Innehรฅllets didaktik i fรถrskolan Camilla Bjรถrklund & Ingrid Pramling Samuelsson (red.)
Innehรฅllets didaktik i fรถrskolan Camilla Bjรถrklund & Ingrid Pramling Samuelsson (red.)
Liber
Innehåll Förord ........................................................................................................................7 Inledning – grundläggande begrepp och synsätt ............................................10 Innehållsorientering i förskolan ...........................................................................................13 Lärarens kunskaper styr riktningen i undervisningen....................................................14 Ämnesdidaktik på förskolans villkor ...................................................................................15 Undervisning också för de yngsta .......................................................................................16 Ämne och innehåll och lärandeobjekt ..............................................................................18
DEL 1. Didaktik i förskolan .................................................................................. 21 Kapitel 1. Att peka ut något för någon ...............................................................22 Kapitel 2. Innehållsorientering i förskolan ........................................................28 Lek och undervisning på barnens villkor...........................................................................30 Innehållsorienterad didaktik för förskolan grundad i empirisk forskning.................32
DEL 2. Språk och kommunikation ..................................................................... 35 Kapitel 3. Att skapa förutsättningar för barns lärande av symbolers kommunikativa funktioner ..........................................................36 Små barns symbolförståelse – ett möjligt lärandeobjekt .............................................36 Att stötta barns symbolförståelse genom lekresponsiv undervisning ......................41 Sammanfattning......................................................................................................................43
Kapitel 4. Att öppna upp nya rum för språkande ..............................................44 Språkdidaktik i förskolan .......................................................................................................44 Språk som mål för lärande ....................................................................................................45 Språklig mångfald i förskolan...............................................................................................46 Språkande som pedagogiskt innehåll ...............................................................................47 Olika syn på språk – olika undervisning ............................................................................48 Undervisning mot att utveckla aktiv flerspråkighet .......................................................49 Lek med göra-ord ....................................................................................................................50 Sammanfattning......................................................................................................................51
3
DEL 3. Matematik, teknik och naturvetenskap ............................................. 53 Kapitel 5. Veckodagar i cirkel och på rad ............................................................54 Tid i vetenskap och vardag ..................................................................................................54 Kalendern i samlingen ...........................................................................................................55 Barns uppfattning av tid ........................................................................................................55 Vad är tid? ..................................................................................................................................56 Upprepningar, intervaller och övergångar .......................................................................58 Lika men ändå olika dagar ....................................................................................................59 Sammanfattning......................................................................................................................61
Kapitel 6. Att undervisa naturvetenskap i förskolan .......................................63 Val av innehåll ..........................................................................................................................63 Några didaktiska utgångspunkter.......................................................................................69 Betydelsen av att dela uppmärksamhetsriktning ...........................................................70 Frågornas betydelse ...............................................................................................................71 Läraren och kompetensen ....................................................................................................72 Sammanfattning......................................................................................................................73
Kapitel 7. Vi bygger en farkost till Smutt! ..........................................................74 Vad menas med teknisk kunskap? ......................................................................................74 Teknik i förskolan .....................................................................................................................75 Möjligheter till tekniklärande ...............................................................................................78 Att organisera för teknikundervisning ...............................................................................79 Sammanfattning......................................................................................................................81 Kapitel 8. ”Vi bestämmer att streck betyder paus” – matematik och programmering i förskolan ...................................................................................82 Digitala verktyg och datalogiskt tänkande .......................................................................82 Datalogiskt tänkande och problemlösning ......................................................................84 Representationer och spatialt tänkande ...........................................................................85 Programmering........................................................................................................................86 Programmering som mönster ..............................................................................................88 Förskolläraren i en digitaliserad förskola ...........................................................................89 Sammanfattning......................................................................................................................90
4
INNEHÅLL
DEl 4. Estetik och rörelse ..................................................................................... 91 Kapitel 9. ”Och sen blev hela världen full av hästar” – textilt skapande som målorienterad slöjdverksamhet .................................................................92 Textilt skapande i förskolan ..................................................................................................92 Att arbeta målorienterat med textilt skapande ...............................................................93 Lärande om och i ....................................................................................................................94 Lärande med och genom .....................................................................................................95 Marionetthästarna ..................................................................................................................95 Förskollärare skapar förutsättningar för textilt skapande .............................................97 Sammanfattning......................................................................................................................98
Kapitel 10. ”Det låter som …” – musik som innehåll för lärande .............. 100 Musiklärande i förskolan......................................................................................................100 En musiksamling i förskolan ...............................................................................................101 Hur lär sig barn musik?.........................................................................................................104 Vad innebär det att undervisa i musik?............................................................................106 Sammanfattning....................................................................................................................107
Kapitel 11. Hoppa upp och hoppa ner – rörelsemedveten undervisning .. 108 Hoppa som lärandeobjekt ..................................................................................................108 Rörelse i spontana och planerade aktiviteter .................................................................109 Variera utförandet av motoriska färdigheter .................................................................111 Mångsidiga rörelsemiljöer .................................................................................................113 Sammanfattning....................................................................................................................115
DEL 5. Kultur, demokrati och samhällets mångfald ................................. 117 Kapitel 12. Olikheter som tillgång – kultur, mångkultur eller interkultur ........................................................................................................... 118 Om kultur.................................................................................................................................118 Kultur och kvalitet .................................................................................................................119 Om att konkretisera komplicerade begrepp i förskolans verksamhet .....................120 Didaktik och parallella lärprocesser ..................................................................................125 Sammanfattning....................................................................................................................126
Kapitel 13. ”Jag är ju också här” – om delaktighet och inflytande i förskolan ur ett didaktiskt perspektiv ............................................................................... 127 Förskolans demokratiska uppdrag....................................................................................127 Att bli sedd och hörd – förutsättningar för delaktighet och inflytande ..................129 Sammanfattning....................................................................................................................133
INNEHÅLL
5
DEL 6. Att integrera innehållsliga delar till en meningsfull helhet ............................................................................................. 135 Kapitel 14. Det klassiska temaarbetet – i ett didaktiskt ljus ...................... 136 Hållbar utveckling .................................................................................................................137 Tolkningar av tillgång och behov ......................................................................................141 Vad kan vi lära oss från temaarbetet?...............................................................................144 Sammanfattning....................................................................................................................145 Referenser ...............................................................................................................................146 Bokens författare ..................................................................................................................155
6
INNEHÅLL
Förord Ference Marton
”Allt som kan sägas kan sägas klart”, fastslog den store filosofen Ludvig Wittgenstein. Ingen kan anklaga författarna av denna bok för att inte uttrycka sig tillräckligt klart. Det som de säger, säger de väldigt klart. Likväl må flera av bokens läsare ifrågasätta vad de säger. Själv tycker jag att det är en modig och hoppingivande bok som ifrågasätter förgivettagna ”sanningar” om hur åren i förskolan kan bidra till barnens lycka och utveckling. Vad den handlar om är hur vi kan hjälpa barnen att lära sig att se och erfara en rikare och mer gripbar värld. Låt mig försöka peka ut vad jag ser som några av huvudbudskapen i boken. 1. Inte sällan hävdas att bara den lärande själv kan lära. Visserligen är det sant att ingen kan lära något å någon annans vägnar, men det ankommer på de vuxna att göra det möjligt för barnen att lära sig sådant som det är nödvändigt att lära. Barn kan omöjligen lära sig vad de aldrig träffat på och inte heller kan de själva bestämma vad som är nödvändigt att lära sig. Vad barnen ska lära sig är inte den enda, men en av de viktigaste utgångspunkterna för arbetet i förskolan. 2. I vilken utsträckning barnen lär sig bemästra situationer, tillägnar sig olika färdigheter och blir bra på att upptäcka skillnader och likheter, beror på hur barnen ser, erfar och uppfattar situationer, hur de tillägnar sig färdigheter, vad som är skilt och vad som är likt. Det gäller alltså att hjälpa barnen att utveckla förmågor att se, erfara och uppfatta. För att åstadkomma detta måste barnen handskas med sådant som de ska lära sig att se och erfara. Ingen kan lära sig att skilja på två saker utan att ha sett båda. 3. Det som barnen lär sig att se och erfara är lärandets innehåll (t.ex. ”Hur gammal är du om 3 år?”, ”Kan du rita en triangel?” och ”Kan man säga att Tomten bor på den stora tomten?”). För att hjälpa barnen att tillägna sig ett bestämt innehåll måste läraren finna ett pedagogiskt kraftfullt sätt att arbeta just med det innehållet. 4. När det gäller frågan om hur vi hjälper barn att lära i skolan eller i förskolan diskuteras oftast skillnader mellan olika sätt att organisera lä-
7
randet: att arbeta i par, i grupp, temaorganiserat, i projekt med mera. Och olika arrangemang har naturligtvis olika för- och nackdelar och passar olika bra i olika pedagogiska sammanhang, men inget av dem är bättre eller bäst, utan det som spelar roll är hur lärandets innehåll representeras och behandlas. 5. För varje specifikt mål som har att göra med ett specifikt innehåll finns det i mitt sätt att se vissa nödvändiga aspekter som barnen måste lära sig att urskilja. Exempelvis måste de notera att samma siffra (4 t.ex.) står för både mängd (4 saker) och plats i ordning (den fjärde saken). 6. För att kunna hjälpa barnen att göra ett visst bestämt innehåll till sitt behöver läraren veta vilka aspekter av detta innehåll som barnen måste lära sig att urskilja, samt ta reda på vilka av dessa aspekter som barnen ännu inte har urskilt – vad är det barnen ännu inte fått syn på? Nödvändiga men ännu inte urskilda aspekter utgör då lärandets nycklar vad det aktuella innehållet, och de aktuella barnen, beträffar. Jag har försökt sammanfatta i sex punkter vad jag ser som några centrala principer som mer eller mindre återkommer i de olika kapitlen och jag påstår att om dessa principer följs kommer läraren finna lärandets nycklar (som är olika för olika innehåll och i viss utsträckning kan vara olika för olika barn). Ovan påstod jag också att boken har vissa mycket klara poänger som förmodligen inte alla läsare kommer att hålla med om. Men samtidigt antar jag att alla pedagoger vill ha tillgång till lärandets nycklar? Men de kan känna tveksamhet inför en alltför stark betoning på undervisning. Ska inte förskolan vara mer en plats för lek än för undervisning, följt av frågan om förskolan är rätt plats för didaktik, ämnen, ämnesdidaktik, matematik, teknik, naturvetenskap, programmering, datalogi, musikens puls, rytm, klangfärg, tonhöjd med mera? (Allt detta förekommer i denna bok.) En sådan uppräkning kan framstå som inte så lite provokativ. Det fantastiska med denna bok är dock att det till synes provokativa inte framstår provokativt alls när vi ser i de olika exemplen i boken hur vår omvärlds olika aspekter – matematiska, naturvetenskapliga, tekniska, estetiska, samhälleliga och etiska – aktualiseras, pekas ut av läraren och urskiljs av barnen i olika former av lek. Vad vi har att göra med i de olika händelser och aktiviteter som beskrivs i denna bok är att lärarna gör helhjärtade försök att frammana kraftfulla vetenskapliga idéer som många – men långt ifrån alla – barn kommer på av sig själva, och därmed blir det möjligt för
8
FÖRORD
alla barn att urskilja dem i sin lek. Vad vi ser i de olika exemplen är just vad den ena av bokens redaktörer i titeln på en av sina böcker kallade ”lekande lärande barn”. Floda i februari 2020 Ference Marton Professor emeritus
FÖRORD
9
Inledning – grundläggande begrepp och synsätt Camilla Björklund & Ingrid Pramling Samuelsson
Barnen på avdelningen Svalan går till en skogsglänta i närheten av förskolan. Under veckoslutet har det regnat och en liten bäck har fyllts med vatten som porlar och blänker i solskenet. Nils berättar: ”Igår regnade det, det var som molnen grät.” Minna fortsätter: ”Idag skrattar vattnet när det hoppar på stenarna i bäcken.” Och hon börjar hoppa och dansa längs stigen intill bäcken. Eirik funderar på hur hans bästa kompis Johan, som inte är på förskolan den dagen, ska få ta del av den härliga skogsutfärden. ”Vi kan göra en bok, säger han. ”Ja, en bok om grodynglen i dammen!” utbrister Eyra.
En härlig vårutflykt ger upphov till nyfikna frågor, undersökningar och inspiration som tar olika och ofta oväntade riktningar – i en lek, en dans, en bokidé, en poetisk metafor eller ett naturvetenskapligt undersökande. Här ligger hjärtat i förskolans didaktik: barnens nyfikenhet, intressen och att dela erfarenheter av sin omvärld med andra. Det är utifrån detta vi vill rikta fokus mot det didaktiska arbete som görs i förskolan, och särskilt hur olika innehåll behandlas i undervisning. En vårutflykt i skogsgläntan, med vatten som porlar i bäcken och grodyngel i dammen, kan vara ett inslag i förskolans verksamhet som många känner igen och som brukar ge upphov till nyfikna frågor och olika undersökningar. Och sådana undersökande inslag i vardagen antas ofta öppna för möjligheter till lärande. I vilken utsträckning dessa möjligheter verkligen blir lärandetillfällen menar vi däremot hänger ihop med om förskolläraren tillsammans med barnen förmår fånga upp vilka innehåll som lyfts fram, samt om förskolläraren ser vad barnen behöver få syn på mer specifikt för att vidga sin förståelse för innehållet ifråga. Naturligtvis lär sig barn mycket genom de erfarenheter de gör på egen hand och tillsammans med andra barn, spontant, men förskolan har ett uppdrag att
10
undervisa och det är undervisningen och undervisningens innehåll och iscensättande som står i blickpunkten i denna bok. Med undervisning menar vi här ett målorienterat handlande i syfte att utveckla kunnande eller färdigheter hos barnen. Mycket av förskolans undervisning, vilket här utgår från Skollagens och läroplanens definition som målorienterade processer (Skolverket 2018), sker i spontana situationer, som en utflykt till bäcken i skogen. Där stöttar förskolläraren barnen i utforskandet genom att bidra med frågor som riktar uppmärksamhet mot något nytt eller något som är väldigt centralt för att förstå det man undersöker och upplever, eller genom att knyta samman olika idéer och synliggöra samband som annars kan vara svåra att få syn på. Undervisningen avser därmed att förändra eller utvidga barns förståelse, öka deras repertoar av att se något, eller att skilja ut något specifikt och generellt. Skogsutflykten är ett bra exempel på hur många ämnesområden, och möjligheter att urskilja något flätas samman i en och samma aktivitet. Det är också detta som är så karakteristiskt för svensk och nordisk förskola. Ämnen är inte schemalagda men ständigt närvarande. Vissa lyfts fram i förgrunden för att det faller sig naturligt i ett visst sammanhang eller av barn (och vuxna) med särskilt intresse för ett visst innehåll. Den som är intresserad av dans och rörelse blir oftare inspirerad att röra på sig, på samma sätt som den som är intresserad av djur och småkryp oftare upptäcker grodyngel och vattenloppor och vill veta mer om dem. Ett innehåll som man riktar sin uppmärksamhet mot, såsom vattnets rörelse i bäcken eller grodynglen, kan betraktas och undersökas utifrån olika fokus som kan knytas till olika ämnesområden. När Nils berättar att ”igår regnade det, det var som molnen grät” och Minna tar vid med ”idag skrattar vattnet när det hoppar på stenarna i bäcken”, och medan de börjar dansa på stigen längs bäcken skapar de metaforer för känslotillstånd. Både språkligt och kroppsligt uttrycker de hur de upplever regn och vatten. Det som framträder kan då sägas vara en estetisk dimension. Eirik funderar däremot på hur hans bästa kompis Johan ska få ta del av den härliga skogsutfärden och föreslår: ”Vi kan göra en bok.” Att kommunicera upplevelser så att andra kan ta del av dem såsom Eirik föreslår, kan i sin tur ha både litterära och estetiska utgångspunkter – hur ska ett budskap förmedlas och vad är det man vill förmedla till kompisen som inte var med på utflykten? Eirik kanske vill dela med sig av hur vattnet glittrar som diamanter i solskenet och tänker sig en berättelse eller illustration om det, medan Eyra, som utbrister ”Ja, en bok om grodynglen i dammen!”, för tankarna till berättande som i sin tur kan vara både faktabaserat och fiktivt. Grodyngel, regn och vatten i bäcken
I N L E D N I N G G R U N D L Ä G G A N D E B E G R E P P O C H S Y N S ÄT T
11
kan föra tankarna till kretslopp och en ekologisk dimension med naturvetenskapliga förtecken, lika väl som en litterär och berättande dimension av hur grodynglens tänkta liv och lek ser ut i en antropomorfistisk gestaltning, där ynglen ges mänskliga egenskaper och motiv. Det vi ser i skogsutflykten är en öppning för många olika lärandeobjekt, det vill säga beroende på vad som lyfts fram i förgrunden till betraktelse, och beroende på barnens kunskaper och intentioner behöver vissa färdigheter och kunskaper utvecklas för att man ska kunna fördjupa och ytterligare berika upplevelsen och undersökandet. Den färdighet, kunskap eller förmåga som barnets undersökande och kommunicerande riktar sig mot är alltså det som vi kallar lärandeobjekt. Berättande kan till exempel bli ett innehåll i sig och lärandeobjektet kan vara hur en berättelse skapas som ett narrativ med förgrundsgestalter, händelseförlopp, vändningar i berättelsen och upplösning till ett avslut. Men lärandeobjektet kan lika gärna vara att förstå grodynglens tillväxtcykel. För att undervisa i ett sådant sammanhang som exemplet med skogsutflykten behöver förskolläraren ha kunskap om till exempel litteracitet (begrepp för läsande och skrivande) och berättande, men kanske också om grodor och ekologiska kretslopp, det vill säga olika ämneskunskaper. Lika viktigt är också didaktiska kunskaper om hur ett visst lärandeobjekt kan göras begripligt för barnen, till exempel hur man undersöker och dokumenterar en process (grodynglens tillväxt) som sträcker sig över en längre tid. Kunskaperna är en förutsättning för att förskolläraren ska kunna stötta barnen i de initiativ de tar och att veta vilka färdigheter och förmågor barnen behöver utveckla för att genomföra sina idéer och projekt. Förskollärarens kunnande spelar därför roll för vad undervisningen riktas mot och hur frågor, nya aspekter eller samband lyfts fram på lämpligt sätt för just de barn som deltar här och nu. Det är detta vi menar med innehållets didaktik för förskolan, och som är viktigt att synliggöra och problematisera för att förskolan ska kunna uppfylla sina pedagogiska mål så som de formuleras i läroplan och styrdokument. Tidiga studier inom forskargruppen vid Göteborgs universitet visade på att förskollärare och barn ofta hade olika perspektiv på vad man lärde sig i praktiken, något som blev uppenbart när man gjorde barns respektive lärares subjektiva världar synliga på det man gjorde i förskolan (Pramling 1983). Förskollärarens intention med en viss aktivitet blev för barnen aktiviteten i sig, såsom när man undervisade barn om temperatur genom att tillverka termometrar och barnen sa att de lärt sig ”göra termometrar”. Nyare rapporter och avhandlingar visar också att förskolan dras med en göra-kultur, vilket kan begränsa möjligheterna att ta tillvara de processer som pågår i förskolan och som kommer fram genom barnens frågor. Ett
12
I N L E D N I N G G R U N D L ÄG G A N D E B E G R E P P O C H S Y N S ÄT T
tydligare fokus på innehållet innebär då att man lyfter blicken ovanför själva aktiviteterna och görandet och i stället ser vilket lärande förskolan erbjuder barnen.
Innehållsorientering i förskolan Förskolan fick sin första läroplan 1998 (Utbildningsdepartementet 1998) – en läroplan som nu har reviderats sex gånger, med mindre eller större förändringar. Ett framträdande spår i förändringen är ett tydligare utpekande av olika ämnesområden. Varje område i sig omfattas av ett stort antal lärandeobjekt, det vill säga begrepp, principer och idéer som utgör grund för att utveckla och fördjupa förståelse och färdigheter som relaterar till specifika områden, såsom matematik eller språk – även om det i förskolans kontext kan ta sig andra uttryck än inom skolans ämnesområden. Likväl utgör dessa aspekter av det som så småningom blir ämnen i skolan. Det är arbetandet runt detta som vi här kommer att benämna som innehållets didaktik. Poängen med denna bok är inte att säga att det är alla dessa begrepp och principer inom alla ämnen som man systematiskt ska pricka av att man arbetat med. I stället vill vi bidra till att förskollärare får redskap som kan användas till att de utvecklar en didaktisk kompetens kring olika innehåll. Som förskollärare måste man ha kunskap om vad som utgör grunden för att utveckla ett visst kunnande hos barn för att veta vad och hur man ska arbeta didaktiskt. Förskolan behöver därför sin form av ämnesdidaktik. Det som står på spel är barns möjligheter att få utveckla sina förmågor och färdigheter till sin fulla potential med stöd av förskollärare som dels ser lärandemöjligheterna när de uppstår, dels kan planera för att utmana förgivettaganden och därmed vidga barns erfarenheter och repertoar av färdigheter.
I N L E D N I N G G R U N D L Ä G G A N D E B E G R E P P O C H S Y N S ÄT T
13
Lärarens kunskaper styr riktningen i undervisningen Ett tydligt exempel ges av Anna Backman (2018) i hennes studie av boksamtal om skugga i förskolan, där skugga är det gemensamma innehållet i flera bilderböcker men där det visar sig att böckerna illustrerar innebörden av skugga på väldigt olika sätt: som ett naturvetenskapligt fenomen men också med en estetisk och existentiell dimension. Barnen i studien är uppenbart intresserade av att undersöka skuggor och förstå deras roll i berättelserna, men hur det fångas upp, undersöks, tolkas och utvecklas varierar i hög grad. Skugga är ett bra exempel på ett sådant vardagligt fenomen som barn och förskollärare stöter på och kan undersöka både spontant och planerat, men vilken dimension av skugga som görs till objekt för undersökning och lärande beror i hög grad på de kunskaper förskolläraren har om skugga, det vill säga om det som undersöks är den naturvetenskapliga, estetiska eller den existentiella innebörden av skugga. Ju mer kunskap förskolläraren har om till exempel den naturvetenskapliga förklaringen av vad skugga är, desto mer sannolikt är det att läraren fångar upp ljusfenomenet under en vårdag när solstrålarna letar sig mellan trädgrenarna och bildar asymmetriska mönster på marken. Har förskolläraren fördjupade kunskaper i bild och form öppnar det för fördjupande sätt att undersöka och skapa möjligheter att förstå symmetrier, mönster och att utforska skuggor som ett uttryckssätt. I en del böcker och sceniska gestaltningar används skugga som uttryck för det farliga, det okända och till och med döden, vilket är en helt annan dimension av skugga som kräver annan förståelse för att upplevas som ett uttryck i till exempel en teaterpjäs. Kunskaper i olika ämnen kan alltså få betydelse för vad förskolläraren ”ser” i barns spontana upptäckter och uttryck: ”Titta, en sån lång skugga”, ”Det ser ut som vingar” eller ”Akta dig så inte skuggan tar dig”. Det får också betydelse för vad läraren tar fasta på och därmed riktar barns uppmärksamhet mot, det vill säga mot avsaknaden av ljus i en naturvetenskaplig mening eller skapande av form med hjälp av ljus som ett estetiskt uttryck, alternativt dramaturgiskt använder skugga för att illustrera något främmande och farligt. Didaktiken gör sig gällande i förskollärarens val av arbetssätt och hur barns uppmärksamhet mest ändamålsenligt riktas mot ett innehåll. Utan ämneskunskaper är det svårt att fördjupa och vidga barns intressen, och utan didaktisk kunskap riskerar ett målorienterat meningsskapande att utebli. Varje erfarande bidrar till lärande och utveckling hos barnet, men undervisningens riktning sammanfaller inte alltid med vad barnet fak-
14
I N L E D N I N G G R U N D L ÄG G A N D E B E G R E P P O C H S Y N S ÄT T
tiskt lär sig av att ha deltagit i undervisningen. Trots detta, har förskolan ett pedagogiskt uppdrag, som till sin natur är normativt, det vill säga det finns en målorienterad tanke som grund för den undervisning som genomförs. Utvärdering av undervisningen är därför betydelsefull, inte för att kontrollera vad barnen lärt sig, utan för att få syn på vad verksamheten gjort möjligt för barn att erfara och lära genom undervisningen.
Ämnesdidaktik på förskolans villkor För att undervisa om något, måste alltså den som undervisar ha kunskaper om det som undervisas (vad innebär det att lära sig och begripa något specifikt) och kunskaper om hur lärandet kan stöttas på ett sätt som är responsivt för barns initiativ och verksamheter, det vill säga som är lyssnande, inkännande och inte minst svarar på barns olika uttryck. Ämnesdidaktik är därför en nödvändighet i förskolan, men sällan omtalad i den termen. En starkt bidragande orsak är antagligen att ämnen lätt förknippas med lektionsscheman i skolan där man koncentrerar sig på ett mycket avgränsat innehåll under en viss tid på dagen. Men betraktar vi ämnesdidaktik som en lära om hur innehåll sett inom ett visst kunskapsområde kan göras begripligt, spelar det ingen roll när på dagen något undersöks eller hur länge eller i vilken ålder barnen är. Det som spelar roll är att tolka hur barnen ifråga uppfattar ett innehåll och vidga den förståelsen både på djupet och på bredden. När vi pratar om ämnesdidaktik och förskolans didaktik behöver ”ämnen” inte nödvändigtvis direkt knyta an till traditionella discipliner, till exempel de naturvetenskapliga, utan kan ses i förskolans verksamhet som mer öppet och överskridande men fortfarande som sammanhållna kunskapsområden. Hållbar utveckling är till exempel inte en traditionell disciplin eller ett vetenskapligt ämne utan är mångdisciplinärt och förutsätter att den lärare som undervisar i hållbar utveckling har kunskaper om de olika aspekter som det omfattar (social, ekologisk och ekonomisk dimension), som i sig har inslag av flera vetenskapliga discipliner. Många fenomen som är betydelsefulla att utveckla kunnande om och som görs till innehåll i förskolan är av den här karaktären. Det för med sig att endast insikter om den ekologiska dimensionen av hållbar utveckling inte är tillräcklig – alla dimensionerna är nära förbundna med varandra och utgör tillsammans nödvändiga aspekter att få syn på. Som i exemplet med skugga, där fördjupningen kan bestå i att bli alltmer bekant med hur ljusfenomenet ter sig beroende på ljuskällans position, samtidigt som det kan
I N L E D N I N G G R U N D L Ä G G A N D E B E G R E P P O C H S Y N S ÄT T
15
finnas ett värde i att vidga förståelsen för att skugga används som estetiskt uttryck men också med en existentiell innebörd, till exempel i berättelser där de naturvetenskapliga principerna för ljus och skugga sätts ur spel. Samtidigt för kunskaper om egenskaper hos ljusfenomenet skugga med sig större möjligheter att själv skapa och använda sig av skugga som estetiskt uttryck.
Undervisning också för de yngsta Vad kan då vara innehåll och lärandeobjekt när det gäller de yngsta barnen? Om man studerar små barns spontana agerande i förskolan som till exempel Athey (1990) har gjort, konstaterar hon att de periodvis är fokuserade på olika begrepp. Dessa begrepp bidrar till att barns tänkande utvecklas genom att barnet i aktivt utforskande upptäcker begrepps innebörd och nyanser. Ett innehåll som hon pekar ut är att barn är intresserade av vertikala mönster, som upp-och-ner. Det kan innebära att barnet vill gå uppför och nerför en trappa upprepade gånger, kanske 100-tals gånger, eller klättra upp på rutschkanan och åka ner, gång på gång. Barn kan periodvis vara inriktade mot cirkulära mönster som bollar och platta runda föremål eller ”dynamiskt cirkulära” mönster och engagerar sig då i att pröva hur det cirkulära erfars när de snurrar på olika föremål och skapar rörelsemönster. Ytterligare begrepp som Athey lyfter fram är raka och ”dynamiskt vertikala” linjer, som jämförelser av längd, höjddimensioner och symmetrier. Barnet kan exempelvis bli intresserat av en måttstock, och då mäts allt som finns i närheten. Ännu ett innehåll som känns igen av Athey och säkerligen av de flesta som umgåtts med små barn är ”sätta in och ta ut något”, det vill säga när barn väljer ut och sätter in föremål i något, något som ju görs i enklare pussel där figurer ska sättas i ett figursågat hål. Ett mycket konkret exempel på detta är när Elton fick ett tåg med vagnar som låg väl förpackat i plast med fördjupningar formade efter tåget. I över en timme höll han på att trycka ut och sätta tillbaka tåget och vagnarna i plastfodralet, och för honom var det viktigt att spara detta fodral, och inte kasta det, så han kunde göra om denna process vid ett senare tillfälle. Om man umgås med små barn i hemmiljöer blir denna typ av innehåll kanske mer synligt än i förskolans miljö. Ett barn kan hålla på att stänga en dörr och vill att man ska knacka och öppna, gång på gång, och barnet blir lika glad varje gång man öppnar. Eller att barnet klättrar upp någonstans och hoppar ner gång på gång. Dessa begrepp och många fler av denna begreppstyp som Athey pekar ut att hon har observerat, säger
16
I N L E D N I N G G R U N D L ÄG G A N D E B E G R E P P O C H S Y N S ÄT T
Innehållets didaktik i förskolan ISBN 978-91-47-13983-5 © 2020 Camilla Björklund, Ingrid Pramling Samuelsson och Liber AB Förläggare: Mattias Nykvist Redaktör och projektledare: Cecilia Björk Tengå Omslag och formgivning: Fredrik Elvander Illustration till omslag: Anders Westerberg Foton s. 140: Shutterstock Första upplagan 1 Repro: Exakta AB, Malmö Tryck: People Printing, Kina 2020
Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner och universitet. Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material.Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuscopyright.se. Liber AB, 113 98 Stockholm Kundservice tfn 08-690 90 00 kundservice.liber@liber.se www.liber.se
Innehållets didaktik i förskolan ger förskollärare verktyg och stöd att utveckla sin ämnesdidaktiska kompetens. Boken tar avstamp i barnens nyfikenhet, intressen och vilja att dela sina erfarenheter med andra och binder samman läroplanens intentioner med den pedagogiska verksamheten på förskolan. Här finns en rad konkreta lärandeobjekt där bland annat matematiska, naturvetenskapliga, estetiska, tekniska, samhälleliga och etiska aspekter vävs samman med olika former av lek. Det handlar således om att hjälpa barnen att utveckla förmågor som att se, uppfatta och erfara sin omvärld. Teoretiska resonemang kopplade till praktiska tillämpningar i barngruppen gör denna bok till en ”didaktisk idébank” för förskollärarstudenter och verksamma inom förskolan.
Ingrid Pramling Samuelsson är senior professor i förskolepedagogik vid Göteborgs universitet. Camilla Björklund är professor i pedagogik vid Göteborgs universitet. Medförfattare är Eva Ahlskog-Björkman, Rauni Karlsson, Marina Lundkvist, Maria Magnusson, Hanna Palmér, Mikaela Svanbäck-Laaksonen, Kristina Thorshag, Susanne Thulin, Cecilia Wallerstedt och Annika Åkerblom.
Best.nr 47-13983-5 Tryck.nr 47-13983-5