9789147141494 by Smakprov Media AB

BARN i

FRITIDSHEM

Helene Elvstrand, Lina Lago (red.)

Boken fokuserar på barns perspektiv på olika aspekter av fritidshemmets verksamhet och på hur lärare i fritidshem arbetar med dem som utgångspunkt. I bokens första del Barns perspektiv på fritidshemmets arbete berörs fritidshemmets fysiska miljö, övergångar och sociala relationer. Vidare berörs olikheter i barns erfarenheter i relation till fritidshemmets och familjers skilda förutsättningar. Andra delen Barns perspektiv som utgångspunkt för fritidshemmets arbete berör områden som media och delaktighet samt fritidshemmets roll i förhållande till bildning och trygghet. Boken vidgar bilden av fritidshemmets verksamhet med fokus på barns egna perspektiv vilket är starkt framskrivet i läroplanen. Aktiviteter i fritidshem ska formas på ett sätt som både utgår från och utmanar barn med utgångspunkt i deras faktiska erfarenheter. Det är även en viktig utgångspunkt i FN:s barnkonvention. Boken vänder sig till grundlärarstudenter med inriktning mot fritidshem och redan yrkesverksam personal i fritidshem.

B A R N I F R I T I DS HE M 

BARN I FRITIDSHEM

Helene Elvstrand är docent i Pedagogiskt arbete vid Linköpings universitet. Hon har intresserat sig för olika aspekter relaterade till fritidshemmets verksamhet och med ett särskilt fokus på barns delaktighet. Lina Lago är docent i Pedagogiskt arbete och lektor i Tema barn vid Linköpings universitet. Hon har forskat om bland annat övergångar i skolans tidiga år och barns perspektiv och relationer i fritidshem.

Best.nr 47-14149-4 Tryck.nr 47-14149-4

           ,        (  . )

ISBN 978-91-47-14149-4 ©2022 författarna och Liber AB Förläggare: Mattias Nykvist Redaktör: David Zäther Projektledare: Helena Hammarqvist Formgivning: Birgitta Dahlkild Omslag: Sara Ånestrand Omslagsbild: Shutterstock Illustrationer: Birgitta Dahlkild Första upplagan 1 Repro: Integra Software Services, Indien Tryck: People Printing, Kina 2022

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner och universitet. Intrång i upphovshavarens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuscopyright.se. Liber AB, 113 98 Stockholm Kundservice: 08-690 90 00 kundservice.liber@liber.se www.liber.se

Innehåll

Inledning 7 Lina Lago och Helene Elvstrand Bokens innehåll 7 Bokens delar, kapitel och författare 7

Del 1: Barns perspektiv på fritidshemmets arbete 11 1. Ett barndomssociologiskt perspektiv på fritidshemmets uppdrag och praktik 12 Helene Elvstrand, Marianne Dahl & Lina Lago En barndomssociologisk förståelse av barns plats i världen 14 Behovet av att förstå barn och barndom på nya sätt 15 Barns roll i forskningen och i fritidshemmet 16 Fritidshemmets barncentrerade praktik 29 Barns delaktighet 33

2. ”Varför gör dom ens så när dom bygger en skola?”: elevers erfarenheter av fritidshemmets mellanrumsmiljöer 42 Marita Lundström & Anita Beckman Eleverna berättar 45 ”Stök” i korridorer 46 Trasigt, smutsigt och fult 49 Att få ”vara i fred” 53 ”Läskiga” detaljer i miljön 54 Lyssna, så berättar barnen! 56

3. Hur är elever delaktiga i, och har inflytande på, fritidshemmets fysiska lärmiljö? 61 Christina Grewell Vad säger tidigare forskning? 62 Samtalspromenader som datainsamlingsmetod 64 Inflytande och delaktighet 64 Hur villkoras elevers inflytande och delaktighet i relation till den fysiska lärmiljön? 71

4. Mellan skolan och fritidshemmet: ur elevens perspektiv 76 Ulrika Gidlund Hur har denna studie kommit till? 78 De två fritidshemmen 80

Hur studien genomfördes 81 Vad eleverna berättade 82 Skillnader mellan skola och fritid 83 Avslutande reflektion 86 Vad har studien kommit fram till? 87 Konsekvenser av detta resultat för fritidshemmet 88

5. Elever på gränsen: elevers perspektiv på att sluta i fritidshem 91 Lina Lago & Helene Elvstrand Elever i fritidshem 92 Elevers deltagande i fritidshem 93 Institutionella gränser 94 Från att vara ombesörjd till att rå sig själv 95 Att ha kontroll eller att vara kontrollerad 96 Lugn och ro 99 Att vara elev i fritidshem: ett gränsarbete mot skola och hem 100 Elevers egna perspektiv på fritidshemmet 101 Betydelse för fritidshemslärares arbete 102

6. Elevers perspektiv på sin fritid i fritidshem 106 Karin Lager Elevers perspektiv i fritidshem: ett outforskat område 107 Forskningsprojektet Barns fritid i fritidshem 108 Olika fritid – olika aktörskap 110 Elevers perspektiv på meningsfull fritid 112 Elevers perspektiv som utgångspunkt i fritidspedagogisk undervisning 116 Avslutningsvis 117

7. Utmanande kommunikation och hemligheter i nära relationer mellan barn i fritidshem 120 Mikael Jensen En intervjustudie 121 Vad menas med en nära relation? 122 Att förstå och bli förstådd 123 Självutlämnande 127 Avslutande diskussion 130

8. Den bråkiga skolfotbollsplanen 134 Julia Wester Vad är skolans fotbollsplan? 134 Skolgårdens relation till fotbollsplanen 136 Fotbollsplanen 141 Avslutande reflektioner 145

9. När släktskap får betydelse: regnbågsbarn berättar 148 Per Nordén Queera släktskapsstrukturer 149 Den första och andra generationens regnbågsbarn 150 Analys 151 Regnbågsbarnens röster 153 Queerdidaktik för fritidshem 158

Del 2: Barns perspektiv som utgångspunkt för fritidshemmets arbete 161 10. Bortom önskelådor och fritidsråd: om rättighetsarbete i fritidshem 162 Josefine Andersson Barnkonventionen 163 Barnkonventionen i fritidshemmets uppdrag 164 Praktisk teori är avgörande 165 Barnsyn och barns rättigheter 166 Studiens resultat 169 Avslutande reflektion 174

11. ”Får vi titta på Youtube?”: hur lärare förhåller sig till elevers medieintressen i fritidshemmet 176 Carolina Martínez & Tobias Olsson Medieanvändning som social och kulturell praktik 177 Hur elevers medieintressen ges utrymme i fritidshemmet 179 Den problematiska mobiltelefonen 182 Samtal kring elevers erfarenheter på internet 184 Avslutning 186

12. Fritidshemmets ideologiska vändning 189 Helena Ackesjö Sverige 2020 189 En barndomssociologisk lins på personalens arbete 191 Marken gungar och rutiner försvinner 193 Det aktiva lyssnandet som bas 196 Det vuxna barnperspektivet 198 Det kompetenta barnet 200 Den ideologiska vändningen 201

13. Bildning och barns perspektiv på fritidshem 205 Caroline Ljungberg Bildningsbegreppet 207 Fritidshem som en plats för kollektiv bildning 208 Förpappring och en parallell pappersverklighet 211 Bildning och barns perspektiv på fritidshem 213

Avslutande reflektion 219 Lina Lago & Helene Elvstrand Barn i fritidshem 220 Fritidshemmet som social arena 222 Barns olika erfarenheter 223 Barns kontra vuxnas perspektiv 225 Vad ska fritidshemmet vara? 226 Varför behövs barns perspektiv i fritidshem? 228

Inledning Bokens innehåll I bokens kapitel illustreras barns vardag i fritidshem utifrån tretton kapitel. Kapitlen bygger på forskning om barns perspektiv på fritidshem eller om barns perspektiv som utgångspunkt för lärares arbete i fritidshem. Innan vi presenterar bokens olika kapitel vill vi säga något om begreppsanvändningen. Även om benämningen barn används i denna bok när barn och barns villkor diskuteras i generella termer har barn i fritidshem också den specifika positionen som elev. I bokens kapitel används därför också begreppet elev för att beteckna barn i fritidshem. I de fall resonemang rör barn i allmänhet, exempelvis barns livsvillkor, används beteckningen barn. För att beteckna dem som arbetar i fritidshem används lärare i fritidshem eller fritidshemslärare för utbildad personal. Här ingår personer som har den nyare utbildningen som grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem såväl som personer med den äldre utbildningen eller yrkesbeteckningen fritidspedagog. I vissa fall används begreppet personal när de som åsyftas saknar utbildning för arbete i fritidshem.

Bokens delar, kapitel och författare Boken inleds med ett teoretiskt ramkapitel, Ett barndomssocio logiskt perspektiv på fritidshemmets uppdrag och praktik, skrivet av Helene Elvstrand, docent i pedagogiskt arbete vid Linköpings universitet, Marianne Dahl, universitetslektor i pedagogik vid Linnéuniversitetet samt Lina Lago, docent i pedagogiskt arbete vid Linköpings universitet. I detta kapitel introduceras en barndomssociologisk teoretisk ram där barns perspektiv och Inledning

villkoren för barndom diskuteras i relation till fritidshemmets uppdrag och praktik. Utöver detta ramkapitel består boken av två olika delar: Barns perspektiv på fritidshemmets arbete och Barns perspektiv som utgångspunkt för fritidshemmets arbete. Del 1, Barns perspektiv på fritidshemmets arbete, består av åtta kapitel som på olika sätt belyser barns egna perspektiv på och deltagande i fritidshemmet. I kapitel 2,”Varför gör dom ens så när dom bygger en skola?”: elevers erfarenheter av fritidshemmets mellanrumsmiljöer, undersöker Marita Lundström, universitetslektor i utbildningsvetenskap, och Anita Beckman, universitetslektor i kulturvetenskap, båda vid Högskolan Väst, fritidshemmets fysiska miljö och hur elever beskriver sina erfarenheter av fritidshemmets mellanrumsmiljöer. Även kapitel 3, Hur är elever delaktiga i, och har på inflytande på fritidshemmets fysiska lärmiljö?, har fokus på fritidshemmets fysiska miljö, men då i relation till elevers delaktighet och inflytande. Kapitlet är skrivet av Christina Grewell, doktorand i pedagogik med inriktning fritidshem vid Mittuniversitetet. Kapitel 4 och 5 belyser olika aspekter av barns övergångar mellan fritidshemmet och andra verksamheter eller arenor. I kapitel 4, Mellan skolan och fritidshemmet: ur elevens perspektiv, undersöker Ulrika Gidlund, universitetslektor i pedagogik vid Mittuniversitetet, vad gränser och övergångar mellan skola och fritidshem betyder ur barnens perspektiv. I kapitel 5, Elever på gränsen: elevers perspektiv på att sluta i fritidshem, belyser Lina Lago och Helene Elvstrand, som båda är docenter i pedagogiskt arbete vid Linköpings universitet, elevers perspektiv på att sluta i fritidshem. I kapitel 6, Elevers perspektiv på sin fritid i fritidshem, undersöker Karin Lager, universitetslektor i barn- och ungdomsveten8

skap vid Göteborgs universitet, begreppet meningsfull fritid och vad detta innebär ur elevers egna perspektiv samt vilken betydelse fritidshemmets strukturella villkor har för barns möjligheter till en meningsfull fritid. I kapitel 7, Utmanande kommunikation och hemligheter i nära relationer mellan barn i fritidshem, utforskar Mikael Jensen, universitetslektor i pedagogiskt arbete vid Högskolan i Borås, elevers perspektiv på kamratrelationer och kommunikationens roll i dessa när han undersöker betydelsen av elevers nära relationer. Julia Wester, doktorand i etnologi vid Södertörns högskola, undersöker i kapitel 8, Den ”bråkiga” skolfotbollsplanen, skolfotbollsplanen som en arena där barn förhandlar identiteter och relationer, liksom hur fotboll, som ett exempel på barns intressen, ibland kan behandlas på motstridiga sätt av lärare i fritidshem. I kapitel 9, När släktskap får betydelse: regnbågsbarn berättar, beskriver Per Nordén, universitetslektor i pedagogiskt arbete med inriktning mot fritidshemspedagogik vid Högskolan i Borås, barns erfarenheter av normer och normbrott i relation till sin erfarenhet av att växa upp som regnbågsbarn. Studien bygger på tillbakablickande intervjuer med tonåringar och unga vuxna. Del 2, Barns perspektiv som utgångspunkt för fritidshemmets arbete, består av fyra kapitel som undersöker olika aspekter av fritidshemmets och arbete med utgångspunkt i barns perspektiv. I kapitel 10, Bortom önskelådor och fritidsråd: om rättighets arbete i fritidshem, problematiserar Josefine Andersson, universitetsadjunkt vid Malmö universitet, fritidshemslärares arbete med barns rättigheter. Carolina Martínez, universitetslektor i barn- och ungdomsvetenskap och Tobias Olsson professor i medie- och kommunikationsvetenskap, båda vid Malmö universitet, resonerar i kapitel 11, ”Får vi titta på Youtube?”: hur lärare förhåller sig till elevers Inledning

medieintressen i fritidshemmet, om hur lärare i fritidshem förhåller sig till elevers medieintressen i sitt arbete. I kapitel 12 diskuterar Helena Ackesjö, docent i pedagogik vid Linnéuniversitetet, vad hon kallar Fritidshemmets ideologiska vändning. Med utgångspunkt i lärarenkäter resonerar hon om vad den globala pandemin 2020 har inneburit för hur olika värden blir viktiga i fritidshemmet. Caroline Ljungberg, universitetslektor i barn- och ungdomsvetenskap vid Malmö universitet, diskuterar i kapitel 13, Bild ning och barns perspektiv på fritidshem, hur begreppet bildning kan förstås i förhållande till barns perspektiv på fritidshem och hur bildningsbegreppet kan utmana praktiker som exempelvis målstyrning. Boken avslutas med ett sammanfattande kapitel i vilket de olika kapitelförfattarnas gemensamma bidrag lyfts fram. Detta kapitel är skrivet av bokens redaktörer Helene Elvstrand och Lina Lago.

Del 1

Barns perspektiv på fritidshemmets arbete

Ett barndomssociologiskt perspektiv på fritidshemmets uppdrag och praktik • Helene Elvstrand, Marianne Dahl & Lina Lago I denna bok är barnen i fokus, då speciellt utifrån deras roll som elever i fritidshem. Barns erfarenheter och upplevelser av fritidshem kan bidra till att vidga bilden av fritidshemsverksamheten och även komplettera den bild av fritidshem som finns i befintlig forskning. Forskning som fram till nyligen dominerades av lärares perspektiv, arbete och profession. Højholt (2015) lyfter fram vikten av kunskap om barns vardagsliv som ett sätt att få ökad förståelse för de utmaningar och erfarenheter barn möter. Eftersom fritidshemmet är en betydelsefull del av många barns vardagsliv finns det goda skäl att studera den. Boken blir på detta sätt också ett bidrag till kunskap om en institutionaliserad barndom. Fritidshemmet är en viktig del av många barns liv. Närmare en halv miljon barn deltar regelbundet i fritidshemmets verksamhet före och efter skolan samt under lov. Sammantaget utgör fritidshemmet många timmar av barns skoldag (SOU 2020:34). Fritidshemmet är på så sätt en viktig arena för flera olika aspekter av barns vardagsliv. I fritidshemmet sker lärande, här finns kamraterna, här sker värdepedagogiskt arbete och identitetsut12

veckling. Där ska elever också erbjudas en meningsfull fritid, vilket i sig kan innebära olika saker och där meningsfullhet kan tolkas på skilda sätt barn emellan eller mellan barn och vuxna. Under senare år har det skett en omorientering av fritidshemmets verksamhet med tydligare krav på målstyrning och att synliggöra verksamheten och undervisningen. Fritidshemmet skulle kunna beskrivas vara i en nyorienteringsfas där dess uppdrag diskuteras både utifrån tradition och vad det skulle kunna vara i framtiden. Inte minst uppstår spänningar mellan olika delar av uppdraget, vilka ibland kan uppfattas som motsägelsefulla som att lärare både ska målstyra verksamheten och låta elevers egna intressen ta stor plats (Elvstrand & Lago, 2020). Till detta kommer också den nyligen presenterade statliga utredningen Stärkt kvalitet och likvärdighet i fritidshem (SOU 2020:34). Denna utredning aktualiserar en rad frågor kring fritidshemmet som en del i välfärdssystemet samt kvalitetsfrågor som gruppstorlekar och personalens utbildningsnivå. I diskussionen om fritidshemmets varande, utveckling och pedagogik är det centralt att på ett aktivt sätt lyfta in elevers perspektiv som viktiga resurser i fritidshemmets utveckling. Osler och Starkey (2005) framhåller elevers potential i att vara tydliga aktörer i skolutveckling. Barn som aktörer i fritidshemmet är särskilt viktiga för att verksamheten ska utgå från de behov som barn faktiskt ger uttryck för snarare än att utgå från vuxnas föreställningar om barn (jfr Alderson, 2016). Vi ser att den barndomssociologiska teoribildningen är fruktbar i relation till fritidshemmets verksamhet och undervisning. I detta kapitel kommer vi att lyfta fram centrala begrepp och aspekter av det fritidspedagogiska uppdraget och relatera dessa till barndomssociologiska utgångspunkter. Vi ser att denna bok kan inspirera den fritidspedagogiska praktiken att i större utsträckning lyfta in teoretiska perspektiv och begrepp som ett stöd för fritidshemslärares arbete. Ett barndomssociologiskt perspektiv …

En barndomssociologisk förståelse av barns plats i världen Barndomssociologi är ett teoretiskt ramverk för att förstå, synliggöra och problematisera barndom och barns plats i världen. I relation till denna teoribildning används ofta de engelska namnen ”sociology of childhood” eller ”social studies of childhood”. Detta perspektiv går tillbaka till 1990-talet där forskare och forskargrupper på olika håll i världen sökte nya sätt att synliggöra och problematisera barndom som kategori och som livsfas, samt de olika villkor som råder för barndom i olika tider och på olika platser. En central utgångspunkt i teoribildningen är boken Constructing and recounstructing childhood (James & Prout, 1990), vilken än en antologi där flera olika forskare lyfter fram centrala aspekter och forskningsexempel i relation till barndomssociologi. Barndomssociologin är dock ingen samlad teoretisk inriktning med ett ursprung, utan kan snarare beskrivas som en strömning med ett antal gemensamma beröringspunkter. I Sverige har forskning som inspirerats av barndomssociologiska utgångspunkter genomförts inom en rad olika områden som utbildning, hälsa och demokratifrågor. Barndomssociologin utgår från några centrala utgångspunkter: • Barndom ses som socialt konstruerad. • Barndom kan inte separeras från andra variabler som exempelvis kön, klass och etnicitet. Barn kan alltså inte betraktas som en homogen grupp. • Barndom, barns relationer, kulturer och livsvillkor har ett egenvärde i sig och kan inte bara ses som passiva mottagare utan också som aktörer (James & Prout, 1990). I följande text belyser vi dessa utgångspunkter mer utförligt samt relaterar dessa till fritidshemmet.

Behovet av att förstå barn och barndom på nya sätt Barndomssociologin uppkom från ett uttalat behov av att synliggöra och lyfta fram barn- och barndomsforskning ur ett sociologiskt perspektiv. Ett barndomssociologiskt fokus var på så sätt en reaktion mot sociologisk forskning inom vilken barn och deras roll i och påverkan på samhället åsidosatts och inte studerats på ett tillfredsställande sätt. Det var också en reaktion på att forskning om barn inom andra ämnen som exempelvis psykologi, i hög grad var inriktade på barns mognad, utveckling och kapaciteter (Qvortrup, 1994; Krekula, Närvänen & Näsman, 2005). Exempelvis betraktades stadieutveckling inom olika utvecklingspsykologiska teorier något som blivande lärare skulle lära sig. På så sätt riktades ett starkt fokus på hur barn utvecklades snarare än på deras vardagsliv. Den danska sociologen Jens Qvortrup (1994) som var en av pionjärerna inom barndomssociologin menar att barn och barndom ofta betraktats som en övergångsperiod på väg in i livet som vuxen. På så sätt blir barndomen samt hur den förhåller sig till andra samhällsgrupper osynliggjord. Barn och barndom bedömdes ofta utifrån ett ”inte ännu-” perspektiv. Perspektivet innebär att fokus snarare låg på vad barn ska bli, det vill säga vuxna, än på vad de faktiskt är just nu. På så vis betraktades barn och barndom ofta som ett bristtillstånd (Hartman, 1997). Synsättet på barn som blivande vuxna ansågs också osynliggöra det som är viktigt i barns liv här och nu (James, Jenks & Prout, 1998). De perspektiv på barn där de inte betraktades som fullvärdiga medborgare dominerade på olika nivåer i samhället. Det genomsyrade exempelvis hur barn behandlades som underordnade och vad de kände eller upplevde under barndomen tillmättes inte lika stor betydelse som vuxna. Ett barndomssociologiskt perspektiv …

Som beskrivits ovan utvecklades barndomssociologin som en specifik gren av barn- och barndomsforskningen som ett sätt att synliggöra nya typer av forskningsfrågor. Perspektivet utvecklades parallellt med politiska strömningar i samhället som på olika sätt syftade till att uppmärksamma och värna barn och ungas livsvillkor. Ett tydligt exempel är när FN:s konvention för barnets rättigheter antogs av FN:s generalförsamling 1989. Konvention blev det rättighetsdokument som flest medlemsstater undertecknade snabbast (Unicef, 1989). På så sätt kan barndomssociologins frågor förstås som sprungna ur en större rörelse med fokus på barn och barns livsvillkor (jfr Qvortrup, Corsaro & Honig, 2009). I Sverige utvecklades också en rad reformer som hade betydelse för att betrakta barn i termer av att vara egna individer med rättigheter, som exempelvis förbudet mot barnaga 1979 och reformen om allmän förskola, först för sexåringar år 1975 och för fyra- och femåringar 2003. Dessa reformer urskilde barnet som en egen aktör i relation till familjen.

Barns roll i forskningen och i fritidshemmet Gemensamt i den barndomssociologiska forskningen är intentionen att sätta barn och deras aktiviteter i fokus (James & Prout, 1990). Prout och James (1997) poängterar vikten av att rikta blicken på grupper med låg status som i stor utsträckning påverkas av beslut, men som ofta saknar medbestämmanderätt. Barn kan i allra högsta grad sägas vara en sådan grupp. Barndomssociologin är på så sätt besläktad med andra politiska och teoretiska strömningar under 1900-talets andra hälft, exempelvis kvinno- eller etnicitetsforskning som syftade till att synliggöra tidigare osynliggjorda grupper samt att synliggöra variationen av erfarenheter och förutsättningar inom dessa grupper. Inom barndomssociologin var det barn och unga som på olika sätt skulle 16

ges både plats och röster inom forskningen. Normbegreppet, det vill säga de oskrivna regler i samhället som vi har att förhålla oss till, blir på detta sätt relevant i relation till barndomssociologins utgångspunkter och detsamma som att bryta med att det är ”vuxna som alltid vet bäst”. Inom barndomssociologin uppvärderades barns egna perspektiv och sågs som betydelsefulla i att förstå olika typer av frågor. Barn kan förstås i termer av en så kallad minoritetsgrupp, då det sällan är från barn eller barndom som normaliteten i samhället skapas och förstås. Detta innebär att det finns ett behov av att synliggöra deras perspektiv och villkor. Utgångspunkten att synliggöra barns egna perspektiv ser vi också som ett betydelsefullt verktyg i den fritidspedagogiska praktiken. Även om elever ska ges inflytande i all skolverksamhet kan den i fritidshemmet ses som särskilt uttalad då undervisningen ska ta utgångspunkt i elevers behov och intressen (Skolverket, 2019). Denna formulering förutsätter att fritidshemslärare utvecklar kunskap om elevers individuella förutsättningar, intressen och behov. Fritidshemslärare kan ha en särskild viktig roll att hjälpa elever att skapa begriplighet i en komplex vardag och utveckla bärande relationer (Skolverket, 2011). I forskning där barn är deltagare problematiseras ofta metoder för att nå elevers perspektiv där olika typer av maktproblematiker uppmärksammas, exempelvis att barn strukturellt är underordnade vuxna. Dessa metoddiskussioner inom forskningen går i vissa delar att överföra till en pedagogisk praktik som också kräver medvetna förhållningssätt för att ta till vara barns perspektiv. Genom att vuxna har mer makt än barn behöver formerna för inflytande diskuteras. Detta görs längre fram i kapitlet. Att studera barn och barndom handlar därför både om att beakta barns aktörskap och strukturella villkor (Mayall, 1994). Det innebär ett dubbelt fokus där det är av betydelse att dels synliggöra barns kompetens och aktiva påverkan på samhället och på de sammanhang i vilka de ingår, dels betona strukturella Ett barndomssociologiskt perspektiv …

villkor och begränsningar för barn och unga, exempelvis den generella maktordning där barn är beroende av vuxna. Översatt till fritidshemmets praktik kan det handla om att barn på samma gång kan ses som kompetenta att ha inflytande över verksamheten samtidigt som barn själva sällan får bestämma om de ska vara eller inte vara i fritidshemmet då deras närvaro styrs av föräldrars omsorgsbehov.

Generation och livsfas James, Jenks och Prout (1998) beskriver två aspekter av barndom: dels barndomen som en period i förhållande till andra livsfaser och i relation till samhället, dels som barns upplevelser av barndomen. Som period och livsfas knyts barndom exempelvis till föreställningar om det normala för en viss ålder. Exempelvis talas om pojkars senare mognad i förhållande till flickors. Det finns också många förväntningar på hur barn förväntas bete sig. Många gånger samspelar ålder med andra kategorier i dessa förväntningar. På så vis uppkommer också olika kategorier inom barndomen som exempelvis småbarn, blyga barn eller bråkiga barn. Detta innebär att barn, barndom eller ålder inte har en naturlig mening eller innebörd. Vad barn, barndom eller ålder betyder eller hur vi förstår dem är något som skapas genom vårt språk och kultur. Utöver att ålder kan beskrivas som biologisk eller kronologisk är den också en individuell upplevelse av hur tid förflyter. Närvänen och Näsman (2007) beskriver ålder som strukturell då individens upplevelse av hur tiden förflyter återkopplar till å ena sidan den egna historien och å andra sidan till en social struktur som ger ålder en mening. Ålder blir på så sätt en slags institutionaliserad struktur som kan benämnas som livslopp mot vilken vi förstår och ger mening åt vad ålder är. Livsfaser fungerar på så sätt som mallar för att förstå och strukturera livet. Detta görs genom att relatera sig själv och varandra till 18

dessa faser och tiden i form av det förflutna, det nuvarande och det framtida. Samtidigt kan det enskilda barnet uppleva denna livsfas på olika sätt.

Inte en barndom En central utgångspunkt för barndomssociologin, liksom för denna bok, är att betona variationen i både de villkor som barn möter och variationen i hur olika individer upplever att vara barn. Det går inte att tala om barn som en enhetlig grupp eller om barndomen som en konstant eller enhetlig livsfas. Snarare behöver barn och barndom alltid ses i ljuset av tid och plats då förutsättningarna för att vara barn är i ständig förändring (t.ex. Christensen, 2003) exempelvis hur man historiskt har sett på barn i olika åldrar och vad som betraktats känneteckna en specifik fas i barndomen (Söderlind, Sköld & Malmberg, 2013). Detta utgår från en teoretisk förståelse om barn och barndom som socialt konstruerade. Från ett sådant perspektiv ses inte barndom som något universellt, utan som något relativt som hela tiden behöver förhållas till och är beroende av sitt sammanhang. Som komplement till detta perspektiv kan barndom också betraktas som struktur, vilket innebär att även om barndomen och dess förutsättningar varierar så kan barn ändå betraktas som en relativt homogen kategori i förhållande till andra kategorier i samhället exempelvis vuxna eller äldre. Barndom kan på ett vis betraktas som fast då den på något sätt förekommer som kategori över kultur- och tidsgränser (James, Jenks & Prout, 1998). När tankarna om barndom som socialt konstruerad fördes fram som tankegods på 1990-talet var detta utifrån flera aspekter revolutionerande. Det innebar ett brott mot tidigare dominerande synsätt på barndom som universell och förutbestämd. Även om synen på barndom som socialt konstruerad i dag vunnit stort

Ett barndomssociologiskt perspektiv …

genomslag innebär det inte att barn i exempelvis fritidshem och skola alltid bemöts utifrån en sådan barnsyn. Tvärtom är barn som grupp även i dag föremål för olika typer av mätningar, bedömningar och jämförelser, vilket är en central utgångspunkt inom utvecklingspsykologin. I fritidshemmet, liksom i övriga samhället, finns ofta en stark åldersnorm kring vad elever ska klara av i olika åldrar. Det är exempelvis vanligt att fritidshemsavdelningar skapas utifrån ålder, som fritidshem för förskoleklassen och fritidshem för äldre elever. Denna typ av indelningar följer då en åldersnorm att barns utveckling är likriktad och att barn utvecklas bäst eller har störst utbyte av att vara med barn i samma åldrar. Även synen på barns uppfostran har de senaste decennierna förändrats genomgripande, från att tidigare främst varit en familjelägenhet till att i dag vara ett samhälleligt ansvar, exempelvis genom att utbildnings- och omsorgsformer som fritidshem och förskola har etablerats och fått ökad betydelse. I dag tillbringar barn betydande tid i institutionella sammanhang som fritidshem, vilket betyder att fostran delas av fler aktörer samt att relationen mellan barn, familj och institution förändrats. Barns liv, uppfostran och utbildning har på så sätt blivit en angelägenhet för olika yrkesgrupper som exempelvis lärare i fritidshem. Det innebär att skolan blir en plats där olika yrkesgrupper har särskilda ansvar och kompetenser vilket kan innebära konkurrerens om vad barns tid ska fyllas med (Eilard, 2010). Trots att barndomen i större utsträckning har institutionaliserats innebär det inte att familjens roll försvagats. Snarare har dessa reformer ibland hjälpt till att hålla ihop svaga familjebildningar. Dock har familjens roll till viss del förändrats och familjen har fått andra funktioner (Eilard, 2010). Barns fritid har också i hög grad institutionaliserats, vilket fritidshemmet är ett exempel på. Qvortrup (1994) beskriver det i termer av den organiserade barndomen där det också finns krav

på att barns ska tid ska vara välplanerad och att de ska använda sin tid på nyttiga och produktiva sätt. Ovanstående beskrivningar av den västerländska barndomens förändring är något som har betydelse i förhållande till fritidshemmets uppdrag. Det gäller både i mötet med familjen och med barnet. I mötet med barn har även idéer om hur den goda barndomen ska levas betydelse. Denna typ av föreställningar är ofta oreflekterade och vi är inte alltid medvetna om vad vi anser eftersom vi tar det för självklart och rätt. Det kan också vara svårt att se att värderingar och normer förändras, vilket kan illustreras med införandet av förbudet mot aga i Sverige 1979. I dag är det en relativt liten del (6–10 %) av den vuxna befolkningen som anser att barnaga är en önskvärd barnuppfostringsmetod. Exemplet kan förleda oss att tro att det alltid har varit så. Den debatt som fördes decenniet innan agaförbudet infördes visar dock på andra attityder än i dag. På 1960-talet var en majoritet av den vuxna befolkningen i Sverige för aga, och det tog lång tid för agaförbudet att vinna gehör (jfr Söderlind, Sköld & Malmberg, 2013). Agaförbudet kan exemplifiera förskjutningar i synsätt på hur en god barndom ska levas och resultera i hur rådande värden och normer förändras. Föreställningar om hur den goda barndomen ska levas innefattar även mer vardagliga frågor som när barn ska gå och lägga sig, när och hur mycket godis de ska få och hur mycket skärmtid de ska ha. Detta råder det ofta olika uppfattningar om. Olika föreställningar om barndom och den goda barndomen inverkar också på fritidshemmets verksamhet. Det visar sig inte minst i hur olika värden har skrivits fram i styrdokument för fritidshem (Rohlin, 2012). Det får också betydelse för hur olika aktiviteter iscensätts i fritidshemmet och kan bygga på vad vuxna anser vara värdefullt för barn att göra.