en större del av det verkliga budskapet i talat språk; i litteraturen har jag sett siffror på allt mellan 25 och 90 procent. Riktigare är nog att säga att det kan vara en så stor del ibland, men att det alltid finns stora inslag av omedvetna icke-verbala signaler i framförande av talat språk.

Om vi ser polerna verbalt och ickeverbalt språk som placerade längs ett kontinuum i stället för en absolut dikotomi, kan vi också se att djurens kommunikation passar ganska väl in i mönstret. Även hos djur finns det signaler som är helt reflexmässiga och signaler som är inlärda.

Håkansson, 1995, s. 36

Det icke-verbala kommunikationssystemets språkliga koder är till stora delar identiska med musikspråkets: våra ljud, tonfall, rörelser, mimik, tempo, dynamikförändringar i uttryck och känslor (svagt–starkt,

22

fort–långsamt, glatt–sorgset). Dessa icke-verbala eller musikaliska signaler benämns ibland metakommunikation (exempelvis Gregory Bateson, systemteoretiker), leksignal (Birgitta Knutsdotter Olofsson, lekteoretiker) eller i andra sammanhang implicita budskap (Bebee & Lachmann, läkare och psykoterapeuter).

Det mångspråkande barnet Ett barn har hundra språk men berövas nittionio Skolan och kulturen skiljer huvudet från kroppen.

De tvingar en att tänka utan kropp och handla utan huvud Leken och arbetet verkligheten och fantasin görs till varandras motsatser.

Loris Malaguzzi, 1975 (i Grut, 2005, s. 13)

Barn har ett kommunikativt flöde som borde fylla alla vuxna med avund och få pedagoger att göra allt de kan för att stimulera och utveckla hela denna språkrikedom. Även om det kan vara svårt att räkna upp ”hundra språk” som förskolebarn spontant använder, är det lätt att nämna en hel rad: affektiva uttryck (skratt, glädje, gråt), temperament (uttryck av stämningar som lugn, oro etc.), imitation, lekspråk, sång, dans, bild, form, rörelse, ljud från ljudkällor (instrument), röstljud, tal, rytmiska ramsor med och utan ord, poesi och så vidare. Här finns omedvetna och medvetna språk, icke-verbala och verbala språk.

Språkforskare är i dag överens om att ett uttryckssätt aldrig står i vägen för ett annat, utan att alla språkliga uttryck tvärtom befruktar varandra. En positiv utveckling i ett barns rörelseförmåga och kroppsspråk kan avspegla sig i bättre bildspråklighet och ett barn som hittar pulsen i musiken och sången tar ofta samtidigt ett stort steg i sin talspråksutveckling. Ett barn som får leka fantasilekar och rollekar med

23

del 1

vuxna utvecklar sin föreställningsförmåga, lär sig nya begrepp och skapar dessutom egna.

Att våra olika språk i så hög grad befruktar och påverkar varandra har med hjärnfunktionernas organisation att göra. De delar av hjärnan som hanterar känsla, rörelse, minne, association, tänkande, symbolisering och liknande förspråkliga processer – alltså det som sker i hjärnan innan något uttrycks i språk – stimuleras och är aktiva oavsett vilken språkkanal som väljs. Vår medfödda förmåga att direkt översätta intryck och uttryck (intermodal perception, se s. 122) från en språkkanal till en annan är av stor betydelse i detta sammanhang.

Sociala och psykologiska faktorer som lust, trygghet och förstärkande respons från omgivningen bidrar också i hög grad till korsbefruktningen språken emellan. Exempelvis kan berikande upplevelser och känslan av att lyckas i musikaliskt ”språkande” leda till ökad lust och förmåga att uttrycka sig i rörelse, bild, tal och skrift. Då barn får använda alla sina språk i ett rikt och varmt samspel med omgivningen kommer de att upptäcka lusten och möjligheterna i att uttrycka sig.

Via sina språkliga uttryck formulerar barnen sina upplevelser, blir delaktiga och kan påverka skeenden runt om. Barn behöver vuxna som aktivt och tålmodigt lyssnar och språkar med dem – på alla språk. Utan någon som lyssnar och tar del kommer intresset för, och meningen med, att uttrycka sig försvinna. Delar vi däremot aktivt barnets upplevelser i ett gemensamt språkande hjälper vi barnet att utveckla en positiv kommunikativ identitet.

Kommunikativ identitet Ett barn med nedsatt kommunikationsförmåga i något viktigt avseende, till exempel ett barn på en svensk förskola som ännu inte lärt sig det svenska språket, får också en identitet som är färgad av detta, i stor eller liten utsträckning. I värsta fall blir det en ond cirkel, där barnet alltmer avstår från att använda sitt svenska språk, varvid den kommunikativa identiteten ytterligare försvagas. En sådan utveckling kan få effekten att

24

barnet slutar använda även sina övriga språk (modersmålet, men också bild, musik, rörelse) om inte familj och skola ser betydelsen av att aktivt stimulera dem. Omvänt gäller att när ett barns kommunikativa identitet – självkänslan och lusten att kommunicera – stärks och utvecklas i ett språksammanhang får detta en ”spinoffeffekt” även i de andra.

Här finns i de skapande uttrycken en viktig aspekt för barn med språksvårigheter och språkinlärningsproblem av olika slag: Genom lustfylld utveckling av till exempel musikspråk och bildspråk påverkas talspråksutvecklingen på sikt fördelaktigt via byggandet av en mer positiv kommunikativ identitet som växer ur det positiva samspel som pågår. Vi bör möta människor i de språkliga uttryck som de behärskar.

Och lita på att andra språk då kommer som ett brev på posten.

Den kommunikativa identitetens betydelse kopplat till musik och skapande leder tankarna till artister som Dogge, Laleh eller Tusse, och till grupper som Ållateatern i Sundsvall, Teater Surra i Stockholm, Glada Hudik-teatern eller Lerins lärlingar. I stadsdelen Angered i Göteborg har under många år Dansens dag, Lilla Allsången och alltjämt Mångfaldsfestivalen genomförts, där personal, föräldrar och barn i olika åldrar från stadsdelens alla förskolor och skolor sjunger, dansar och spelar tillsammans. På så vis har det byggts en repertoar av gemensamma uttryck och musikupplevelser som bidrar till en känsla av kollektiv kulturell identitet i stadsdelen, över generationsgränserna. Detta är ett fint exempel på hur samhället medvetet kan stötta utvecklingen av ungas kommunikativa identitet, och samtidigt bidra till inkludering och social gemenskap. Positiva upplevelser i konstnärligt språkande leder till stärkt självkänsla som bär och motiverar verbalt språkande i andra sammanhang.

25

del 1

Barnsyn, kunskapssyn och estetiska lärprocesser Jag tror inte på den pedagogiskt dirigerade leken, jag tror på barnen.

Nils ”Skrammel-Nisse” Lindgren, i Lindgren & Öhrström, 1992, s. 30

Sedan den första upplagan av Musik och språk kom ut för tjugo år sedan (2002) har skolan och förskolan kontinuerligt varit föremål för stundtals livlig debatt. Skolans fortsatt låga måluppfyllelse liksom kvaliteten i förskolan och dess pedagogiska uppdrag är frågor som med rätta berör och engagerar. En rad reformer på skolans område är genomförda, och vid tidpunkten för bokens andra upplagas utgivning (2012) inleddes implementeringen av såväl en ny skollag (SFS 2010:800) som en ny läroplan, Lgr 11, för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2011).

I skrivande stund lanseras nästa läroplansrevision, med tonvikten lagd på reviderade kurs- och timplaner (Skolverket, 2022). För förskolans del gäller i dag en ny läroplan, Lpfö 18 (Skolverket, 2018). Samtliga gällande styrdokument har gemensamt att de, mer än de tidigare, fokuserar på kunskaper i utbildningen och att de betonar vikten av behöriga pedagoger i alla verksamheter, liksom betydelsen av skolledares och lärares arbete med systematisk uppföljning och utvärdering av utbildningens kvalitet och resultat.

Vilken skillnad gör då de nya styrdokumenten för möjligheterna att utveckla verksamheter och undervisning genom estetiska lärprocesser och medvetet arbete med musik och språk i förskolor och skolor? Relativt liten, tycks det mig vid en genomläsning. Där medvetenhet och kunskap om estetiska lärprocesser och om musikens potential finns, finns alltjämt tydliga formuleringar i styrdokumenten att stödja sig på som betonar skapande, multimodalitet och språklig variation i undervisningen. Innehållet i de nya läroplanernas inledande delar om förskolans och skolans värdegrund och uppdrag är förvisso omstrukturerat,

26

men är innehållsligt i många stycken identiska med tidigare gällande styrdokument. Kunskapssynen som ligger i botten för verksamheterna beskrivs med oförändrade ord i förskolans läroplan: Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra.

Lpfö 2018, s. 10

För skolans del poängteras att arbetet måste forma en helhet där de olika kunskapsformerna balanseras väl. Det betonas att eleverna ska tillägna sig förmåga till eget skapande och att de ska få uppleva och pröva olika uttryck för kunskaper, såsom drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form. Läroplanen lyfter fram betydelsen av praktiska och estetiska inslag i all utbildning: Skolan ska stimulera varje elev att bilda sig och växa med sina uppgifter. I skolarbetet ska de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas. Även hälsooch livsstilsfrågor ska uppmärksammas.

Lgr 22, s. 9

Lekens betydelse för barns utveckling och lärande betonas starkt både för förskolan och för de tidiga skolåren. I grundskolans läroplan i avsnittet ”Övergripande mål och riktlinjer” slås fast att: ”Utforskande, nyfikenhet och lust att lära ska utgöra en grund för skolans verksamhet”, och vidare att lärarna i undervisningen ska sträva efter att ”balansera och integrera kunskaper i sina olika former” (Lgr 22, s. 12).

Styrdokumenten har ett starkt fokus på kommunikation och språk.

Förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål, om barnet har ett annat modersmål än svenska, eller det egna nationella minoritetsspråket (om barnet tillhör en nationell minoritet) eller svenskt teckenspråk (om barnet har hörselnedsättning, är dövt eller av andra skäl har behov av teckenspråk) (Lpfö 2018, s. 14.)

27

del 1

Om förskolans arbete med kommunikation sägs att: ”Språk, lärande och identitetsutveckling hänger nära samman” (Lpfö 2018, s. 8), och att stor vikt ska läggas vid att stimulera barnens språkutveckling i svenska genom att uppmuntra och ta tillvara deras nyfikenhet och intresse för att kommunicera på många olika sätt: Utbildningen ska ge barnen möjlighet att uppleva, gestalta och kommunicera genom olika estetiska uttrycksformer som bild, form, drama, rörelse, sång, musik och dans. Detta inbegriper att barnen ska få möjlighet att konstruera, forma och skapa genom att använda olika material och tekniker, såväl digitala som andra. På så sätt är skapande både ett innehåll och en metod i förskolan för att främja barnens utveckling och lärande Lpfö 2018, s. 9

Även i skolans läroplan betonas vikten av olika arbetssätt. En ”varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer” (Lgr 22, s. 9) ska främja elevernas harmoniska utveckling. I sammanhanget understryks att ett ”ömsesidigt möte mellan de pedagogiska synsätten i förskoleklass, skola och fritidshem kan berika elevernas utveckling och lärande” (s. 9).

Tankar och teorier bakom styrdokumenten Som en utgångspunkt för tillblivelsen av de tidigare läroplanerna för förskola och skola (Lpfö 98 och Lpo 94), och alltså även fortsatt för dokumenten antagna under 2000- och 2010-talen, finns en viktig förändring i barnsyn mot tidigare. Den förändringen grundas bland annat på 1980- och 1990-talens forskning om barns kommunikativa och kognitiva utveckling – som på sätt och vis revolutionerat vår bild av barns medfödda kapacitet och sociala delaktighet (åtminstone den västerländska vetenskapliga bilden av barnet).

I dag pratas om ”det kompetenta barnet” och betonas att det nyfödda barnet hör, ser, känner, luktar, minns och bearbetar upplevelser, och relaterar till andra människor från första stund i livet. Att skapa mening

28

och sammanhang, att förstå och upptäcka världen genom samspel med sin omgivning, är starka drifter hos varje nyfött barn. Barnet betraktas som i grunden socialt och kunskapssökande, och erkänns rätt att vara aktiv medskapare i sitt egna liv. En sådan barnsyn kommer också till uttryck i skolans läroplan: De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig ska omfatta alla elever. Elever ska ges inflytande över utbildningen. De ska fortlöpande stimuleras att ta aktiv del i arbetet med att vidareutveckla utbildningen och hållas informerade i frågor som rör dem. Informationen och formerna för elevernas inflytande ska anpassas efter deras ålder och mognad. Eleverna ska alltid ha möjlighet att ta initiativ till frågor som ska behandlas inom ramen för deras inflytande över utbildningen.

Lgr 22, s. 15

En annan viktig del i en modern bild av spädbarnet är insikten om barnets specifika personlighet; alla nyfödda barn uppvisar tydliga individuella temperament, vilka håller i sig över tid. Varje barns självutveckling och lärande antas vara beroende av dessa individuella förutsättningar, i samverkan med hur omgivningen bemöter barnets personlighet. Förskolan och skolan bygger därför på en respekt för att barn är olika och har olika behov, olika språkliga preferenser och olika sätt att lära.

29

del 1

ULF JEDERLUND är musikpedagog, musikterapeut, leg. psykoterapeut och fil.dr i specialpedagogik.

Han är i huvudsak verksam vid Specialpedagogiska institutionen, Stockholms universitet. Forskningsområdena, utöver musik och språk, berör lärares samarbete, kollektivt lärande, relationer i skolan och skolutveckling.

Best.nr 47-14773-1 Tryck.nr 47-14773-1

ulf jederlund musik och språk

Den klassiska boken om sambandet mellan musikaliskt och talat språk har i denna tredje upplaga uppdaterats med det senaste decenniets forskning och pedagogiska utvecklingsarbeten inom fältet musik och språk.

Musik och språk ger en tvärvetenskaplig förståelse för betydelsen av musik och musikaliska förmågor i mänsklig kommunikation och förmedlar en holistisk syn på språkutveckling. Boken visar exempelvis hur anknytning, relationell utveckling och språktillägnan hänger ihop med tidigt utvecklad musikalisk samspelsförmåga. Särskild vikt läggs vid musik och barns språkutveckling och musikens sociala och identitetsskapande potential.

Boken riktar sig till högskoleutbildningar och yrkesverksamma inom pedagogiskt, socialt och behandlingsinriktat arbete samt till alla med intresse för musik, språk och relationellt samspel.

ulf jederlund

TREDJE UPPLAGAN

Musik och språk Ett vidgat perspektiv på språkutveckling och kommunikativ identitet