9789147147397

ATT MOTIVERA

NÄR INGEN

MOTIVATION FINNS

Från motstånd till

framgång

Martin Hugo

Från Motstånd till framgång

LIBER

Innehåll

Författarens förord 7

Inledning 9

1.

Visionen om en skola för alla 11

Alla människor är bildbara 12

Vi har ett samhällsproblem snarare än ett skolproblem 13

Motivation är ett komplext begrepp 14

Kontrollskolan försämrar motivationen för de mest utsatta elevgrupperna 17

Elever i behov av lärandesituationer som är på riktigt 18

Meningsfullt lärande är situationsbundet och intersubjektivt 19

2.

Elever med skolsvårigheter eller en skola med undervisningssvårigheter 25

Individrelaterade faktorer 27

Skolrelaterade faktorer 28

Några tidiga relevanta specialpedagogiska perspektiv 34

Några av gymnasieskolans utmaningar i dag 35

3.

Skolan är vad eleverna upplever att den är 38

En mörkare bild av grundskolans senare år 38

Är Ellen Keys kritik av skolan i början 1900-talet fortfarande aktuell? 40

Skolupplevelser hos elever som skolan har misslyckats med att möta 41

I högstadiet var det ju ett jävla tempo 42

Allting hänger på att skriva i skolan 43

Jag pallar inte med den här skiten 45

Sammanfattning 46

4.

Hur kan skolan skapa meningsfulla lärandesituationer? 47

Två problem bakom skolmisslyckanden 49

Strategier för att nå skoltrötta ungdomar 50

Bekräftelse i mindre undervisningsgrupper 51

Att skapa meningsfulla sammanhang 51

Att finna alternativa lösningar 51

Eleverna ska bli anställningsbara 52

Läraruppdraget innebär att vara medvandrare 53

Konkret och verklighetsnära undervisning 53

5.

Mellanmänskliga relationer 55

En tuff start 55

Lärarnas förväntningar och en liten undervisningsgrupp 59

Hjälp eleverna att välja beteende 61

Varför är det så viktigt med mellanmänskliga relationer? 64

6.

Lärandesituationer måste vara på riktigt 68

Eleverna lärde sig genom att göra 68

Verkliga konsekvenser 72

Analys av att lärandesituationer måste vara på riktigt 76

7.

Att uppleva delaktighet 80

Arbete i gemensamma projekt 81

Egna mål som upplevs möjliga att uppnå 82

Vilka mål ska visas för eleverna? 85

Varför är det viktigt med upplevd delaktighet? 86

Sammanfattning 88

8.

Lärande innebär att förändras som människa 90

Svag självkänsla 90

Eleverna blir agenter 91

Att vidga sina möjlighetshorisonter 93

Reflektion 97

9.

Framgångsfaktorer för lärarna 99

Socialt engagemang 99

Erfarenhetsbaserad pedagogik 102

Åskådlighetsundervisning 104

Sammanhangsprincipen 105

Den inre kraften är viktigast 107

Lärarnas lärande 109

Samarbetet med kollegorna 111

Mötet med föräldrarna 112

Reflektionspartner 113

Sammanfattning 114

10.

Meningsfullt lärande i skolverksamheten på särskilda

ungdomshem 116

Skolframgång är den viktigaste skyddsfaktorn för utsatta barn och

ungdomar 118

Skolidentitet och omställningstid 118

Framgångsfaktorer i undervisningen på särskilda ungdomshem 122

Tillitsfulla relationer mellan lärare och elever 123

Praktisk och estetisk verksamhet 126

Glädje och avkoppling 126

Meningsfullhet i att få göra något som är på riktigt 127

En stärkt självkänsla 127

Eleverna kan identifiera sig med innehållet 128

Praktisk och estetisk verksamhet är en nyckel för motivation i kärnämnena 128

Samverkan mellan skol- och behandlingspersonal 130

Samverkan kan öka familjehemsplacerade barns måluppfyllelse i grundskolan 131

11.

Elever med högfungerande autism berättar om sin skoltid 133

Ett socialpedagogiskt stöd för att möjliggöra undervisning 136

Förutsägbarhet 137

Tydliga strukturer och mål i undervisningen 138

Möjligheten att få arbeta ostört 139

Att få fokusera på en sak i taget 141

Främja skolnärvaro genom att arbeta med hela lärandemiljön 141

Folkhögskolans lärandemiljö fungerar för deltagare med neuropsykiatrisk funktionsnedsättning 143

12.

Att vara eller inte vara motiverad – positioneringar bland barn och ungdomar med alkohol- och narkotikaproblem 146

Att vilja ha hjälp eller tvingas till behandling 147

Att förändras kan vara svårt 149

”Jag känner mig lite både och …” 152

Motivationen förändras 155

Sammanfattning 157

13.

Att motivera när ingen motivation finns 158

Ett meningsfullt socialt sammanhang – att förändras tillsammans med andra 159

Självmedvetenhet genom Nonviolent Communication – att förändra självbilden 161

Skapande som rehabilitering – att förändras genom estetiska lärprocesser 162

Att fungera bättre i vardagen – att få bekräftelse på förändring 164

Möjlighetshorisonter – att förändra framtidshopp 165

Slutsatser 168

Några avslutande tankar 170

Referenser 172

Register 182

Författarens förord

Boken berör flera dimensioner av ett utbildningssystems sätt att se på den lärande människan. Framför allt gäller det de elever som grundskolan i Sverige har misslyckas med att möta. De resultat och de insikter som presenteras i denna bok är en konsekvens av den skolforskning jag har genomfört i fem olika forskningsprojekt under mina 21 år som forskare. Forskningen är praktiknära med inriktning mot special- och socialpedagogiska verksamheter. Det handlar om elever med mycket låga meritvärden, tvångsomhändertagna barn och ungdomar, elever med olika funktionsnedsättningar och barn och ungdomar med missbruksproblem. Ett avgränsat fokus på enbart undervisning, klassrum och ämnesinnehåll är ett för snävt perspektiv för att dessa elevgrupper ska kunna lyckas i skolan. Oftast behövs även socialpedagogiska stödfunktioner och anpassningar utanför klassrummet för att undervisning ska bli möjlig. Forskningen har utgått från angreppssättet fenomenologisk etnografi, vilket innebär ett livsnära perspektiv där jag som forskare har deltagit i konkreta undervisningssituationer i mer än 1 000 timmar, kombinerat med 170 intervjuer med elever och lärare.

Bokens första upplaga utgick från en studie av en grupp elever på gymnasieskolans individuella program och hur de, tillsammans med sina lärare, lyckades bryta en negativ spiral av uppgivenhet och känslor av meningslöshet inför skolan. Den andra upplagan har kompletterats med nya kapitel som bygger på senare studier. Gemensamt för dessa är att det är möjligt att bryta ett mönster av negativa skolerfarenheter och att hitta motivation när ingen motivation finns.

Kapitel 12: ”Att vara eller inte vara motiverad – positioneringar bland barn och ungdomar med alkohol- och narkotikaproblem”, handlar inte om undervisning utan om barn och ungdomars motivation för att söka kontakt och påbörja en öppenvårdsbehandling. Men här finns stora likheter med hur lärare i tillitsfulla relationer med sina elever blir brobyggare mellan yttre och inre motivation för

skolarbete, och hur behandlare motiverar barn och ungdomar med alkohol- och narkotikaproblem. Behandlare som skapar tillitsfulla relationer med barnen och ungdomarna kan, på samma sätt som lärare i en tillitsfull relation med sina elever, utveckla en inre motivation för fortsatt behandling och en egen vilja hos ungdomarna att minska sin droganvändning.

Resultaten i boken är ett exempel på hur elever och deltagare kan gå från motstånd till framgång i skolarbetet när de möter en skola och lärare som anpassar lärandesituationer till dem på ett meningsfullt sätt. Alla elever kan lyckas. Dessutom kan många elever ta till sig många skolkunskaper på kort tid när inställningen till att lära sig i skolan blir mer positiv.

Det är framför allt fyra saker som driver mig i min forskning:

1. Att förstå hur meningsfulla lärandesituationer i skolan ser ut för dem som skolan tidigare inte lyckats möta.

2. Att ge en röst åt de mest utsatta.

3. Alla intressanta möten med unika människor lär mig viktiga saker om livet.

4. I ett rättvist samhälle strävar vi efter att eliminera medfödda ojämlikheter och orättvisor.

Tack alla underbara barn, ungdomar, unga vuxna och lärare som jag har träffat genom åren och som har hjälpt mig att bättre förstå lärandets mysterium. Jag vill också tacka er som jag har haft kontakt med på Liber för att ni trodde på det här bokprojektet redan från början.

Martin Hugo, Bankeryd 13 april 2023

Inledning

15 procent av alla elever på högstadiet och gymnasiet upplever att det sällan eller aldrig känns meningsfullt att gå till skolan (Skolverket, 2019). Ungefär lika stor andel av eleverna blir med dagens betygssystem och behörighetskrav underkända i årskurs nio och har därmed inte tillträde till gymnasieskolans nationella program. Fem elevgrupper framträder som mest utsatta för att de ska kunna lyckas i skolan. Det är elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, elever med låga meritvärden på gymnasiets IM-program och yrkesförberedande program, tvångsomhändertagna och familjehemsplacerade barn, barn och ungdomar med en problematisk skolfrånvaro och elever med missbruksproblem.

De elever som skolan har misslyckas med att möta, och som lämnar grundskolan och/eller gymnasiet med ofullständiga betyg, befinner sig i en ogynnsam livssituation som innebär betydligt större risk för att hamna i utanförskap. Att klara sig hyggligt i skolan är i dag den starkaste skyddsfaktorn som vi känner till för unga människor (Childs & Grooms, 2018; Vinnerljung m.fl., 2010). Om de här eleverna väljer att komma tillbaka till skolan, finns de främst i följande delar av utbildningssystemet:

■ gymnasieskolans introduktionsprogram

■ folkhögskolans allmänna linje och olika motivationsskapande kurser

■ komvux

■ YH-utbildningar

■ skolverksamheten på särskilda ungdomshem.

I den här boken får ni möta elever och deltagare på gymnasieskolans introduktionsprogram, i skolverksamheten på särskilda ungdomshem, i anpassade kurser på folkhögskolans allmänna linje och

i öppenvårdsbehandling på Mini-Maria-mottagningar. Syftet med boken är att ge en upplevelse av vad det innebär att vara under-

känd och misslyckad i det svenska skolsystemet, och hur skolor och lärare kan arbeta för att de här eleverna ska uppleva en meningsfullhet i skolarbetet och kunna lyckas. Återkommande i boken är att inre motivation och meningsfullhet är avgörande för skolframgång.

Människor måste vara motiverade för att klara av skolarbete, liksom för att förändra livssituationer, som till exempel att ta sig ur ett missbruk.

1.

Visionen om en skola för alla

Det här kapitlet tar upp några aspekter som är avgörande för att vi ska lyckas skapa en skola för alla. För mig handlar det främst om människosyn och alla elevers demokratiska rätt till meningsfulla lärandesituationer i skolan. Jag är övertygad om att alla människor är bildbara och kan lära sig och lyckas i skolan. Grunden till dagens situation, med en stor grupp omotiverade elever som inte når skolans mål, är egentligen ett samhällsproblem, eftersom det saknas alternativ till skolan under de första nitton åren. Skolan passar inte alla, och nu åberopas lite naivt att vi ska lösa problemet med större kontroll och flera mätningar av elevernas kunskaper, när det grundläggande problemet egentligen är att alltför många elever upplever mötet med skolan som meningslöst. Vad det primärt handlar om är att möta unga människor med en förståelse för deras livsvärld, och skapa en tilltro till deras egen förmåga och ett hopp inför framtiden (Duncan-Andrade, 2009; Hugo, 2013). Allt lärande kan i dag betraktas som situationsbundet och intersubjektivt, och det gäller för skolan att skapa fler lärandesituationer som eleverna upplever är på riktigt (Hugo, 2007). Gymnasieskolans uppdrag är att möta behoven hos alla elever, och då speciellt elever med tidigare negativa skolerfarenheter och svårigheter av olika slag.

Alla människor är bildbara

Att alla människor är bildbara och kan lära sig är en vision och människosyn som ligger till grund för läroplanerna i vårt skolsystem. Denna vision och människosyn utvecklades redan i början av 1600talet av Johan Amos Comenius (1657/1999). Han menade att skolan skulle vara för alla, till och med för flickor, och även för tröga och långsamma barn. I boken Didactica Magna utvecklar Comenius ”En fullständig framställning av konsten att lära alla allt”, som också är bokens undertitel. Han menade att det finns pedagogiska metoder som lärare kan använda för att lära alla allt, om undervisningen anpassas efter vilken elevgrupp de har. Det är detta, att anpassa undervisningen till den enskilda elevgruppens förutsättningar, som den här boken handlar om. Den elevgrupp som är i fokus är den relativt stora elevgrupp som helt har tappat förtroendet för skolan som en plats att lära sig meningsfulla saker. Denna elevgrupp går ut grundskolan med låga meritvärden, men för de allra flesta handlar det inte om att de saknar intellektuell kapacitet eller att lärare har kontrollerat deras kunskaper för sällan. Det handlar om att eleverna i sitt möte med vad skolan erbjuder upplever en meningslöshet som leder till låg motivation och ett starkt motstånd mot hela skolkontexten.

Sverige har sedan några decennier tillbaka visionen om en skola för alla, och vi har i dag en skola ända upp till gymnasiet där alla förväntas gå, men frågan är om den är anpassad för alla och om alla ges optimala förutsättningar för att utvecklas efter sin egen förmåga. Den här boken kommer att visa att det är möjligt att lyckas med att göra skolan meningsfull för alla, och motivera när ingen motivation finns. Det är en gigantisk uppgift för 2000-talets skolsystem, men jag menar att det är just detta som är kärnproblemet, eller som Mikael Stigendal (2004, s. 48) uttrycker det när han säger att ”skolan måste göra sig själv meningsfull”.

Vi har ett samhällsproblem snarare än ett skolproblem

Sverige har en bra skola, förmodligen en av de bästa i världen, med många kompetenta och kloka lärare som varje dag utför en av samhällets viktigaste arbetsuppgifter: att förmedla viktiga kunskaper till unga människor som gör att de kan fungera och verka i vårt demokratiska samhälle. Vad jag menar med kunskaper är både det som beskrivs i skolans värdegrund och de ämneskunskaper som finns beskrivna i skolans kursplaner. Samtidigt kan man konstatera att skolan inte alltid är en optimal plats för alla att lära sig meningsfulla saker. Cirka femton procent klarar inte kraven för att bli behöriga till gymnasieskolans nationella program. Trots detta går i dag mer än 99 procent av alla elever vidare till gymnasieskolan, en skola som nu kan definieras som en obligatorisk skolform. Det är till och med så att fler än sjuttio procent av de elever som i dag inte har något godkänt betyg från grundskolan börjar på gymnasieskolan.

Denna situation är egentligen inte ett skolproblem, utan i första hand ett samhällsproblem, eftersom vi har byggt upp ett samhälle där alla måste gå i skolan tills de är nitton år gamla, vilket inte passar alla människor. Anledningen till att gymnasieskolan i dag kan betraktas som obligatorisk är att arbetsmarknaden för ungdomar utan gymnasieutbildning försvann i slutet på 1990-talet, och att det saknas andra alternativ för sextonåringar än att gå på gymnasiet. Det innebär att det kommer stora elevgrupper till gymnasieskolan som är omotiverade och egentligen skulle vilja göra någonting annat.

I media målas skolan ofta upp som en verksamhet i kris, med ungdomar som har sämre kunskaper än tidigare och där disciplinen har havererat. Trots detta skulle jag vilja sticka ut hakan och hävda att ungdomar som grupp aldrig har kunnat mer än vad de kan i dag på grund av den enorma utbildningsexplosion som skett under hela 1900-talet. Sverige har för högre studier en av världens mest ambitiösa utbildningsvisioner, där målet de senaste decennierna har varit att femtio procent av varje årskull ska gå vidare till högskolestudier efter genomgången gymnasieskola (SOU 2002:120). Gymnasieskolan

har på några decennier gått från att ha varit en urvalsskola till en skola dit i princip alla sexton- till nittonåringar går. Vid 1900-talets början gick 1,5 procent av årskullarna vidare till den tidens motsvarighet till gymnasiet. I början på 1970-talet var motsvarande siffra 70 procent, och 1979 låg den på 79 procent. I början av 1990-talet började mellan 87 och 90 procent av en årskull på gymnasieskolan. De senaste två decennierna går mer än 98 procent av en årskull direkt till gymnasiet, och ytterligare 1 procent börjar efter ett år (SOU 1997:107; Utbildningsdepartementet, 1997; 1998; SOU 2002:120; Skolverket, 2004a).

Motivation är ett komplext begrepp

Motivation är ett komplext begrepp som de flesta av oss använder både i skolan och i vardagen för att beskriva människors drivkrafter till att genomföra olika handlingar. Imsen (2006, s. 457) beskriver att ”motivation handlar om hur känslor, tankar och förnuft flätas samman och ger våra handlingar färg och glöd”. Madsen (1986, s. 27) definierar motivation som ”alla inre (psykiska) processer och strukturer samt yttre faktorer som driver, aktiverar och motiverar handlingar”. Men det finns inte en heltäckande och generell definition av begreppet motivation. Ahl (2004, s. 98) förespråkar att motivation bör betraktas som en social konstruktion eftersom det ”är ett helt och hållet hypotetiskt begrepp. Det går inte att formulera en generell teori om motivation”. De olika definitioner och synsätt av motivation som finns utgår ifrån olika grundantaganden och teoribildningar inom till exempel filosofi, ekonomi, psykologi och beteendevetenskap. Dessa olika definitioner av motivation inkluderar även teorier om människan: en människosyn. En vanlig uppdelning (se t.ex. Imsen, 2006; Woolfolk & Karlberg, 2015) av olika synsätt på motivation är:

Behavioristiskt synsätt – Utgår ifrån att motivation kommer utifrån som en konsekvens av belöningar och bestraffningar. Något yttre avskräcker eller uppmuntrar en individ att handla på ett speciellt sätt genom att förstärka ett beteende (Skinner, 1971).

Humanistiskt synsätt – Utgår från att motivation uppstår som ett behov av självkänsla, självförverkligande och självbestämmande.

Motivation handlar främst om individers inre drivkrafter och upplevelser av kompetens (Rogers & Freiberg, 1994).

Kognitivt synsätt – Utgår främst från att motivation uppstår i individers inre. Människor beskrivs som aktiva och nyfikna och som att de målinriktat söker relevant information från omgivningen för att förstå. Beteenden styrs av förväntningar och planer (Piaget, 1968).

Socialkognitivt synsätt – Utgår ifrån både ett kognitivt och ett behavioristiskt perspektiv där yttre konsekvenser och inre individuella förväntningar och föreställningar anses samspela (Bandura, 1982).

Sociokulturellt synsätt – Utgår ifrån att människor skapar sin identitet och får inre motivation genom att delta i olika gruppers aktiviteter och praxisgemenskaper. Motivation skapas i meningsfulla aktiviteter tillsammans med andra (Säljö, 2000; Vygotskij, 1981).

De olika synsätten ovan visar att en vanlig uppdelning av motivation

är att benämna den som inre och yttre motivation. Oftast är denna indelning alldeles för enkel och onyanserad, eftersom det som motiverar oss ofta är en sammanflätad kombination av båda. Kortfattat kan man säga att uppdelningen är ett försök att förklara vilka olika skäl individer har för sitt handlande. Inre motivation förklaras med personliga faktorer för att tillfredsställa egna intressen och nyfikenhet, till exempel en strävan hos en elev att lära sig och att klara av utmaningar i skolarbetet. Aktiviteter i sig upplevs som tillfredsställande och givande, och elever drivs av en vilja att lära och att uppleva ett eget självbestämmande. Yttre motivation skapas i stället av miljörelaterade faktorer som belöningar, bestraffningar och socialt tryck från omgivningen. Exempel på yttre motivation i skolan är betyg, att behaga läraren eller att undvika negativa konsekvenser (Gärdenfors, 2010; Woolfolk & Karlberg, 2015). Sansone och Harackiewicz (2000) menar att det inte går att dra några generella slutsatser om yttre belöningar är bra eller dåliga, det beror på situationen och hur man belönar och vem som tar emot belöningen. Gärdenfors (2010, s. 83) menar att ”yttre belöningar i vissa fall kan skada den inre motivationen” om elever upplever det som en form av yttre kontroll. Frågan om yttre

belöningar generellt har negativ eller positiv effekt i skolan beskrivs av Gärdenfors (2010, s. 85) som komplext och beroende av lärarens attityd och förväntningar på eleverna: Lärare som tror på elevernas egen kompetens försvagar inte deras inre motivation med yttre belöningar, medan lärare som är kontrollinriktade och använder sanktioner för att uppnå lärande försämrar elevernas inre motivation när de använder yttre belöningar.

En risk med begreppet motivation och indelningen i inre- och yttre motivation, kopplat till elevers vilja att utföra skolarbete, är att vi förlägger motivationsproblem till eleverna. Ahl (2004) menar att utbildningssystemet bidrar till att marginalisera både barn och vuxna om vi etiketterar individer som omotiverade. Människor är alltid motiverade eller omotiverade i relation till något, och motivationsproblem uppstår om någon annan vill att någon ska göra något som den personen inte vill göra. När elever inte vill utföra det lärare bestämt att de ska göra, beskrivs de ofta som omotiverade. Motivation bör i stället betraktas som ett situationsbundet och relationellt begrepp: Motivation i skolan uppstår i mötet mellan lärare–elev och mellan elever, och den är riktat mot en specifik aktivitet. Vad som motiverar elever att aktivt delta i undervisning och arbeta med skolarbete är individuellt och situationsbundet. Ahl (2004, s. 20) konstaterar att motivationsfaktorer är ”det som får människan att göra något”. Olika motivationsfaktorer motiverar elever beroende på situationen. Listan med motivationsfaktorer i skolan, som skulle kunna få elever att utföra skolarbete, kan då göras i princip hur lång som helst, till exempel: upplevelsen av delaktighet och inflytande, ansvar, personlig utveckling, meningsfullhet, intressanta uppgifter, lagom svåra uppgifter, trygghet, uthållighet, en önskan att lyckas, att hjälpa andra, tillitsfulla relationer med lärare, betyg, läxor, prov, feedback, tydliga och nåbara mål, lusten att lära, lusten att förstå, intresse, förutsägbarhet, att uppleva sig förstådd, rättvisa, positiva förväntningar och

belöningar. Alla dessa motivationsfaktorer är också tillsammans viktiga delar av elevers lärandemiljö.

Kontrollskolan försämrar motivationen för de mest utsatta elevgrupperna

Den politiska skoldebatten präglas i dag av en övertro på att tester, prov och betyg på ett enkelt sätt ska höja måluppfyllelsen för landets grundskoleelever. De nyliberala idéerna om att ju fler läxor, prov, betyg och betygssteg vi inför, desto bättre blir kunskaperna hos våra ungdomar, har spridit sig i media. Denna hypotes om vad det är som är mest avgörande för att unga människor lär sig i skolan bygger på en kvantitativ och instrumentell kunskapsuppfattning som jag anser att vi övergav som förklaringsmodell för ett halvt sekel sedan. Fokus har också förflyttats från likvärdig undervisning till likvärdig bedömning.

Politiker och lärare som ställer sig bakom det här synsättet missar ofta det grundläggande problemet som dagens skolsystem och samhälle brottas med. Detta problem är att en stor andel av de elever som går ut grundskolan med ofullständiga betyg inte upplever att de kan lära sig meningsfulla saker i skolan. De har tappat tron på skolan och upplever den som meningslös. För dessa elever är varken betyg i olika former, läxor, prov eller kursplaner motivationsfaktorer förrän de har ändrat sin inställning till skolan. Att ändra dessa elevers negativa inställning till skolan är en gigantisk uppgift. Det handlar om att skapa möten och lärandesituationer som upplevs som meningsfulla, vilket man bara skapar genom tid och engagemang. Som forskare kan jag efter många års deltagande observation, med personer som helt tappat förtroendet för skolan, konstatera att det är fullt möjligt att få elever som hatar skolan att ändra sin inställning och börja lära sig i skolan. Eleverna kan förändra sin negativa självbild, som innebär att de inte tror att de kan lyckas i skolan, att de är dåliga på att läsa och skriva, att de inte kan påverka hur det ska gå för dem själva, och att de inte kan bli kompetenta och anställningsbara samhällsmedborgare. Ett grundläggande problem med dagens skoldebatt är att nästan alla som förespråkar större kontroll, fler tester och mer ämneskunskaper har själva lyckats väl i skolan, och saknar kunskap eller förståelse för hur människor som misslyckats i skolan upplever den.

agent 91

amotivation 152

anställningsbar 52

antipluggkultur 36

attention deficit hyperactivity

disorder (ADHD) 133

autismspektrumtillstånd 133

avgränsade mål 83

B

befrielsesprocess 169

begriplighet 132, 134

behavioristiskt synsätt 14

behov av särskilt stöd 19, 31, 36

betyg 17, 18, 30

C

Comenius, Johan Amos 12, 60, 70–72, 77, 103, 105, 106, 107, 108

D

delaktighet 80, 86, 88

Dewey, John 60, 70, 103

didaktisk intentionalitet 21

droganvändning 147, 148, 150, 153

dyslexi 43, 44

effektivitetsparadoxen 31

elevcentrerad undervisning 21

elev–lärarrelation 125

erfarenhetsbaserad pedagogik 102

etnisk bakgrund 27

F

familjehemsplacerade barn 131, 132

folkhögskolan 143–145, 158, 159, 164–168, 171

framgångsfaktor 99, 122, 137

förtrycktas didaktik 101

förutsägbarhet 134, 137

förväntningar 59, 61

föräldrar 112 G

Gadamer, Hans-Georg 86, 95

gemensamma projekt 81

grundskolan 12, 13, 25, 31, 38, 41, 42, 45, 46, 48, 171

gymnasieskolan 13, 32, 49, 51, 170, 171

gymnasiet 59

H

hanterbarhet 132, 134

hinder för lärande 86

horisont 95

horisontsammansmältning 42

humanistiskt synsätt 14

Husserl, Edmund 24

högfungerande autism 133

högstadiet 42, 44

identifikation 155

individanpassning 36

individrelaterad faktor 27

infärgning 32

inkludering 34

inlärning 20

inre motivation 15, 146, 149, 150, 171

integration 155

intentionell upplevelse 24

internaliseringsprocess 155

intersubjektivt lärande 22

introjektion 155

karaktärsämneslärare 30, 32

KASAM 132, 134

Key, Ellen 40

kognitivt synsätt 15

kompensatoriskt uppdrag 131

kontrollskola 17

kvalitativ kunskapsuppfattning 22

kvantitativ och atomistisk

kunskapsuppfattning 22

kvantitativ och instrumentell

kunskapsuppfattning 17

kön 28

L

learning by doing 68

livskunskaps- och skaparkurs 158

livsvärld 11

livsvärldsfenomenologiskt

förhållningssätt 48

lärande 19, 20, 22, 90, 97

lärandemiljö 141

lärandesituation 17, 18, 21, 22, 42, 51, 76, 88

lärar–elevrelation 33, 46, 58, 61, 64, 78, 123

lärarroll 66

M

marginalisering 29, 31

Maria-mottagning 147, 148

mellanmänsklig relation 55, 58, 64, 88, 103, 124

meningsfulla sammanhang 51

meningsfullhet 127, 132, 134

meningsfull lärandesituation 33, 46, 47, 49

meningsfullt lärande 19, 55

meningslöshet 39

meritvärde 12

missbruksproblem 146, 147, 152

motivation 14–16, 18, 146–150, 152

motivationsfaktor 16, 17

möjlighetshorisont 93, 95, 165

N

negativt lärande 42

neuropsykiatrisk

funktionsnedsättning (NPF) 9, 133, 143, 144

Nonviolent Communication 161, 168

NPF-diagnos 35, 133, 139 P

pedagogisk modell 114

pedagogisk takt 123

Pestalozzi, Johan Heinrich 60, 71, 85, 101, 102, 105, 107, 108

Piaget, Jean 23

praktisk och estetisk verksamhet 126, 128

praktiskt arbete 70, 72

prov 17, 18

psykisk ohälsa 158

R

reflektionspartner 113 S

samarbete 111

sammanhangsprincipen 105

samverkan 130, 131

självkänsla 90, 127

självverksamhetsprincipen 71

skapande 162

Skinner, Burrhus Frederic 23

skolans värdegrund 13

Skolfam 131, 132

skolframgång 118

skolfrånvaro 142

skolmisslyckande 49, 86

skolmotstånd 46, 48, 88

skolrelaterad faktor 28, 29

skolsvårighet 25, 34

skolvärde 30

socialkognitivt synsätt 15

social konstruktion 14

socialpedagogiskt stöd 136, 137, 145

socialt engagemang 99–101

social tillhörighet 27

socioekonomisk bakgrund 28

sociokulturellt synsätt 15

specialpedagogiska paradigm 34

specialpedagogiska perspektiv 34

Statens institutionsstyrelse (SiS) 117

särskilda ungdomshem (SiS) 116–

120, 122, 130

teoretiska program 30

teoretisk kunskap 70, 72 tydliga mål 138

U

undervisningsgrupp 51, 59, 61 undervisningssvårighet 25

uppnåeliga mål 86 urvalsskola 14

V

Vygotskij, Lev 23

Y

yrkesinriktade program 30, 32 yttre motivation 15, 146, 149

Å

åskådlighetsundervisning 104 Ä

ämnescentrerad undervisning 21

ämneskunskap 13, 18

Ö

öppenvårdsbehandling 146–148, 153, 156, 171

ISBN 978-91-47-14739-7

© 2023 Martin Hugo och Liber AB

Förläggare: Mattias Nykvist

Redaktör: Thomas Johansson

Projektledare: Helena Hammarqvist

Produktion : Lars Wallin

Formgivning och omslag: Eva Jerkeman

Omslagsbild: Shutterstock

Andra upplagan 1

Repro: Integra Software Services, Indien

Tryck: People printing, Kina 2023

KOPIERINGSFÖRBUD

Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden.

BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner och universitet. Intrång i upphovshavarens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuscopyright.se.

Liber AB, 113 98 Stockholm

Kundservice: 08-690 90 00

kundservice.liber@liber.se www.liber.se

Den här boken ger läsaren en uppfattning om vad det innebär att känna sig marginaliserad i utbildningssystemet.

I boken beskrivs några av de elevgrupper som i dag upplever skolan som meningslös, vilket skapar ett motstånd mot skolan. Det handlar om elever med låga meritvärden från grundskolan, elever som är tvångsomhändertagna, elever med NPF-diagnoser och kursdeltagare på folkhögskolan.

Det finns emellertid framgångsrika strategier som gör det möjligt för lärare att möta elevernas skolmotstånd och återskapa en positiv skolidentitet. Genom tillitsfulla och respektfulla relationer med eleverna kan lärare och pedagoger skapa lärandesituationer som gör att undervisningens innehåll upplevs som meningsfullt och på riktigt. Då kan eleverna gå från motstånd till framgång.

Den andra upplagan har kompletterats med nya kapitel som bygger på senare studier. Gemensamt för dessa är att det är möjligt att bryta ett mönster av negativa skolerfarenheter och att hitta motivation när ingen motivation finns.

Boken riktar sig främst till blivande och yrkesverksamma lärare, specialpedagoger och rektorer i grundskolan, gymnasieskolan, komvux, i undervisningen på särskilda ungdomshem och folkhögskolan.



Martin Hugo är docent i pedagogik vid Högskolan i Borås och verksam inom institutionen för pedagogiskt arbete. Han har en bakgrund som grundskollärare och hans forskning handlar om socialpedagogiska och specialpedagogiska områden. Framför allt handlar forskningen om hur meningsfullt lärande ser ut i olika delar av utbildningssystemet för elever som skolan tidigare har misslyckats med att möta. Martin är också en flitigt anlitad föreläsare på studiedagar inom grundskola, gymnasium, komvux och på folkhögskolor.