9789147146772 by Smakprov Media AB

Best.nr 47-14677-2 Tryck.nr 47-14677-2

JÄMSTÄLLDHETSINTEGRERING I HÖGRE UTBILDNING

Antologins redaktörer är båda verksamma vid Örebro universitet. Felicia Garcia är pedagogisk utvecklare och Kristin Ewins är föreståndare för Högskolepedagogiskt centrum.

FELICIA GARCIA & KRISTIN EWINS (RED.)

Vad är egentligen problemet? Finns det alls några jämställdhetsproblem i högre utbildning a lösa och vems uppgi är det i så fall a lösa dem? Spelar det någon roll om kvinnor eller män är i minoritet på en utbildning eller a andra grupper inte finns representerade eller känner sig hemma i utbildningen? Är det viktigt för studenter a reflektera över kön, genus, jämställdhet och lika villkor inom ramen för sin utbildning? I vilka delar av utbildningen ska den här typen av undervisning äga rum — när, varför och hur? Vilka pedagogiska strategier finns a tillgå? Går det till exempel a knyta an jämställdhetsfrågan i en kurs som handlar om hur man ska armera betongbalkar? I Jämställdhetsintegrering i högre utbildning diskuteras och problematiseras dessa frågor utifrån olika perspektiv, ämneskulturer och utbildningssammanhang. Vid svenska lärosäten finns starka åsikter om jämställdhetsintegrering, men även nyfikenhet och engagemang — dessutom en viss förvirring. Denna antologi, som riktar sig till lärare, pedagogiska utvecklare och pedagogiska ledare, ger förslag på sä a tänka och konkret arbeta med jämställdhetsintegrering i högre utbildning.

FELICIA GARCIA & KRISTIN EWINS (RED.)

JÄMSTÄLLDHETSINTEGRERING I HÖGRE UTBILDNING

ISBN 978-91-47-14677-2 ©2023 Felicia Garcia, Kristin Ewins och Liber AB Förläggare: Mattias Nykvist Redaktör: Carin Soussi-Engman Projektledare: Helena Hammarqvist Formgivning: Anna Hild Illustration omslag: Shutterstock Prachova Nataliia

Första upplagan 1 Repro: Integra Software Services, Indien Tryck: People Printing, Kina 2023

KOPIERINGSFÖRBUD Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner och universitet. Intrång i upphovshavarens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuscopyright.se. Liber AB, 113 98 Stockholm Kundservice: 08-690 90 00 kundservice.liber@liber.se www.liber.se

Innehåll Förord

KAPITEL 1

Jämställdhetsintegrering av högre utbildning – ett hot mot den akademiska friheten?

BIRGITTA JORDANSSON OCH HELEN PETERSON

Politiska krav och organisatoriska förutsättningar Begreppet akademisk frihet En bakgrund till högskolelagens utvidgning av den akademiska friheten Utbildningsuppdraget och den akademiska friheten Akademisk frihet ur ett studentperspektiv Kritiken mot JiHU-uppdraget Att anlägga ett annat synsätt Vetenskaplig kunskap kontra en studiemiljö fri från diskriminering Avslutande diskussion

16 18 20 22 24 25 29 34 37

KAPITEL 2

Strategier för integrering av genusperspektiv i högre utbildning

FELICIA GARCIA

Kontroverser och svårigheter med jämställdhetsintegrering i praktiken Motstånd och kritik mot jämställdhetsintegrering Exempel 1. Genusperspektiv på medicin och hälsa – ”Stay with the trouble” Exempel 2. Feministiska bidrag till statsvetenskapen – Vem har ”rätt”? Avslutande diskussion

43 46 50 58 64

KAPITEL 3

Motvillighet och lärande i universitetsmiljöer – en intervjustudie om att lära universitetslärare genusmedveten undervisning

GUNILLA CARSTENSEN

Genusmedveten undervisning Analys av intervjuerna Avslutande diskussion Extra material – de bästa råden

72 75 86 88

KAPITEL 4

”Vi jobbar med det ändå” – lärarutbildningars beskrivningar av jämställdhetsintegrering

SUSANNE KREITZ-SANDBERG

Globala perspektiv Analysprocessen Centrala teman Fokus på jämställdhet mellan män och kvinnor i grundlärarutbildningen Att arbeta med genus i kursernas innehåll och form Systematiskt utvecklingsarbete på organisationsnivå Avslutande diskussion

93 97 98 99 104 111 115

KAPITEL 5

Forskarhandledares reflektioner över genus och mångfald

126

ULRIKE SCHNAAS

En akademi i förändring Högskolepedagogisk utbildning för forskarhandledare Pedagogiska utgångspunkter Undervisning om genus- och mångfaldsmedveten forskarhandledning Studiecirkeln – ett alternativt pedagogiskt format Avslutande diskussion

127 131 134 136 146 149

KAPITEL 6

Steg mot jämställdhetsintegrering av fysikämnet inom högskoleutbildningen

156

TOMAS BRAGE, EILEEN DREW, DEIRDRE NÍ EIDHIN OCH GRÁINNE WALSHE

Samarbeten och nätverk Myter och stereotyper Motstånd – och hur man kan handskas med det Jämställdhet, mångfald och akademiska värdegrunder Att arbeta med kursplanen och ett genusperspektiv på fysik Att arbeta med kulturen – inkluderande undervisning och universell utformning Att arbeta med siffrorna – jämställdhetskänslig rekrytering Avslutande diskussion

160 160 164 167 169 174 180 184

KAPITEL 7

Exempel på hur jämställdhetsfrågan kan inkluderas i ingenjörsutbildning

190

ANDERS LINDÉN

Minnesbilder Varför jämställt? Vad är problemet? Vändningen Första tillfället Hur fortsätta? Enkäten Seminarierna Avslutande diskussion

191 192 193 194 196 197 198 199 201

KAPITEL 8

Transformativt lärande i idrott och hälsa – att motverka könsmönster

205

HÅKAN LARSSON

Vinjett 1. Inför lektionen Vad är problemet? Vinjett 2. Lektionen börjar Transformativt lärande Vinjett 3. Ett desorienterande dilemma Transformativt lärande i idrott och hälsa – och i lärarutbildning i idrott och hälsa Avslutande vinjett. Ett desorienterande dilemma – för läraren!

206 208 212 213 218 221 224

KAPITEL 9

… och så detta med hållbar utveckling

228

FELICIA GARCIA

Varför en jämställdhetsfråga? Perspektivträngsel Bildning – det högre syftet med högre utbildning Grundläggande nyckelkompetenser och värderingar Gemensamma angreppssätt och ett holistiskt perspektiv Oskiljbara utmaningar i komplexa system och nya krav på utbildning Real-life wicked problems som sammankopplar jämställdhet och jämlikhet med övriga hållbarhetsmål Framåt. Utformning av läraraktiviteter baserade på real-life wicked problems Avslutande diskussion

230 232 235 237 241 243 244 250 254

Författarna

257

263

Bildlista

266

Förord

Vad är det då för bok du har satt dig med?

Som pedagogisk utvecklare vid Örebro universitet med inriktning mot jämställdhetsintegrering möttes jag av lärarlag som i och för sig var väl införstådda med att de behövde jobba med jämställdhet i sina utbildningar, men ofta väldigt osäkra på hur. Vikten av kollegialt arbete blev uppenbar. På ett möte med lärarlaget från matematik kunde jag koppla till en workshop med lärarna på informatik där de jobbat med precis samma frågeställningar – ”och vet ni förresten om vad de har gjort på byggteknik?” Jag fick en känsla av att vilja riva ned väggarna mellan våra olika institutionskorridorer på campus och skapa en kollegial lärmiljö där lärarlagen fick sitta och föra uppenbarligen välbehövliga ämnesöverskridande diskussioner och utbyta de många idéer, lärdomar, men också oroskänslor som de delar (eller inte delar). Då jämställdhetsintegrering är ett lagkrav sedan länge började jag undra, vilka läromedel finns för lärare om hur arbetet konkret ska gå till? Finns det några goda exempel och konkreta lärdomar att ta del av? När jag inte hittade någon sådan lärobok

Förord

beslutade jag mig för att söka upp lämpliga bidrag till den antologi du nu sitter med. Denna antologi riktar sig till lärare, pedagogiska utvecklare och pedagogiska ledare och handlar om hur vi arbetar med dessa ofta svåra frågor och olika sätt att tänka och praktiskt undervisa om och för jämställdhet i högre utbildning. Här diskuterar och problematiserar vi jämställdhetsintegrering som koncept och politiskt uppdrag i kombination med praktiska lärdomar om hur en genus- och jämställdhetsupplyst utbildning kan se ut, i akademiska diskurser, i högskolepedagogiken, i hörsalar och seminarierum, i grupparbeten och laborationer, i självutvärderingar, i gymnastiksalar, på forskarhandledarutbildningar. Från kapitel till kapitel i denna antologi kommer du som läsare att besöka olika genus- och jämställdhetsrum. Dessa rum representerar olika discipliner, tanketraditioner, ämnen och undervisningssammanhang inom högre utbildning. Detta innebär att • vi skriver på olika sätt, för att vi har olika skrivtraditioner. • vi har olika fokusområden, eftersom relevansen av olika genus- och jämställdhetsperspektiv ser olika ut i våra discipliner. • vi har olika nivåer och balanser mellan teori och praktik, för vi har olika erfarenheter. • vi har olika – men också gemensamma – syften med våra kapitel, för vi har olika lärdomar att dela med oss av. Varför har vi inte undvikit alla olikheter och i stället försökt skriva mer unisont? Svaret är att verkligheten inte ser ut så. Inte mellan oss författare och inte heller för er läsare. Det finns inte ett ”rätt sätt” utan många sätt att arbeta med genus och jämställdhetsperspektiv i högre utbildning. Som jag sa till Anders Lindén när jag bad honom skriva sitt kapitel om byggingenjörsprogrammet vid Örebro universitet: ”Det finns många olika sätt 8

Förord

att göra detta på, och ibland blir det bara jävligt bra!” (Anders kom sedan att vinna Region Örebro läns jämställdhetspris 2021 för sina pedagogiska insatser.) Tanken från vår sida är inte att du som läsare ska hämta lärdomar och tips från kapitlet från just ditt ämne eller din disciplin eller att du ens ska begränsa dig till det mest ”närliggande”. Ha ett öppet sinne för de idéer och nya tankar som väcks hos dig från de olika delarna. Vi som skrivit vet inte vilka dessa kommer att bli hos dig som läsare, och det vet inte du heller – än. Felicia Garcia, Örebro, 17 september 2022

Förord

I drygt fyra år har vi som arbetar på Högskolepedagogiskt centrum haft ett särskilt uppdrag att ge högskolepedagogiskt stöd till lärare som ska integrera jämställdhetsperspektiv i sina utbildningar på Örebro universitet. Det var universitetsledningen som valde att lägga resurser på högskolepedagogiken – snarare än på fler strateger – för att jobba med högskolelagens krav att iaktta och främja jämställdhet mellan kvinnor och män (1 kap. 5 §). Tanken var att lärarna ”på golvet” skulle få det stöd de behövde för att göra verkstad av lagtexten. Förväntningarna på resultat har varit stora, både från ledningen och från lärarlagen själva. För mig blev det viktigt att tidigt bygga egna kollegiala strukturer inom den högskolepedagogiska verksamheten för att de pedagogiska utvecklare och lärare som jobbar med högskolepedagogik skulle känna sig trygga i att möta både motstånd och entusiasm, frustration och uppgivenhet. Min bild var också att många pedagogiska ledare på vårt lärosäte kände sig ömsom frustrerade, ömsom handfallna när de satt med utbildningsuppföljningar och skulle fylla i ”jämställdhetsdelen”. Hur blir det ”på riktigt” och inte bara ord? I Örebro har vi bland annat jobbat med workshoppar och webbresurser för våra lärare och vi har fått många förfrågningar från andra lärosäten om vårt arbete. Därigenom har det blivit tydligt att det finns ett behov av en samlad dokumentation som både vi och andra kan ha som stöd i det praktiska vardagsarbetet med jämställdhetsintegrering i utbildning. Som föreståndare för Högskolepedagogiskt centrum har min intention varit att organisera för ett praktiskt och teoretiskt stöd till lärare, pedagogiska utvecklare och pedagogiska ledare, inte bara som en intern resurs utan också som början till en kollegial dialog mellan forskare, lärare och pedagogiska utvecklare inom olika ämnen och lärosäten, med det gemensamt att vi alla brottas med reger10

Förord

ingens jämställdhetsintegreringsuppdrag. När Felicia föreslog en antologi kändes det som ett viktigt steg i den riktningen. Antologin inleds med ett kapitel som handlar om själva jämställdhetsintegreringsuppdraget och den kritik som riktats mot det, som ett hot mot den akademiska friheten. Birgitta Jordansson och Helen Peterson vänder på perspektiven och visar hur jämställdhetsintegrering snarare kan ses som ett sätt för studenter och lärare att utöva kritiskt tänkande, en nyckel till akademisk frihet. Felicia Garcias kapitel om strategier för att integrera genusperspektiv i undervisningen ger exempel på hur pedagogiska utvecklare och lärare kan jobba med aktuella exempel från verkligheten för att väcka diskussioner och utveckla metoder som kan översättas till lärares egna undervisningssituationer. Även Gunilla Carstensen fokuserar på pedagogiska utvecklare eller andra lärare som jobbar med högskolepedagogisk utbildning. I hennes kapitel handlar det om de känslor – och inte minst det motstånd – som lärare på högskolepedagogiska kurser upplever när de undervisar om genus och jämställdhet. Susanne Kreitz-Sandberg har studerat hur lärarutbildningarna i landet beskrivit sitt eget jämställdhetsintegreringsarbete och valt ut några inspirerande exempel. Ulrike Schnaas diskuterar hur forskarhandledare från olika ämneskulturer reflekterar kring genus och mångfald, och ger därefter konkreta exempel på hur hon själv arbetat med dessa perspektiv i sin undervisning på forskarhandledarutbildningen. Följande tre kapitel ger exempel på jämställdhetsarbete inom specifika ämnesområden. Tomas Brage, Eileen Drew, Deirdre Ní Eidhin och Gráinne Walshe delar i sitt kapitel med sig av erfarenheter från ett samarbete mellan universitet i Sverige och Irland kring jämställdhetsintegrering inom fysikämnet. I Anders Lindéns kapitel får vi följa med på en resa från upplevelFörord

ser av jämställdhetsintegreringens innerliga jobbighet och föga relevans till en insikt om dess centralitet för hela den bransch som byggingenjörsutbildningen siktar mot. Håkan Larsson tar oss med till en idrottssal på Gymnastik- och idrottshögskolan för att illustrera hur han som lärare arbetat med desorienterade dilemman för att skapa ett transformativt lärande som öppnar upp för nya handlingsalternativ bland studenterna. Boken avslutas med ett kapitel där Garcia diskuterar regeringsuppdragen att integrera å ena sidan hållbar utveckling och å andra sidan jämställdhet i utbildning och forskning, och ger exempel på material och frågeställningar som visar på kopplingar mellan dessa områden. De samlade erfarenheterna kommer från Örebro universitet, Stockholms universitet, Gymnastik- och idrottshögskolan, Lunds universitet, Uppsala universitet och Göteborgs universitet. Processen kring boken har tagit fasta på dess grundläggande idé om vikten av kollegiala erfarenhetsutbyten, och alla kapitelförfattare har läst minst ett par kapitel förutom sitt eget. Precis som Felicia skriver ovan är ambitionen från vår sida inte att visa på hur man ”gör” jämställdhetsintegrering på ”rätt sätt”, utan att ge exempel, inspiration, teoretiska utgångspunkter, praktiska läraktiviteter och reflektionsunderlag för att våga pröva sig fram och ge utrymme för kreativitet. Kristin Ewins, Örebro, 17 september 2022

Förord

KAPITEL 1 Jämställdhetsintegrering av högre utbildning – ett hot mot den akademiska friheten? BIRGITTA JORDANSSON OCH HELEN PETERSON

Detta kapitel tar sin utgångspunkt i ett politiskt uppdrag som första gången förmedlades till svenska statliga lärosäten i regleringsbrevet 2016 och som handlar om att universitet och högskolor ska jämställdhetsintegrera sina verksamheter. Uppdraget går under akronymen JiHU (Jämställdhetsintegrering i högskolor och universitet) och omfattade till en början perioden 2017–2019. Enligt regleringsbrevet 2016 skulle varje lärosäte upprätta en handlingsplan för ”på vilket sätt jämställdhet ska integreras och bli en del av lärosätets ordinarie verksamhet, exempelvis styrprocesser” (Regleringsbrev för budgetåret 2016 avseende universitet och högskolor). Arbetet skulle alltså omfatta verksamheternas alla delar. JiHU-uppdraget har därefter förlängts både 2020 och 2021. Den senaste skrivningen anger att lärosätena senast den 1 september 2022 ska ange inriktningen för det fortsatta arbetet med jämställdhetsintegrering för åren 2022–2025 (Regleringsbrev för budgetåret 2021 avseende universitet och högskolor). Vi har i andra sammanhang analyserat hur detta politiska uppdrag har översatts till lokala praktiker ute på lärosätena under 13

uppdragets första period (2017–2019) med fokus på hur det har tolkats och organiserats samt hur den lokala styrningen har sett ut (Jordansson & Peterson 2019, 2021, 2022; Peterson & Jordansson 2022). Vi har identifierat två olika perspektiv på, och tolkningar av, uppdraget. Enligt ett perspektiv tolkas uppdraget i enlighet med individuella lika villkor och med sikte på kvantitativa förändringar avseende obalansen mellan könen. Enligt ett annat perspektiv tolkas uppdraget med utgångspunkt i förändrade organisatoriska förutsättningar, vilket innebär att ojämställdheten relateras till de maktordningar som föreställningar om kön – och andra socialt konstruerade kategoriseringar – lägger grunden för. Vi har alltså kunnat konstatera lokala skillnader mellan lärosätena, vilka vi även har diskuterat utifrån möjligheter respektive svårigheter att kunna driva ett arbete som också syftar till organisatorisk förändring, det vill säga utmanar de normer och värderingar som traditionellt präglar akademin och som exempelvis tenderar att ge företräde för manliga forskare (jämför Vetenskapsrådet 2021). Vi har därmed kunnat fånga ett arbete som också utmanat de värden som bär upp den akademiska självbilden och där akademisk frihet och kollegialitet är kärnpunkter. Det är också detta som kritiken mot JiHU fokuserat på och som handlar om att det skulle vara ett otillbörligt politiskt ingrepp i den akademiska vardagen (Jordansson & Peterson 2022, kapitel 7). En av våra intervjupersoner, som också varit ansvarig för uppdraget vid ett större lärosäte, hade exempelvis, från medarbetare på lärosätet, fått höra att ”vi lyssnar inte på någon liten regering som kommer och reglerar saker och ting” (Jordansson & Peterson 2022, s. 223). Våra tidigare studier har främst varit inriktade på de delar av lärosätenas kärnverksamheter som berört villkoren när det 14

1. Jämställdhetsintegrering av högre utbildning – ett hot mot den akademiska friheten?

gäller forskning, såsom karriärvägar och meriteringssystem och hur dessa påverkats av tolkningar, organisering samt styrning av JiHU-uppdraget. I det här kapitlet kommer vi i stället att diskutera det pågående jämställdhetsintegreringsarbetet vid våra svenska lärosäten genom att fokusera på utbildningsuppdraget. Syftet är att granska de mer eller mindre explicita tolkningar av uppdraget som framkommer i den kritik som involverat förutsättningarna för att bedriva utbildning. Enligt en framträdande tolkning anses uppdraget ha tvingat lärarna att undervisa utifrån politiskt fastställda teoribildningar. Det är en tolkning som i sin tur lett till kritik mot uppdraget, baserat på argument om betydelsen av att värna den akademiska och den institutionella friheten (frihet i förhållande till statliga påbud) att som lärosäte hävda rätten att stå fria från politiska påtryckningar. Den koppling som finns mellan maktkritiska perspektiv, som bland annat utvecklats inom det genusvetenskapliga forskningsfältet, och uppdraget att jämställdhetsintegrera högskolor och universitet har med andra ord setts som ideologistyrning där lärarnas professionella kunskaper inom sina respektive ämnesområden nu har åsidosatts på bekostnad av sådana maktperspektiv (jämför Westerstrand 2018; Johansson Wilén, Carlsson & Söderberg 2021). Vi inleder kapitlet med reflektioner kring relationen mellan politiska krav och organisatoriska förutsättningar inom akademin där begreppet akademisk frihet står i centrum. Vi ägnar sedan ett avsnitt åt att diskutera själva begreppet akademisk frihet och hur det kan förstås både i förhållande till utbildningsuppdraget och ur ett studentperspektiv. Därefter kommer vi att ge några konkreta exempel på den debatt, med en mer eller mindre explicit koppling till JiHU-uppdraget, som har förts under de senaste åren. Vi avslutar med att diskutera möjligheter för läro1. Jämställdhetsintegrering av högre utbildning – ett hot mot den akademiska friheten?

sätena att kunna kombinera jämställdhetsuppdraget med värnandet av det fria kunskapssökandet utifrån studenternas reflexiva kritiska förmågor.

Politiska krav och organisatoriska förutsättningar Lärosätena är förvaltningsrättsliga myndigheter, och som politiskt uppdrag är JiHU därför något som lärosätena inte kan friskriva sig från. Universitet och högskolor har skyldighet att följa de lagar och regler som upprättats för statliga myndigheter och hit hör exempelvis diskrimineringslagen (SFS 2008:567) som numera stipulerar ett förebyggande och därmed ett proaktivt arbete när det gäller de kategoriseringar som omfattas av lagstiftningen (SFS 2008:567 1 kap. 1 §). Övergripande handlar lagstiftningen om att tillgodose lika villkor för anställda och studenter. En minsta gemensam nämnare för detta arbete är att hindra diskriminering, vilket också kan innebära att frågorna hanteras utifrån individen. Som vi tidigare diskuterat (Jordansson & Peterson 2022) är detta fokus på enskilda individer något som inte egentligen behöver påverka den akademiska kulturen, det vill säga de institutionella logiker som framhåller både den institutionella och den akademiska friheten och där kollegialitet är ett centralt ledord i den akademiska vardagen. ”Alla är för jämställdhet, så länge det inte kostar dem nånting”, som en annan av våra intervjupersoner uttryckte det med en implicit hänvisning till jämställdhetsarbete som inte utmanar kollegiala strukturer och kulturer (Jordansson & Peterson 2022, s. 107). I akademin råder konsensus kring vad akademisk frihet innebär inom forskningsuppdraget. Akademisk frihet handlar 16

1. Jämställdhetsintegrering av högre utbildning – ett hot mot den akademiska friheten?

här om forskarens rätt att bedriva forskning utifrån de grundläggande principer som definierar denna frihet, vilka anges i högskolelagen som forskarens frihet att välja forskningsfrågor, metoder och teoretiska perspektiv samt publiceringsstrategier (SFS 1992:1434 1 kap. 6 §). Den här aspekten av akademisk frihet är vidare garanterad i den för Sverige bindande EU-rätten (se Prop. 2020/2021:60, s. 125–26). Styr- och resursutredningen (Struten), som publicerades 2019 som underlag för beslut om framtida styrning av lärosätena, skriver att ”En första förutsättning för lärosätenas fullgörande av sitt komplexa uppdrag är därför akademisk frihet, som en grund för kunskapsutvecklingen inom forskning och utbildning och tilliten till att denna inte styrs eller begränsas av politiska, ekonomiska eller andra intressen” (Styr- och resursutredningen 2019, s. 15–16, kursiv i original). Akademisk frihet skrivs fram som en individuell rättighet som syftar till att garantera fri och oberoende forskning. Ur ett jämställdhetsperspektiv har vi tidigare diskuterat hur denna frihet i själva verket begränsas av organisatoriska förutsättningar, av gate-keeping och informella nätverk som tenderar att styra hur forskningsresurserna fördelas och vilka som har tillgång till de positioner där beslut om finansiering fattas. Den reella rätten att utöva den akademiska forskningsfriheten är således begränsad för dem som saknar resurser och inflytande (Jordansson & Peterson 2022, kapitel 3). Vad är då innebörden av den akademiska friheten när det handlar om utbildningsuppdraget? Detta uppdrag är offentligt reglerat. Medan forskning i första hand ses som en individuell – eller möjligen kollektiv – relation mellan forskningsfinansiär och forskare är utbildning ett statligt åtagande där studentens lärande står i fokus och där lärosätet förbinder sig att svara upp mot de kvalitetskrav som ställs på dem som utbildningssam1. Jämställdhetsintegrering av högre utbildning – ett hot mot den akademiska friheten?

ordnare. Går det – som vissa argumenterar för – att överföra resonemanget om den individuella forskarens rätt att fritt välja forskningsfrågor, metoder och teoretiska perspektiv till den enskilda lärarens verksamhet? Kan den akademiska friheten värnas på samma sätt som när det gäller forskningsuppdraget, det vill säga genom en argumentation som tar fasta på den individuella rätten att inte låta sig styras av politiska påbud? Det är frågor som vi diskuterar i detta kapitel.

Begreppet akademisk frihet Även om den akademiska friheten har ett starkt skydd i lagstiftningen lyfte Styr- och resursutredningen, som också argumenterade för att denna frihet nu ska skrivas in som allmän princip och alltså omfatta även utbildningsuppdraget, fram samhällsansvaret. Utredningen tydliggjorde detta genom att föreslå att regeringen bör ”främja ett rollsäkert samhällsansvar [där] lärosätena bör förväntas att utifrån en stark akademisk integritet göra vad de kan för att den kunskap och kompetens som skapas kommer till nytta i samhället på olika sätt” (Styr- och resursutredningen 2019, s. 16). Utifrån utredningen föreslog regeringens forskningsproposition 2020/2021:60 en utvidgning av den akademiska friheten till att även gälla utbildningen, och i högskolelagen heter det numera att ”I högskolornas verksamhet ska som allmän princip gälla att den akademiska friheten ska främjas och värnas” (SFS 1992:1434 1 kap. 6 §, ändrad 2021:317). Ur ett politiskt perspektiv har argumenten för den akademiska friheten som allmän princip främst byggt på rätten till yttrandefrihet, en rätt som ju även garanteras av regeringsformen. I en debattartikel i Barometern våren 2021 tog Matilda Ern 18

1. Jämställdhetsintegrering av högre utbildning – ett hot mot den akademiska friheten?

krans (dåvarande minister för högre utbildning) tillsammans med socialdemokratiska representanter för utbildningsutskottet utgångspunkt i presumtiva hot mot yttrandefriheten såsom inskränkta möjligheter att fritt söka och sprida kunskap. I artikeln knyter författarna an till forskning men även till det hot som de menar finns gentemot enskilda kurser som numera ifrågasätts i debatten. Debattartikeln gör vidare tydligt att ansvaret för att upprätthålla den akademiska friheten ligger på de enskilda lärosätena, där värnandet av en kultur med fritt kunskapssökande och fri kunskapsspridning inom de ramar som gäller den akademiska verksamheten är centralt (Ernkrans, Svantorp & Kronståhl 2021). I debattartikeln finns en tydlig koppling till det kollektiva ansvar som vilar på lärosätena snarare än på en individuell frihet för den enskilda läraren. Här finns vidare en koppling till en syn på den akademiska friheten som tar fasta på studenternas förmåga att utveckla en kritiskt reflekterande förmåga, det vill säga något som kan förväntas ligga inom ramen för utbildningsuppdraget. Hur begreppet akademisk frihet ska tolkas och förstås kan därför diskuteras även när det gäller utbildningsområdet. Hur ska de individuella professionella kunskaperna hanteras i relation till ett reglerat utbildningssystem där det är lärosätena som utkrävs ansvar för det uppdrag de är satta att utföra? Rätten att, som universitetslärare, undervisa med utgångspunkt i sin professionella kompetens och med den stipulerade koppling mellan forskning och undervisning som finns inskriven i utbildningsuppdraget skulle därför kunna ses som en formell frihet att i den vardagliga undervisningspraktiken ha de egna professionella kunskaperna som utgångspunkt. Det vill säga en frihet som blir liktydig med en rätt till frihet. Möjligheterna att också göra bruk av denna frihet, det vill säga en reell frihet, handlar 1. Jämställdhetsintegrering av högre utbildning – ett hot mot den akademiska friheten?

även när det gäller utbildningsuppdraget om de faktiska möjligheterna att få eller kunna göra bruk av denna frihet. Vi kan citera idéhistorikern Bo Lindberg som lyfter fram den akademiska friheten som ett värde och ett intellektuellt ideal i den akademiska kulturen, men att detta värde också är ”förbundet med universitetet som organisation och social gemenskap” (Lindberg 2014, s. 39). Med en utgångspunkt i detta citat tar vi fasta på den del av organisationen och den sociala gemenskapen som handlar om utbildningsuppdraget och vi menar att begreppet kan problematiseras utifrån vems eller vilkas frihet det handlar om. Det vill säga hur principen om akademisk frihet kan tillämpas inom ramen för lärosätenas uppdrag som utbildningsanordnare. Den akademiska friheten är alltså ett uppdrag som omfattas och regleras av myndighetskrav. Dessa krav innefattar bland annat att förse samhället med kvalificerad högre utbildning där studenternas möjligheter att via utbildningen också kunna utveckla sitt kritiska och reflekterande tänkande inkluderas. Detta tema kommer kapitlet fortsättningsvis att belysa genom att diskutera hur JiHU-uppdraget påverkar förutsättningarna för den högre utbildningen.

En bakgrund till högskolelagens utvidgning av den akademiska friheten Den utredning som föregick beslutet om den förändrade skrivningen i högskolelagen tog utgångspunkt i att den akademiska friheten är en förutsättning för forskning och utbildning på vetenskaplig grund, men även för lärosätenas roll som självständiga och kritiskt reflekterande krafter i samhället. Utredningen hänvisade till det kollegiala ansvaret och inflytandet samt att 20

1. Jämställdhetsintegrering av högre utbildning – ett hot mot den akademiska friheten?

sambandet mellan forskning och utbildning ska vara en vägledande princip när det gäller lärarnas arbetsuppgifter (Styr- och resursutredningen 2019, s. 18). Det kan vara värt att citera en mening ur utredningen där det står att ”Den akademiska friheten är inget ståndsprivilegium utan en praktisk förutsättning för att lärosätena ska kunna utföra sitt uppdrag med kvalitet och trovärdighet”, vilket motiveras politiskt utifrån ”kvalitet och lärosätenas roll som självständig och kritiskt reflekterande kraft i samhällsutvecklingen” (s. 108–9). En sådan skrivning skulle alltså kunna tas som intäkt för att den akademiska frihet som ska skyddas inte främst handlar om den enskilda lärarens frihet från inflytande över den egna undervisningen. Utredningen hänvisade till att det var centralt att även lyfta fram lärosätenas roll för det fria kunskapssökandet. Ur ett utbildningsperspektiv handlar det om studentens rätt och möjligheter att söka kunskap. Utredningen hänvisade exempelvis till att kunskap inte kan ses som förutsägbar utan att den är beroende av nya forskningsrön och av att nya frågor ställs av både forskare och studenter: ”Att ifrågasätta etablerad kunskap är en central del i det vetenskapliga sökandet efter kunskap” (s. 105). I den forskningsproposition som följde på utredningen står det: Samtidigt ser regeringen vikten av att på ett principiellt plan markera att den akademiska friheten bör främjas och värnas i båda verksamheterna. För utbildningens del innebär det t.ex. att undervisning och andra lärandesituationer ska präglas av ett öppet samtalsklimat där olika idéer och perspektiv kan brytas mot varandra och oväntade, även kontroversiella, resultat lyftas fram. Både lärare och studenter, i ömsesidig respekt, har ett ansvar för att främja och värna en sådan kultur. (Prop. 2020/2021:60, s. 131)

1. Jämställdhetsintegrering av högre utbildning – ett hot mot den akademiska friheten?

Utifrån utredningens förslag och den proposition som följde på dessa förslag väcks således frågor om vem eller vilka som ska omfattas av den akademiska friheten. När det gäller forskning är det givet att det handlar om den enskilda forskaren utifrån forskarens rätt att fritt välja forskningsproblem, metoder, teorier och publiceringsstrategier (jämför SFS 1992:1434 1 kap. 6 §). Kvaliteten på forskningen ska upprätthållas och garanteras av ett fungerande meritokratiskt system som vilar på kompetenta kollegiala granskningar och bedömningar (peer-reviews), vilka omfattar allt från tjänstetillsättningar till forskningsmedel och publiceringar. Även om det som sagt kan diskuteras hur til�lämpningarna av dessa principer fungerar i praktiken så finns det konsensus om att de meritokratiska principerna är själva grunden för vetenskapligt arbete och de givna förutsättningar som ska garantera den akademiska friheten för den enskilda forskaren. Ur ett lärar- och utbildningsperspektiv blir det däremot mer komplext.

Utbildningsuppdraget och den akademiska friheten När den enskilda läraren argumenterar för sin rätt till akademisk frihet ligger utgångspunkten i den egna professionen. Den är förankrad i den kompetens och de kvalifikationer som läraren innehar som dokumenterat meriterad forskare och lärare. Argumentet kan sägas ha stöd i de krav som finns i de nationella riktlinjerna om att högre utbildning ska vara forskningsanknuten (SFS 1992:1434 1 kap.) och alltså bygga på den forskning som tagits fram utifrån de principer som gäller för kvalitetssäkrad forskningsverksamhet. Men utbildningsuppdraget är inte bara 22

1. Jämställdhetsintegrering av högre utbildning – ett hot mot den akademiska friheten?

en relation mellan den enskilda läraren och studenten eller studentgruppen. Den akademiska friheten måste i stället relatera till en större kontext som handlar om varför akademisk utbildning bedrivs och hur villkoren för denna utbildning ser ut. Utbildningen är reglerad utifrån lärosätenas myndighetsuppdrag att utbilda studenter inför kommande arbetsliv. Omfattande reformer på den högre utbildningens område har genomförts under efterkrigstiden. Det började på 1960-talet med allmänna utbildningslinjer, vilka senare omvandlats till fastställda examensordningar som de enskilda lärosätena både underordnas och granskas utifrån (se vidare kapitel 4 av Susanne Kreitz-Sandberg i denna antologi). Även om idealen om det fria kunskapssökandet har tenderat att landa i vad som skulle kunna betraktas som kvalificerad yrkesutbildning, i termer av ”anställningsbarhet”, kvarstår kraven på att bildning måste vara ett av de centrala syftena med högre utbildning (SFS 1992:1434, 1 kap.; Styr- och resursutredningen 2019; Prop. 2020/2021:60). Det kan tolkas som att både studenter och lärosäten ses som viktiga samhällsaktörer. Nationell samordning och de återkommande kvalitetsgranskningar som genomförs av Universitetskanslersämbetet (UKÄ) ska även garantera att studenterna får ta del av kvalificerad och likvärdig utbildning oberoende av vilket lärosäte som svarar för utbildningen (jämför kapitel 4 i denna antologi). Därmed har det under lång tid funnits politiska incitament som går i riktning mot jämlika nationella villkor när det gäller studenternas rätt till kvalificerad utbildning. Reell akademisk frihet i relation till utbildningen handlar därför i hög grad om ett kollektivt och kollegialt professionellt ansvar för att bidra till studenternas förmåga att utveckla sina kritiska förmågor när det gäller att tillgodogöra sig, och kritiskt reflektera över, det kunskapsstoff som utbildningen innehåller. Det vill säga 1. Jämställdhetsintegrering av högre utbildning – ett hot mot den akademiska friheten?

den akademiska frihet som Lindberg lyfter fram som ”förbundet med universitetet som organisation och social gemenskap”. Med denna utgångspunkt handlar det om en akademisk frihet som ska utövas utifrån den kollegiala professionella gemenskapen, vilken är formaliserad i specifika utbildningskommittéer (kursplanegrupper eller liknande) på lärosätena, på central eller institutionsnivå, snarare än om lärarens – eller för den delen studentens – individuella akademiska frihet.

Akademisk frihet ur ett studentperspektiv I forskningspropositionen 2020/2021 (s. 124) framhölls återigen att den kunskap som genereras inom akademin även ska bidra till bildning, enskilda individers utveckling, samhällsengagemang och kritiskt tänkande. De principer som gäller forskarens akademiska frihet och som bland annat syftar till ett fritt kunskapssökande och spridning av denna kunskap kan därför överföras även till studenten. Ett syfte med akademisk utbildning är att stärka studentens möjligheter att fritt söka kunskap, att kunna tillgodogöra sig kunskapen samt att kritiskt kunna granska och reflektera över både kunskap och samhällsfenomen. En uppgift för lärosätena är således att utbilda studenterna till kritiskt tänkande individer. Begreppet kan alltså vidgas till att även omfatta studenternas kollektiva rätt till akademisk frihet, i betydelsen rätt till en utbildning som svarar upp mot förväntningarna på en högre utbildning, vilken ger redskap för möjligheterna att utveckla ett kritiskt, reflekterande tänkande och intellektuell utveckling. Det är också så begreppet har använts historiskt. Lindberg kny24

1. Jämställdhetsintegrering av högre utbildning – ett hot mot den akademiska friheten?

ter introduktionen av begreppet till 1500-talets Tyskland och menar att termen indirekt var ”relaterad till de stora idéerna i tiden, reformationen och humanismen” (Lindberg 2014, s. 41). Det finns en tradition av studentkritik mot – vad som uppfattas vara – inskränkningar när det gäller ett fritt kunskapssökande, något som fick ett påtagligt genomslag i den svenska debatten i samband med studentrevolten och kårhusockupationen 1968 och kritiken mot fasta studiegångar (Josefsson 1996). Ur ett kollegialt lärarperspektiv blir akademisk frihet inte främst ett begrepp som relaterar till individen och till vetenskaplig produktion utan till lärarens pedagogiska verksamhet. Kapitlen i denna antologi ger konkreta högskolepedagogiska exempel på hur lärare kan arbeta för att stärka studenternas kritiska förmåga inom olika ämnesområden.

Kritiken mot JiHU-uppdraget Kritiken mot JiHU-uppdraget har alltså i hög grad tagit fasta på den politiska styrningen och att denna inskränker den professionella yrkesutövningen. Ett samlat tema har handlat om ideologistyrning, vilket – när det gäller högre utbildning – konkretiserats utifrån styrning av både kursinnehåll och kursupplägg. Lärosätena har kritiserats för att passivt ha underordnat sig denna styrning och reagerat utifrån ”en slags krampaktig godhet” där ”alla ska bli goda och undvika att trampa på ömma tår” genom värdegrundsövningar och ”en spetsad dos av normkritik”, som Mats Alvesson och Anna-Karin Wyndhamn skrev i en debattartikel i Svenska Dagbladet (Alvesson & Wyndhamn 2021). På samma tema har Svante Nordin, professor emeritus i idéhistoria, hävdat att universitet nu faller till föga för politiska 1. Jämställdhetsintegrering av högre utbildning – ett hot mot den akademiska friheten?

och studentaktivistiska påtryckningar (Nordin 2021), vilket kan tolkas som att JiHU-uppdraget skulle ha gett en slags legitimitet för enskilda studenter att kräva sina individuella rättigheter i förhållande till undervisningen. Vidare har Alvesson, professor i företagsekonomi vid Lunds universitet, i flera böcker diskuterat villkoren inom akademin i termer av ”funktionell dumhet” som skulle ha begränsat tankeutrymmet inom akademin (Alvesson & Spicer 2018; Alvesson 2021). Fokus i kritiken har legat på att det som uppfattas som ideologistyrning fört med sig kraftfulla inskränkningar när det gäller den enskilda lärarens frihet, och underförstått ett misstroende gentemot lärarens kompetens när det gäller det vetenskapliga innehållet i undervisningen. Ett av de mest uppmärksammade exemplen i den svenska diskussionen har rört en kurs om det moderna samhället och dess kritiker som hölls vid Statsvetenskapliga institutionen vid Lunds universitet hösten 2017. Enskilda studenter reagerade mot att litteratur som funnits på kurslistan negligerats av den berörda läraren. Läraren menade i sin tur att den text det handlade om (författad av Judith Butler) saknade relevans för kursen och att den påförts kurslistan för att på så vis få med en kvinnlig författare på en litteraturlista som enbart innehöll manliga författare (Ringmar 2019). Debatten har kunnat följas internt inom lärosätet och bland forskare och lärare på andra lärosäten (genom inlägg på nätforum såsom Academic Rights Watch och Högskoleläckan), men har även påverkat den mediala debatten (se exempelvis Arpi 2017, 2018; Dahlberg 2019; Arpi & Wyndhamn 2020; jämför Johansson Wilén, Carlsson & Söderberg 2021 och kapitel 2 av Felicia Garcia i denna antologi). Bortsett från att exemplet från Lund har tagits som intäkt för att lärosätena viker ned sig för de politiska påbuden har det använts för att hävda att enskilda 26

1. Jämställdhetsintegrering av högre utbildning – ett hot mot den akademiska friheten?

studenter fått – eller riskerar att få – för stort inflytande över kursinnehåll och kurslitteratur. Uppfattningar om en förmodad ”rädsla” hos lärosätenas ledningar, vilken skulle bygga på undfallenhet i relation till aktivistiska studenter samt ”politisk korrekthet” har spätts på utifrån ytterligare exempel, såsom den debatt som följt på användandet av n-ordet på en kurs i biblioteks-, arkiv- och museikunskap vid Uppsala universitet i januari 2019. Studenter på kursen anmälde läraren för att ha använt ett kränkande språkbruk, vilket här handlade om att n-ordet explicit uttalats när det gällde sökord i äldre arkivmaterial. Enligt en artikel i Universitetsläraren motiverade den berörda läraren användandet med att ”enda sättet att handskas med ett mörkt kulturarv är att titta på vad som finns i gamla arkiv. Vi måste lägga fram ord, handlingar och forskning på bordet och diskutera det. Då måste vi uttala vissa ord” (Aquilonius 2019). Debattartiklar i Upsala Nya Tidning författade av bland andra Sten Widmalm, Sharon Rider och Christer Karlsson vid Statsvetenskapliga institutionen, Uppsala universitet, gjorde explicita kopplingar till JiHU-uppdraget. De menade att lärosätet vikit ned sig för studenternas makt över utbildningen och att det lett till att lärare, ned på detaljnivå och under övervakning av likavillkorsspecialisten, avkrävs att normkritiska genus- och intersektionella perspektiv ska genomsyra utbildningarna. Resultatet hade, enligt författarna, blivit att en handfull ideologiskt motiverade individer tagit över det lagstyrda likavillkorsarbetet (Widmalm, Rider & Karlsson 2020a, 2020b). Ett tredje exempel är den debatt som följde på ett antal studenters kritik mot en kurs på masternivå i sexologi vid Malmö universitet våren 2021. Ett antal studenter på kursen hade påtalat för kursledningen att de mötts av rasism under utbildningen. 1. Jämställdhetsintegrering av högre utbildning – ett hot mot den akademiska friheten?

De hänvisade bland annat till återkommande brister på inkluderande och normkritiska perspektiv och förhållningssätt både hos lärare på kursen och hos kursansvariga, vilket hade skapat ”otrygghet och minoritetsstress” bland studenterna. Inlägget hade föranletts av att en extern föreläsare använt sig av ”powerpoint med blackfaces och yellowfaces. Även n-ordet nämns vid flera tillfällen” (Björck m.fl. 2021). Den berörda läraren, filmprofessor Mariah Larsson, besvarade kritiken genom att hänvisa till att syftet med föreläsningen, som getts inom ramen för kursen ”Sexualitet i ord och bild”, var att ge ”verktyg för en kritisk granskning och historisk kontextualisering av stereotyper såväl inom som utanför pornografin […] Min främsta uppgift är att förmedla kunskap, inte skydda studenter från obehag” (Larsson 2021). Även detta har använts som argument för att lärosätena blivit bakbundna av enskilda studenters aktivistiska agenda. Den kritik vi har lyft fram i de tre exemplen kan ge sken av osjälvständiga lärosäten som inte vågar stå upp för det fria tankeutbytet och för uppgiften att vara garant för det fria kunskapssökandet och kunskapsspridningen. Mer eller mindre explicit framhåller kritikerna att detta har blivit en följd av lärosätenas påbjudna aktiva arbete med jämställdhetsintegrering (JiHU-uppdraget). Som en följd av detta politiska uppdrag skulle lärosätena alltså gå i motsatt riktning gentemot forskningspropositionens skrivningar om ”att undervisning och andra lärandesituationer ska präglas av ett öppet samtalsklimat där olika idéer och perspektiv kan brytas mot varandra och oväntade, även kontroversiella, resultat lyftas fram” (Prop. 2020/2021:60, s. 131). En underliggande förutsättning för kritiken är att det är lärarens individuella akademiska frihet som nu hotas, och hotet anses alltså komma från politiken och dessutom en politik som låter sig styras av ett specifikt forskningsfält – genusforskning. 28

1. Jämställdhetsintegrering av högre utbildning – ett hot mot den akademiska friheten?

Att anlägga ett annat synsätt Om vi tar utgångspunkt i ett annat sätt att se på det politiska uppdrag JiHU innebär kan vi ta fasta på de faktiska möjligheter som uppdraget ger när det gäller lärosätenas arbete med att svara upp mot de krav som ställs på dem som högre utbildningsanordnare och studenternas rätt och möjlighet att kunna utveckla ett kritiskt reflekterande tänkande. När JiHU-uppdraget förmedlades till lärosätena med re gleringsbrevet 2016 lämnades stort utrymme för hur det skulle hanteras lokalt. Här fanns allmänna uppmaningar om att foku sera på några konkreta områden som också varit centrala i de forskningspropositioner som sedan tidigt 1980-tal även innehållit skrivningar om att jämställdhet är ett centralt område för lärosätenas verksamheter. Det handlade då, som nu, om karriärvägar, genomströmning och könsbundna studieval. Som vi konstaterade inledningsvis kan andemeningen i JiHU-uppdraget tolkas som att det också handlar om de organisatoriska förutsättningarna, den akademiska kulturen och de normer och värderingar som upprätthåller denna kultur via utövandet av vardagliga mikropolitiska, sociala praktiker (Acker 1990, 2006; Morley 2006; Mackay, Kenny & Chappel 2010; O’Connor & White 2021). Om det i skrivningarna i regleringsbrevet lämnats öppet för tolkningar så finns där alltså ett utrymme för lärosätena att synliggöra och kritiskt granska den egna verksamheten, inte minst utbildningsuppdraget. ”Business as usual” skulle kunna sättas under lupp och arbetet inriktas på att följa upp de politiska skrivningarna om ”lärosätenas roll som självständig och kritiskt reflekterande kraft i samhällsutvecklingen” (Styr- och resursutredningen 2019, s. 108–9). Att rikta fokus mot orsakerna bakom de ojämställda villkoren i samhället kan innefattas i lärosätenas uppdrag att stödja studenternas kritiska perspektiv. 1. Jämställdhetsintegrering av högre utbildning – ett hot mot den akademiska friheten?

Frågor relaterade till jämställdhet i samhället har även funnits med i de politiska satsningarna på jämställdhetsområdet ända sedan jämställdhet etablerades som ett politikområde vid mitten av 1970-talet. Då handlade det om stöd till forskning inom vad som till en början gick under beteckningen kvinnoforskning och senare genusforskning (Universitets- och högskoleäm betet 1979; Winther Forsbäck 2017). Under senare delen av 1990-talet gjordes det tydligt att frågor om jämställdhet även borde ses som centrala ur ett utbildningsperspektiv. Att de kunskaper som genereras ur kvinno- och genusforskningen är viktiga ur ett utbildningsperspektiv och att dessa även ska förmedlas till studenterna ligger inom ramen för de generella uppmaningarna till utbildningsanordnare att undervisning ska bedrivas på vetenskaplig grund. Det innebär att även perspektiv som inte varit synliga eller som åsidosatts behöver lyftas fram. Men ska kritiska perspektiv på frågor av relevans för samhället och den kunskap som förmedlas via den högre utbildningen även kunna väcka nya insikter och utmana förgivettagna föreställningar behöver både lärosätena och de lärare som bedriver undervisningen själva vara öppna för reflektion för att på så vis kunna vägleda studenterna i det fria kunskapssökandet (jämför Styr- och resursutredningen 2019, s. 108–9). Det handlar bland annat om att synliggöra hur normer och värderingar som bidrar till ojämställda villkor reproduceras och hur dessa påverkar och styr vårt tänkande och handlande. Ett konkret exempel på ett lärosäte som tagit fasta på detta inom ramen för JiHU-uppdraget kan hämtas från Högskolan Väst. Högskolans handlingsplan från 2017 utgick bland annat från de könsbundna studievalen, men inte enbart med sikte på åtgärder för att bryta dessa utan på de konsekvenser som könsbundenheten i studievalen leder till. Planen tar utgångspunkt i 30

1. Jämställdhetsintegrering av högre utbildning – ett hot mot den akademiska friheten?

att ett jämställdhetsperspektiv på utbildning skulle kunna påverka maktordningarna ur ett samhällsperspektiv: ”Med ökad medvetenhet kan studenter i förlängningen motverka könskodningen av yrken och därmed den ofta könssegregerade arbetsmarknad de har att verka inom” (Högskolan Väst 2017, s. 8). Planen hänvisar till kurser med normkritisk pedagogik och normkritiska perspektiv där studenterna – inom exempelvis sjuksköterskeutbildningarna – ska kunna bli bättre rustade att möta behoven i vården. Det vill säga kunna fungera som en ”självständig och kritiskt reflekterande kraft i samhällsutvecklingen”, som det hette i den utredning som föregick forskningspropositionen 2020/2021 (Styr- och resursutredningen 2019, s. 108). För att möjliggöra en sådan ökad medvetenhet hos studenterna handlar det även om att lärosätena tar ansvar för att bistå lärarna både när det gäller kunskaper som baseras i forskning med maktkritiska perspektiv och metoder för att kunna tillämpa kunskaperna i konkreta undervisningssituationer. Det är ett synsätt som ansluter till de kärnområden som forskning har visat bör ingå i utvecklandet av den professionella pedagogiska skickligheten. Utöver relationen mellan teorier och praktiker och hänsynen till de specifika ämnesområden där undervisningen utövas handlar det också om vilka slags kunskaper en lärare behöver ha (Silander & Stigmar 2021). För att lärare ska kunna stärka studenters kritiska tänkande och förmåga att reflektera över olika aspekter av kursinnehåll behöver det finnas möjligheter till kompetensutveckling specifikt kring detta utbildningsuppdrag. Ett exempel på sådan kompetensutveckling kan hämtas från Högskolan i Gävle. Här inriktades arbetet med JiHU-uppdraget helt och hållet på chefsutbildning med fokus på kunskaper om genus och jämställdhet (Högskolan i Gävle 2017). Syftet var bland annat att cheferna själva skulle tränas i att identifiera pro1. Jämställdhetsintegrering av högre utbildning – ett hot mot den akademiska friheten?

blem med ojämställdhet inom sina egna verksamhetsområden. Arbetssättet knöt an till de interaktiva metoder som utvecklats inom jämställdhetsområdet för att skapa insikter som ska kunna leda till handling (jämför Amundsdotter 2009; Gillberg m.fl. 2010; Andersson & Amundsdotter 2021). På Högskolan i Gävle ledde arbetet även fram till en normkritisk utbildning för studentadministratörer (Jämställdhetsmyndigheten 2020, s. 47). På ett liknande sätt har normkritik som kunskapsområde introducerats på den nystartade polisutbildningen vid Malmö universitet i syfte att öka medvetenheten om ”olika maktordningar som påverkar polisens yrkesutövning” (Jämställdhetsmyndigheten 2020, s. 53). I Jämställdhetsmyndighetens slutrapport konstateras att en utmaning som sådana satsningar står inför handlar om att säkerställa kompetensen inom lärarlag. Slutrapporten lyfter också fram Örebro universitets arbete med integrering av jämställdhet i utbildningen (se vidare kapitel 7 av Anders Lindén och kapitel 2 i denna antologi). Att ta sikte på maktkritiska perspektiv var inte något nytt för lärosätena när JiHU-uppdraget introducerades. Den forskningsproposition som presenterades vid mitten av 1990-talet hade tagit upp flera av de förslag som presenterats av den utredning som gick under beteckningen KVINS (Utredningen om insatser för kvinno- och jämställdhetsforskning 1995) och som haft i uppdrag att utreda möjligheterna att stärka kvinno- och jämställdhetsforskning samt ge förslag för att främja villkoren för underrepresenterat kön. Utredningen hade bland annat föreslagit ”satsningar för att komma tillrätta med de strukturella problem som, enligt utredaren, finns” och bland annat förordat ”obligatorisk fortbildning i grundläggande genusteori för samtliga lärare verksamma vid universitet och högskolor” (Prop. 1996/1997:5, s. 50). I enlighet med utredningen föreslogs följande: 32

1. Jämställdhetsintegrering av högre utbildning – ett hot mot den akademiska friheten?

I budgetpropositionen för år 1997 betonas universitetens och högskolornas ansvar för att samtliga lärare har eller bibringas goda pedagogiska kunskaper. I detta sammanhang poängteras att de pedagogiska kunskaperna även bör kompletteras med grundläggande kunskaper om jämställdhet. Lärosätena skall i sina årsredovisningar redogöra för vilka åtgärder de har vid tagit för att genomföra detta. (Prop. 1996/1997:5, s. 55)

De kunskaper som nämns kan handla om att synliggöra hur ojämställdhet – i individuell kvantitativ bemärkelse – reproduceras i specifika undervisningssituationer, det vill säga ta sikte på exempelvis talutrymme och vad som händer i klassrummet. Men det kan också handla om att bistå i metodutveckling där lärare kan få stöd i att utveckla pedagogiska angreppssätt som bidrar till att stärka studenternas kritiska förmåga. En väg att gå är därför att ständigt erbjuda kompetensutveckling inom det högskolepedagogiska området där nya perspektiv kan bidra som ”ögonöppnare” och som incitament för att ställa nya frågor i de egna undervisningssituationerna. Syftet är alltså inte att göra högskoleutbildningarna kravlösa och utslätade eller av rädsla understödja ”trygga rum” (Alvesson & Wyndhamn 2021) utan att ta ansvar för att utveckla studenternas kritiska förmåga och möjligheter att reflektera. Det kan ses som att stå upp även för studenternas akademiska frihet. Det är inte nödvändigtvis ”krampaktig godhet” (Alvesson & Wyndhamn 2021), ”funktionell dumhet” (Alvesson & Spicer 2018) eller uttryck för konformism som definierar utbildningar där möjligheterna till kritiskt tänkande står i fokus. Kritiskt tänkande är också grundläggande för att kunna utmana den traditionstyngda koloss som akademin skulle kunna definieras som, rotad i en manligt kodad organisatorisk kultur som format hur den högre utbildningen ser ut idag. Som kapit1. Jämställdhetsintegrering av högre utbildning – ett hot mot den akademiska friheten?

len i denna antologi visar handlar JiHU inte om att producera studenter (eller lärare) som ska tänka ”rätt” utan om att skapa förutsättningar att kunna förstå hur jämställdhet, genus och mångfald påverkar olika ämnesinnehåll och själva utbildningens form. Vi vill gärna återvända till forskningspropositionens skrivningar om att den högre utbildningen syftar till ”ett öppet samtalsklimat där olika idéer och perspektiv kan brytas mot varandra och oväntade, även kontroversiella, resultat lyftas fram” (Prop. 2020/2021:60, s. 131). Det var också i dessa banor som lärare och kursansvariga vid Malmö universitet besvarade kritiken från studenterna på masterkursen i sexologi. De hänvisade till grundläggande akademiska principer och fortsatte med att ”det ingår i akademisk utbildning att analysera fenomenet i ljuset av olika perspektiv” (Elmerstig, Hjortsjö & Kottorp 2021). Uttalandet lyfter fram lärosätets uppgift att förmedla och utveckla kunskap. Det handlar inte om att skydda studenter från obehag.

Vetenskaplig kunskap kontra en studiemiljö fri från diskriminering I debatten har det hävdats att aktivistiska studenter har fått makt att tvinga bort enskilda lärare från undervisningsuppdrag. Det skulle därmed bryta mot vad som sägs i forskningspropositionen om att ”Både lärare och studenter, i ömsesidig respekt, har ett ansvar för att främja och värna” det öppna samtalsklimatet som även är öppet för kontroversiella resultat (Prop. 2020/2021:60, s. 131). Den kritik som handlar om att aktivistiska studenter mer eller mindre tagit över den högre utbildningen tenderar däremot främst att handla om frågor som bör hanteras inom ramen för 34

1. Jämställdhetsintegrering av högre utbildning – ett hot mot den akademiska friheten?

lika villkors- och arbetsmiljöarbetet. Frågor om diskriminering och kränkande behandling ligger inom ramen för diskrimineringslagstiftningen (SFS 2008:567) och för det systematiska arbetsmiljöarbetet (Arbetsmiljöverket 2015). Reviderade skrivningar i dessa båda myndighetsuppdrag innebär krav på ett proaktivt arbete som på årsbasis inventerar, kartlägger, analyserar, riskbedömer, åtgärdar samt följer upp de insatser som vidtas, allt i syfte att skapa en god och inkluderande arbetsmiljö som är fri från diskriminering, kränkningar och trakasserier. Det är ett lagstyrt arbete som lärosätena som myndigheter har skyldighet att ta ansvar för och aktivt bedriva. Om det finns brister på någon punkt måste lärosätena åtgärda problemet enligt sina reglerade skyldigheter att tillse att både anställda och studenter har en bra arbetsmiljö. Om enskilda studenter upp lever diskriminering och kränkande behandling finns det – i enlighet med lagstiftningen – särskilda rutiner för att hantera detta. Både exemplet från Uppsala universitet och det från Malmö universitet har hanterats enligt de föreskrifter lagen kräver av universitetsledningarna på respektive lärosäte. Rektorerna vid Malmö och Lunds universitet ställde sig också bakom lärarna och den kursansvariga och menade att även om studentinflytande är viktigt, så måste undervisningens oberoende värnas (Tham & Renström 2021). Lärosätenas ledningar visar därmed att de kan stå upp för de krav som ställs på dem som utbildningsanordnare utan att falla till föga för kritik som snarare ligger inom ramen för diskrimineringslagstiftningen. Exemplen legitimerar vikten av att maktkritiska perspektiv på frågor som behandlas förs in i utbildningen. Sådana perspektiv är en del av det kritiska tänkande som utbildningarna enligt lärosätenas utbildningsuppdrag bör syfta till. De kan synliggöra en konkret historisk kontext som därefter kan användas för att 1. Jämställdhetsintegrering av högre utbildning – ett hot mot den akademiska friheten?

problematisera villkoren i samhället. För att citera rektorerna vid Malmö och Lunds universitet: Det är alltså viktigt att kunna hålla flera saker i huvudet samtidigt. Att forska och undervisa om känsliga ämnen såsom rasism och diskriminering är en sak. Att motverka rasism och diskriminering är en annan. Att ta vara på och stärka studentinflytandet är en tredje. Alla dessa saker har universiteten ett ansvar att arbeta med parallellt. (Tham & Renström 2021)

JiHU-uppdraget kan således ses som ett initiativ som skapat möjlighet att utveckla redskap för att uppfylla syftet att problematisera och kritiskt reflektera över villkoren i samhället. Men det är lärosätena själva som har ansvar för att stödja utvecklandet av de pedagogiska angreppssätt som kan bidra i detta arbete. Det kan exempelvis göras genom att förankra arbetet via diskussioner på lärosätet och i utbildningskommittéer, ta vara på den metodutveckling som bedrivs inom jämställdhetsområdet och se till att det finns resurser för den kompetensutveckling som ska kunna stärka lärarna när det gäller att förankra arbetet och på allvar integrera jämställdhetsarbetet i den högre utbildningen. Kanske är det inte en ökad andel kvinnliga författare på litteraturlistorna eller andra åtgärder för att förändra den kvantitativa obalansen som är det väsentliga? Och om just litteraturlistornas könsbalans skulle vara en viktig åtgärd bör den motiveras på ett sätt som inte enbart handlar om andelar, om si och så många kvinnliga respektive manliga författare på kurslistorna, utan också om att kunna problematisera varför det kan vara viktigt att lyfta fram just könsbalansen.

1. Jämställdhetsintegrering av högre utbildning – ett hot mot den akademiska friheten?

Avslutande diskussion Med detta kapitel har vi velat erbjuda, och argumentera för, en alternativ tolkning och förståelse av akademisk frihet inom utbildningen i förhållande till den gängse bilden som lyfter fram akademisk frihet som en individuell frihet för den enskilda läraren. Innebörden av akademisk frihet i detta sammanhang kan, menar vi, tolkas som ett ansvar som både lärosätena och de enskilda lärarna har när det gäller att utveckla studenternas intellektuella frihet. Det handlar alltså om möjligheterna att stärka studenternas kritiska tänkande och reflektionsförmåga. Eftersom JiHU-uppdraget även omfattar villkoren för att både bedriva och kunna tillgodogöra sig högre utbildning handlar uppdraget också om att tillgodose studenternas rätt till en utbildning som tränar deras kritiska tänkande och möjligheter att reflektera över kunskap som förmedlas eller utvecklas under deras studier. Den kunskap som studenterna enligt högskolelagen bör få med sig utvecklas tillsammans med de lärare de möter på olika kurser, och det är inom utbildningarna som den kritiska förmågan tränas och utvecklas. För detta krävs lärare som är både intresserade och villiga att ta på sig det uppdrag som lärosätet förbundit sig till – att uppmuntra och träna studenterna till kritiskt tänkande som även inbegriper frågor om makt, där inte minst ojämställda villkor baserade på kön och etnicitet ingår. Vikten av att föra in kritiska perspektiv på makt i och på undervisningen innebär även att lärosätenas stöd till lärarna i detta arbete är centralt. Den politiska styrningen JiHU innebär kan i sammanhanget ses som en möjlighet att stödja lärosäten, lärarkollegier och enskilda lärare i arbetet med att vidga studenternas kritiska perspektiv. Akademisk frihet ur ett utbildningsperspektiv blir då inte frihet för läraren att själv styra och besluta om undervisningens innehåll utifrån egna intressen. 1. Jämställdhetsintegrering av högre utbildning – ett hot mot den akademiska friheten?

I stället handlar akademisk frihet, ur ett utbildningsperspektiv, om att som lärare ta ansvar för att studenterna ska träna upp sitt kritiska reflekterande utan att begränsas av lärarens individuella syn på vad kunskap är eller ska innefatta. JiHU-uppdraget kan således förstås som en insats för att stödja, snarare än att hota, undervisningsidealen som bärs upp av de bildningstraditioner som går tillbaka till det tidiga 1800-talets Preussen. Enligt det så kallade Humboldtska universitetsidealet skulle bildning vara ett mål för utbildningen där det handlade om att ”utveckla studenternas själsförmögenheter och befordra deras personlighetsutveckling” (Lindberg 2014, s. 53). Den politiska styrning som sker via JiHU-uppdraget skulle kunna ses som ett positivt incitament och som ett stöd för lärosätena när det handlar om att slå vakt om ett fritt kunskapssökande utan att de bias som följer av ojämställda organisatoriska förutsättningar lägger hinder i vägen. Uppdraget kan på så vis ses som att det ger nya eller förstärkta möjligheter för lärosätena att utveckla det kritiska tänkandet hos studenterna.

1. Jämställdhetsintegrering av högre utbildning – ett hot mot den akademiska friheten?

REFERENSER Acker, J. (1990). Hierarchies, jobs, bodies. A theory of gendered organizations. Gender & Society, 4.2, s. 139–58. Acker, J. (2006). Inequality regimes. Gender, class and race in organizations. Gender & Society, 20.4, s. 441–64. Alvesson, M. (2021). Extra allt! När samhälls- och människoförbättrandet slår tillbaka. Stockholm: Fri tanke. Alvesson, M. & Spicer, A. (2018). Dumhetsparadoxen. Den funktionella dumhetens fördelar och fallgropar. Stockholm: Fri tanke. Alvesson, M. & Wyndhamn, A.-K. (2021). Universitetet kapitulerar för ”rätta” åsikter. Svenska Dagbladet, 21 maj. Amundsdotter, E. (2009). Att framkalla och förändra ordningen. Aktionsorienterad genusforskning för jämställda organisationer. Diss. Luleå: Luleå tekniska universitet. Andersson, S. & Amundsdotter, E. (2021). Aktionsorienterad genusforskning för en genusmedveten akademi. Tidskrift för genusvetenskap, 42.1, s. 35–54. Aquilonius, J. (2019). Studenter reagerade starkt på n-ordet. Universitetsläraren, 18 december. Arbetsmiljöverket (2015). Organisatorisk och social arbetsmiljö. Arbetsmiljöverkets föreskrifter om organisatorisk och social arbetsmiljö samt allmänna råd om tillämpningen om föreskrifterna. AfS 2015:4. Stockholm: Arbetsmiljöverket. Arpi, I. (2017). Genusvetenskapen tar över svenska universitet. Svenska Dagbladet, 5 november. Arpi, I. (2018). Så genuscertifieras svensk forskning. Svenska Dagbladet, 15 februari. Arpi, I. & Wyndhamn, A.-K. (2020). Genusdoktrinen. Stockholm: Fri tanke. Björck, J. m.fl. (2021). På vems bekostnad tar man sig rätten att chockera och skada med rasism? Sydsvenskan, 24 februari. Dahlberg, A. (2019). Politikens genusaktivism skadar våra universitet. Expressen, 4 maj. Elmerstig, E., Hjortsjö, M. & Kottorp, A. (2021). Svar. Sydsvenskan, 24 februari.

1. Jämställdhetsintegrering av högre utbildning – ett hot mot den akademiska friheten?

Ernkrans, M., Svantorp, G. & Kronståhl, T. (2021). Akademisk frihet krävs för att försvara demokratin. Barometern, 26 mars. Gillberg, G., Jordansson, B., Lindgren, H., Lundquist, A. & Von Marten, A. (2010). Jämställdhet inifrån. Berättelsen om en metod. Göteborg: Göteborgs universitet. Högskolan i Gävle (2017). Handlingsplan för jämställdhetsintegrering på Högskolan i Gävle. HIG–STYR 2017/89. Gävle: Högskolan i Gävle. Högskolan Väst (2017). Plan för jämställdhetsintegrering vid Högskolan Väst 2017–2019. Trollhättan: Högskolan Väst. Johansson Wilén, E., Carlsson, V. & Söderberg, J. (2021). Jämställdhetspolitik som ideologi eller vetenskap? En analys av debatten om jämställdhetsintegrering i akademin. Tidskrift för genusvetenskap, 42.1, s. 11–34. Jordansson, B. & Peterson, H. (2019). Jämställdhetsintegrering vid svenska universitet och högskolor. Det politiska uppdraget återspeglat i lärosätenas planer. Kvinder, Køn og Forskning, 28.1–2, s. 58–70. Jordansson, B. & Peterson, H. (2021). Lokal styrning av jämställdhets integrering inom akademin. Arbetsmarknad & Arbetsliv, 27.1, s. 7–25. Jordansson, B. & Peterson, H. (2022). Jämställdhet i akademin. Hinder och möjligheter när politik ska bli praktik. Lund: Studentlitteratur. Josefsson, S.-O. (1996). Året var 1968. Universitetskris och studentrevolt i Stockholm och Lund. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet. Jämställdhetsmyndigheten (2020). Jämställdhet i akademin. Slutredovisning av jämställdhetsintegrering i högskolor och universitet – programperioden 2017–2019. Rapport 2020:6. Göteborg: Jämställdhetsmyndigheten. Larsson, M. (2021). Jag ska förmedla kunskap, inte skydda studenter från obehag. Sydsvenskan, 16 mars. Lindberg, B. (2014). Akademisk frihet före moderniteten. Lychnos. Årsbok för idé- och lärdomshistoria, 2014, s. 39–62. Mackay, F., Kenny, M. & Chappel, L. (2010). New institutionalism through a gender lens. Towards a feminist institutionalism? International Political Science Review, 31.5, s. 573–88. Morley, L. (2006). Hidden transcripts. The micropolitics of gender in Commonwealth universities. Women’s Studies International Forum, 29.6, s. 543–51. Nordin, S. (2021). Ge inte efter. Axess. Vetenskap Bildning Tradition, 9, s. 3.

1. Jämställdhetsintegrering av högre utbildning – ett hot mot den akademiska friheten?

O’Connor, P. & White, K. (2021). Gender equality in higher education. The slow pace of change. I: P. O’Connor & K. White (red.). Gender, power and higher education in a globalised world. London: Palgrave Macmillan. S. 1–23. Peterson, H. & Jordansson, B. (2022). Gender mainstreaming in Swedish academia. Translating policy into practice. Journal of Gender Studies, 31.1, s. 87–100. Ringmar, E. (2019). Befria universiteten. Om akademisk frihet och statlig styrning. Stockholm: Timbro förlag. Silander, C. & Stigmar, M. (2021). What university teachers need to know – perceptions of course content in higher education pedagogical courses. International Journal for Academic Development. Hämtad i september 2022 från: www.tandfonline.com. Styr- och resursutredningen (2019). En långsiktig, samordnad och dialogbaserad styrning av högskolan. SOU 2019:6. Stockholm: Norstedts. Tham, K. & Renström, E. (2021). En gräns har passerats. Det är oacceptabelt att politiska krafter försöker påverka universiteten. Sydsvenskan, 30 september. Universitets- och högskoleämbetet (1979). Jämställdhetsforskning. Förslag från UHÄ:s arbetsgrupp för jämställdhetsforskning. UHÄ-rapport 16. Stockholm: Universitets- och högskoleämbetet. Utredningen om insatser för kvinno- och jämställdhetsforskning (1995). Viljan att veta och viljan att förstå. Kön, makt och den kvinnovetenskapliga utmaningen i den högre utbildningen. SOU 1995:110. Stockholm: Fritzes. Vetenskapsrådet (2021). Hur jämställt är det i högskolan? Kvinnors och mäns förutsättningar att bedriva forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet. Westerstrand, J. (2018). Institutionell immunitet, kritik och akademi – Bo Rothstein och könskampen mot genusforskarna. Tidskrift för genusvetenskap, 39.1, s. 1-37. Widmalm, S., Rider, S. & Karlsson, C. (2020a). Lektor använde n-ordet – fel att hon tillrättavisades. Upsala nya tidning, 28 januari. Widmalm, S., Rider, S. & Karlsson, C. (2020b). Ta ert ansvar och be Aronsson om ursäkt. Upsala nya tidning, 27 juni. Winther Forsbäck, J. (2017). Med dubbla syften. Forum för kvinnliga forskare, aktivism och statsfeminism 1975–1995. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet.

1. Jämställdhetsintegrering av högre utbildning – ett hot mot den akademiska friheten?

akademisk frihet 14, 15, 16, 18, 22, 23, 25, 37, 167, 168 anställningsbar 23, 236 arbetsbelastning 197, 198 arbetsmiljö 35, 140, 149

forskningsmedel 22, 100, 249

B bias 38, 80, 132 bildning 23, 24, 38, 225, 235, 237, 242 breddad rekrytering 112, 129, 132, 241

D desorienterande dilemman 215, 216, 218, 223 diskriminering 16, 35, 36, 108, 133, 137, 139, 142, 144, 157, 199, 239 diskrimineringslagen 16, 35, 133

E empati 43, 58, 144, 239 etnicitet 37, 74, 106, 113, 130, 139, 176, 239 examination 96, 98, 104, 109, 121, 135, 250 excellens 158, 163, 167, 168

G genetik 210 genomströmning 29, 102 genusforskning 28, 30, 45, 50, 77, 80 genusteori 32, 45, 50, 52, 78 genusvetenskap 15, 42, 44, 47, 49, 51, 57, 59, 64, 74, 79, 88, 98, 240 grupparbete 109, 177, 199, 200

H hbtq, hbtqi, hbtqi+ 103, 222 heteronormativ 107, 224 homofobi 56, 66, 195 humor 43, 49, 56, 193 högskoleförordningen 77, 96, 110, 114 högskolelagen 10, 17, 18, 20, 37, 70, 95, 229, 230, 255 Högskoleläckan 26, 45

I identifikation 143, 193 ideologi 25, 27, 47, 50, 53, 55, 57, 235, 240 individuell rättighet 17, 26 intersektionalitet 106, 108, 231, 239

263

J Jämställhetsintegrering i högskolor och universitet (JiHU) 13, 15, 20, 25, 27, 29, 30, 34, 36, 37

K kontrovers 21, 28, 34, 43, 47, 59, 82, 87 kritiskt tänkande 24, 33, 37, 42, 50, 51, 64, 233, 242 kränkande 27, 35, 193 kursansvarig 28, 34, 35, 93, 121 kursinnehåll 25, 27, 31, 44, 45, 48, 51, 64, 65, 104, 119, 121, 185, 233, 245, 253, 255 kurslitteratur 27, 51, 52, 58, 59, 109, 111, 119, 121, 245, 250, 255 kursmål 45, 104, 112, 121 kursplan 24, 45, 169, 172, 200, 253 könsbalans 36, 100, 101, 102 könsfördelning 99, 101, 103, 139 könsneutral 48, 53, 56, 66, 72 könssegregering 31, 103

L logik 16, 52, 56, 174, 217

M machokultur 194 maskulinitet 44, 56, 58, 62, 63, 73, 163, 247 meritokrati 22, 138, 158, 167, 168 metoo 149

264

minoritet 139, 171, 176, 177, 179, 180, 192 motstånd 10, 11, 45, 47, 49, 50, 69, 71, 75, 79, 82, 85, 94, 115, 164, 166, 225, 239 mångfald 34, 77, 123, 126, 131, 133, 135, 136, 138, 141, 146, 147, 149, 151, 159, 167, 168, 173, 174, 183, 205, 231, 238

N normkritik 25, 32, 107, 114, 135, 239 nyckelkompetens 237, 239, 242, 245, 247, 250, 252

O objektivitet 47, 52, 56, 158 ostrukturerade problem 237, 243, 245, 248, 252

P partiskhet 133, 158 performativitet 60, 61 perspektivträngsel 150, 232, 233 politiskt korrekt 50, 59, 83 positivistisk tradition 66 positivistisk vetenskap 158 progression 108, 110, 123, 245, 252, 255

R rasism 27, 36, 66, 73 rättigheter, kvinnors 239 rätt till högre studier 129

segregering 73, 78, 81, 116, 185 stereotypa könsmönster 215 stereotyper 28, 88, 108, 110, 119, 133, 143, 160, 169, 182, 185 stereotypi 158, 175 stereotypiska representationer 171 stereotypiskt tänkande 168 studentinflytande 35 studentperspektiv 15, 24, 74

Universitetskanslerämbetet (UKÄ) 23, 70, 91, 92, 95, 97, 115, 117

T top-down 95 trakasserier 35, 156, 157

V verksamhetsförlagd utbildning (VFU) 110, 122 visuella hjälpmedel 43, 49, 55, 58, 60, 66 värdegrund 25, 105, 108, 122, 132, 133, 167, 168 wicked problems 244, 250, 254

Y yttrandefrihet 18

265

Best.nr 47-14677-2 Tryck.nr 47-14677-2

JÄMSTÄLLDHETSINTEGRERING I HÖGRE UTBILDNING

Antologins redaktörer är båda verksamma vid Örebro universitet. Felicia Garcia är pedagogisk utvecklare och Kristin Ewins är föreståndare för Högskolepedagogiskt centrum.

FELICIA GARCIA & KRISTIN EWINS (RED.)

JÄMSTÄLLDHETSINTEGRERING I HÖGRE UTBILDNING