janeth leksell Margret lepp
Bokens alla författare har mÄngÄrig erfarenhet av att arbeta med och forska om olika utbildnings- och kompetensfrÄgor för studenter och personal verksamma inom hÀlso- och sjukvÄrden samt för patienter.
Sjuksköterskans kÀrnkompetenser
SJUKSKĂTERSKANS KĂRNKOMPETENSER riktar sig till alla som söker kunskap om vad sjuksköterskans profession och kompetens innebĂ€r i gĂ„r, i dag och i morgon. Boken beskriver de sex kĂ€rnkompetenser som ingĂ„r i Svensk sjuksköterskeförenings strategi för utbildningsfrĂ„gor. Dessa kĂ€rnkompetenser Ă€r: personcentrerad vĂ„rd, samverkan i team, evidensbaserad vĂ„rd, förbĂ€ttringskunskap för kvalitetsutveckling, sĂ€ker vĂ„rd och information. Boken inleds med ett kapitel om begreppet kompetens och följs av kapitel om sjuksköterskeprofessionen och sjuksköterskan som omvĂ„rdnadsexpert. DĂ€refter följer kapitel om de sex kĂ€rnkompetenserna. Ett kapitel ger dessutom röst Ă„t innebörden av att vara patient. Avslutningsvis följer ett kapitel om framtiden med dess förĂ€ndringar, pĂ„gĂ„ende eller förvĂ€ntade, som fĂ„r konsekvenser för hĂ€lso- och sjukvĂ„rden och dĂ€rmed Ă€ven för sjuksköterskans roll och funktion. I denna nya upplaga har ett flertal kapitel genomgĂ„tt en omfattande revidering och ett nytt kapitel om Magnetmodellen har tillkommit. Författarna vill inspirera, problematisera och söka svar pĂ„ vad sjuksköterskans profession och kompetens innebĂ€r, med avsikten att bidra till en kvalitativt god vĂ„rd inom hĂ€lso- och sjukvĂ„rd. I första hand Ă€r boken avsedd som kurslitteratur för sjuksköterskestudenter pĂ„ grundlĂ€ggande nivĂ„. Men Ă€ven studenter pĂ„ avancerad nivĂ„ och kliniskt verksamma sjuksköterskor och andra inom hĂ€lso- och sjukvĂ„rden kan ha nytta av boken.
Sjuksköterskans kÀrnkompetenser janeth leksell & Margret lepp (red.)
PERSONCENTRERAD VĂ RD SAMVERKAN I TEAM EVIDENSBASERAD VĂ RD FĂRBĂTTRINGSKUNSKAP SĂKER VĂ RD
Bokens huvudredaktörer Ă€r: JANETH LEKSELL, leg. sjuksköterska, med. dr och docent vid Högskolan Dalarna och Uppsala universitet. Hennes forskningsomrĂ„de Ă€r diabetesvĂ„rdforskning, sjuksköterskans akademiska utveckling och patientutbildning. MARGRET LEPP, leg. sjuksköterska, fil. dr och professor vid Institutionen för vĂ„rdvetenskap och hĂ€lsa, Sahlgrenska akademin, Göteborgs universitet och HĂžgskolen i Ăstfold, Halden, Norge. Hennes forskningsomrĂ„de Ă€r lĂ€rande med dramapedagogik, handledning, professionell kompetensutveckling, internationalisering och konflikthantering.
INFORMATIK FRAMTIDEN
Best.nr 47-12802-0 Tryck.nr 47-12802-0
andra upplagan
ISBN 978-91-47-12802-0 © 2019 Janeth Leksell, Margret Lepp och Liber AB FörlĂ€ggare: Kristina Iritz Hedberg Projektledare: Christina Brynolfsson Redaktör: Elisabeth Ă man Formgivning och omslag: Nette Lövgren Design Ombrytning och repro: Integra Software Services, Indien Illustrationer: Jonny Hallberg Produktionsledare: JĂŒrgen Borchert Andra upplagan 1
Tryck: People Printing, Kina, 2019
Kopieringsförbud Detta verk Ă€r skyddat av upphovsrĂ€ttslagen. Kopiering, Âutöver ÂlĂ€rares och elevers begrĂ€nsade rĂ€tt att kopiera för Âundervisningsbruk enligt BONUS-avtal, Ă€r förbjuden. ÂBONUS-avtal tecknas mellan upphovsrĂ€ttsorganisationer och huvudman för utbildningsanÂordnare, t.ex. kommuner och universitet. IntrĂ„ng i upphovsmannens rĂ€ttigheter enligt upphovsrĂ€tts lagen kan medföra straff (böter eller fĂ€ngelse), skadestĂ„nd och beslag/förstöring av olovligt framstĂ€llt material. SĂ„vĂ€l analog som Âdigital kopiering regleras i BONUS-avtalet. LĂ€s mer pĂ„ www.bonuscopyright.se.
Liber AB, 113 98 Stockholm Kundservice tfn 08-690 90 00 Kundservice.liber@liber.se www.liber.se
InnehĂ„ll Författarpresentationerâ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Kapitel 1. Kompetens, kunskap och lĂ€rande. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Carina FurĂ„ker och Agneta Nilsson
Kapitel 2. Sjuksköterskeprofessionen â en tillbakablick pĂ„ kompetens och kunskapskrav. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Sonia Bentling
Kapitel 3. FrÄn lÀkarens assistent till omvÄrdnadsexpert.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Helena Rehn
Kapitel 4. Personcenterad omvÄrdnad.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Tanya McCance och Brendan McCormack
Kapitel 5. VÄrdande kompetens, personcentrerad vÄrd och organisationer.. . . 89 Ingegerd Bergbom
Kapitel 6. Ett patientperspektiv pÄ den multiprofessionella vÄrden. . . . . . . . . . 114 Peter Hjalmarsson
Kapitel 7. Det mellanmĂ€nskliga mötet â vĂ„rdandets existentiella dimension. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Marja Schuster
Kapitel 8. Teamarbete. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Johan Berlin
Kapitel 9. OmvÄrdnadshandledningens betydelse för sjuksköterskans profession och samverkan i vÄrdteam.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Elisabeth Severinsson
Kapitel 10. KÀrnkompetensen evidensbaserad omvÄrdnad.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Ania Willman
Kapitel 11. Evidens och evidensbaserad vÄrd.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 MÄns Rosén
Kapitel 12. Organisera för stÀndiga förbÀttringar i hÀlso- och sjukvÄrden. . . . 204 Mattias Elg och Jesper Olsson
Kapitel 13. PatientsĂ€kerhet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244 Synnöve ĂdegĂ„rd
Kapitel 14. Informatik och eHĂ€lsa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289 David Liljequist och Jan Florin
Kapitel 15. Magnetsjukhus. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341 Ami Hommel
Kapitel 16. Vad kan vi se i kristallkulan? Sjuksköterskan i framtiden. . . . . . . . . . 357 Ingalill Rahm Hallberg
Författarpresentationer
Redaktörer Janeth Leksell Ă€r leg. sjuksköterska och docent i vĂ„rdvetenskap samt universitetslektor vid Högskolan Dalarna och Uppsala universitet. Janeth Ă€r ansvarig för specialistsjuksköterskeprogrammet inriktning diabetesvĂ„rd vid Uppsala universitet. Hon brinner för att utveckla och förbĂ€ttra diabetesvĂ„rden samt har varit med och utvecklat och implementerat den nationella diabetesenkĂ€ten. Syftet med enkĂ€ten Ă€r att pĂ„ ett systematiskt sĂ€tt fĂ„nga patients erfarenhet av att leva med diabetes samt hur mötet med diabetesvĂ„rden uppfattas. Hon har ansvar för att utveckla och genomföra utbildning och lĂ€rande inom diabetesvĂ„rd riktade till patienter och sjuksköterskor. ForskningsomrĂ„det handlar om diabetesvĂ„rd utifrĂ„n patientens perspektiv vid införande av nya diabeteslĂ€kemedel, organisation av diabetesvĂ„rden, och om sjuksköterskans akademiska utveckling. Margret Lepp, leg. sjuksköterska, dramapedagog (RAD), fil.dr, docent i omvĂ„rdnad vid Karlstads universitet och professor vid Institutionen for vĂ„rdvetenskap och hĂ€lsa, Sahlgrenska akademin, Göteborgs universitet och vid HĂžgskolen i Ăstfold, Halden, Norge. Hon Ă€r Adjunct Professor vid School of Nursing and Midwifery, Griffith University, i Australien och Visiting Professor vid Faculty of Medicine, Public Health and Nursing, Universitas Gadjah Mada, Yogyakarta, i Indonesien. Hennes forskningsomrĂ„de Ă€r lĂ€rande med dramapedagogik, handledning, professionell kompetensutveckling, internationalisering och konflikthantering.
7
Författarpresentationer
Författare Sonia Bentling, docent i vÄrdvetenskap, fil.dr i pedagogik, leg. sjuksköterska. Tidigare verksam som lektor pÄ MÀlardalens högskola. Hennes forskningsomrÄde Àr sjuksköterskornas akademisering ur ett idéhistoriskt perspektiv med fokus pÄ utbildning och förestÀllningar som styr den professionella kunskapen. Ingegerd Bergbom, leg. sjuksköterska, doktor i medicinsk vetenskap, docent och hedersdoktor i vÄrdvetenskap vid à bo akademi, professor emerita vid Institutionen för vÄrdvetenskap och hÀlsa, Sahlgrenska akademin vid Göteborgs universitet. Hennes forskningsomrÄde Àr vÄrdandet inom intensivvÄrd och andra tekniktÀta vÄrdmiljöer, ÄterhÀmtning och ÄterstÀllande efter kritisk sjukdom/skada, samt utveckling av metoder inom den hermeneutiska vetenskapliga traditionen och tÀnkandet. Johan Berlin, professor i företagsekonomi med inriktning mot offentlig organisation verksam vid Högskolan VÀst, TrollhÀttan. Hans forskning har frÀmst handlat om teamarbete, samverkan, styrning och ledarskap inom och mellan offentliga organisationer. Inom omrÄdet teamarbete Àr han sÀrskilt intresserad av hur ledarskap och beslutsfattande utformas samt betydelsen av normer och kulturella koder. Mattias Elg, civilingenjör, teknisk doktor, professor i kvalitetsteknik vid Linköpings universitet och centrumchef för det tvÀrvetenskapliga forskningscentret HELIX Competence Centre. Mattias forskar om förutsÀttningar och modeller för att driva kvalitets- och verksamhetsutveckling i hÀlso- och sjukvÄrden. Jan Florin, sjuksköterska, lektor vid Institutionen för neurobiologi, vÄrdvetenskap och samhÀlle, Karolinska Institutet, och docent i omvÄrdnad vid Akademin Utbildning, hÀlsa och samhÀlle, Högskolan Dalarna. Arbetar med utbildning och forskning, frÀmst kring informatik med fokus pÄ dokumentation av omvÄrdnad och sjÀlvskattad kompetens bland sjuksköterskor.
8
Författarpresentationer
Carina FurÄker, leg. sjuksköterska, vÄrdlÀrare, fil.dr i vÄrdpedagogik samt docent vid Institutionen för vÄrdvetenskap och hÀlsa, Sahlgrenska Akademin, Göteborgs universitet. Hennes forskningsomrÄde var kompetens- och kunskapsutveckling inom hÀlso- och sjukvÄrdsomrÄdet. Peter Hjalmarson, patient med autodidakta kunskaper och erfarenheter frÄn vÄrden. Stundtals Àven gÀstförelÀsare inom omrÄdet. Ami Hommel Àr leg. sjuksköterska, med.dr i medicinsk vetenskap, professor vid Malmö universitet, Lunds universitet och universitetslektor vid SkÄnes universitetssjukhus. Hon Àr Svensk sjuksköterskeförenings ordförande och har expertuppdrag Ät Sveriges Kommuner och Landsting samt Socialstyrelsen. Hon undervisar frÀmst inom kvalitet, personcentrerad vÄrd och ortopedi. Hennes forskningsomrÄde rör patienter med höftfraktur samt nutrition och trycksÄr. David Liljequist, leg. sjuksköterska och systemvetare. Pensionerad tidigare förbundsombudsman pÄ VÄrdförbundets nationella kansli med ansvar för eHÀlsofrÄgor, sÀker vÄrd och andra frÄgor inom sjuksköterskans kunskapsomrÄde och vÄrdpolitik. Agneta Nilsson, leg. sjuksköterska, vÄrdlÀrare, fil.dr i vÄrdpedagogik samt före detta universitetslektor vid Institutionen för vÄrdvetenskap och hÀlsa, Sahlgrenska akademin, Göteborgs universitet. Hennes forskningsomrÄde Àr kompetens- och kunskapsutveckling inom hÀlso- och sjukvÄrdsomrÄdet. Jesper Olsson, sjuksköterska och med.dr vid Medical Management Centre, Karolinska Institutet. Jesper har arbetet pÄ myndigheter, SKL och Socialdepartementet med kunskapsunderlag och reformer för att stÀrka förutsÀttningarna för kvalitetsutveckling i vÄrd och omsorg. Jesper arbetar nu med strategisk affÀrsutveckling och nya vÄrdlogiker vid Tamro. Ingalill Rahm Hallberg, leg. sjuksköterska, med.dr, senior professor emerita i VÄrdvetenskap vid Lunds universitet, Fellow of European Academy of Nursing Science (FEANS), Fellow of the American Academy in Nursing (FAAN). Hennes forskningsomrÄde rör Äldrandet, Àldres hÀlsa och ohÀlsa samt Àldres vÄrd och omsorg.
9
Författarpresentationer
Helena Rehn, leg. onkologisjuksköterska, fil.dr i pedagogik och universitetslektor vid Institutionen för pedagogik och didaktik, Stockholms universitet. Hennes forskningsomrĂ„de Ă€r lĂ€rande, socialisation och men ingsskapande inom vĂ„rdpraktik och vĂ„rdutbildningar. MĂ„ns RosĂ©n, tidigare chef för Statens beredning för medicinsk utvĂ€rdering (SBU) och tidigare adjungerad professor i medicinsk metodutvĂ€rdering (Health Technology Assessment) vid Karolinska Institutet. Hans forskningsomrĂ„de Ă€r medicinsk metodutvĂ€rdering och epidemiologi. Marja Schuster, leg. sjuksköterska, fil.dr och lektor vid Röda Korsets Högskola. Hennes forskningsomrĂ„den omfattar transitioner i olika typer av existentiella grĂ€nssituationer som innebĂ€r att livet i nĂ„gon mening förĂ€ndras i grunden. Ytterligare ett forskningsintresse Ă€r transitioner som sker under en utbildning i form av identitetsformering. Elisabeth Severinsson, leg. sjuksköterska, magister i hĂ€lsovĂ„rdsvetenskap, dr. i folkhĂ€lsovetenskap, senior professor och forskningschef pĂ„ Sentre for Kvinners-, Familie- og Barns Helse tidigare verksam vid Universitetet i SĂžrĂžst-Norge i Norge. Hon Ă€r expert i vĂ„rdvetenskaplig forskning med speciell fokus pĂ„ patientens erfarenhet av sjukdom, ohĂ€lsa och lidande och expert i patientsĂ€kerhet i olika vĂ„rdkontext med speciell fokus pĂ„ sĂ€kerhet inom barnafödande, ledarskap och handledningens betydelse för patientsĂ€kerhet. Hon Ă€r ocksĂ„ expert i forskningsmetoder, implementeringsforskning, tillĂ€mpade kvalitativa forskningsmetoder, litteraturöversikter samt vetenskaplig handledning. Ania Willman, leg. sjuksköterska, fil.dr., emerita professor i vĂ„rdvetenskap vid Malmö universitet och vid Blekinge Tekniska Högskola samt ordförande för Svensk sjuksköterskeförening mellan Ă„ren 2006 och 2015. Synnöve ĂdegĂ„rd, leg. sjuksköterska och fil.dr i folkhĂ€lsovetenskap, har arbetat med patientsĂ€kerhet pĂ„ nationell nivĂ„ sedan 1990, senast pĂ„ Kungliga Tekniska Högskolan (KTH) dĂ€r hon utvecklat detta kunskapsomrĂ„de. Hennes forskning kĂ€nnetecknas av ett tydligt systemperspektiv pĂ„ patientsĂ€kerhetsfrĂ„gorna.
10
Kapitel 1.
Kompetens, kunskap och lÀrande Carina FurÄker och Agneta Nilsson
Inledning I detta kapitel beskrivs kompetens som ett sÄ kallat paraplybegrepp. Det innebÀr att begreppet kompetens fokuserar pÄ olika krav pÄ individens varierande förmÄgor inom ett specifikt omrÄde, samt att kunna utföra arbetsuppgiften pÄ ett adekvat sÀtt. Trots att kompetens Àr ett mÄngtydigt begrepp och att det förekommer ett antal definitioner Àr de flesta författare ense om att olika former av kunskap alltid ingÄr som en stor del i beskrivningen av vad kompetens innebÀr. För att hÀlso- och sjukvÄrden ska bedrivas pÄ ett patientsÀkert sÀtt betonar Socialstyrelsen kompetens hos vÄrdpersonal som en viktig hörnsten. Av ovanstÄende anledningar kommer detta kapitel att behandla sÄvÀl kompetens allmÀnt och specifikt som kunskapens uppkomst och former. Kapitlet avslutas med synpunkter pÄ hur individens kompetens kan förÀndras bland annat via lÀrande.
Kompetens DÄ begreppet kompetens Àr sÄ mÄngtydigt och ofta beskrivet pÄ en allmÀn nivÄ Àr det viktigt att definiera kompetensens innehÄll i relation till det sammanhang dÀr den ska anvÀndas eller komma till uttryck.
11
Kapitel 1. Kompetens, kunskap och lÀrande
Eftersom hÀlso- och sjukvÄrden i framtiden antas bli alltmer specialiserad och kvalificerad (Högskoleverket 2010) kommer det att krÀvas en sammansatt kompetens och dÀrmed en ökad och specifik kunskap. I den senaste högskolereformen, Bolognaprocessen (EHEA 2018), Àr mÄlen bland annat att frÀmja rörligheten och anstÀllningsbarheten för arbetstagare. Högskoleutbildningarna ska ha en tydlig anknytning till arbetslivets krav, men dessa krav kan delvis stÄ i konflikt med högskolans uppgift att ge förutsÀttningar för bildning och genomförande av fristÄende forskning. Enligt Högskoleförordningen (SFS 2013) kommer kompetenskraven för lÀrare och studenter att pÄverkas pÄ grund av att lÀrandemÄlen Àr styrande för undervisningen. I Svensk sjuksköterskeförenings strategi (2010) för utbildningsfrÄgor anges sex kÀrnkompetensomrÄden, som internationellt betecknas som kompetenskategorier (QSEN 2007). Samtliga sex kÀrnkompetenser Àr viktiga att studera under utbildningen till sjuksköterska. KÀrnkompetensomrÄdena utgörs av: ⹠patientcentrerad vÄrd (patient-centered care) ⹠samverkan i team (teamwork, collaboration) ⹠evidensbaserad vÄrd (evidence-based practice) ⹠förbÀttringskunskap för kvalitetsutveckling (quality improvement) ⹠sÀker vÄrd (safety) ⹠informatik (informatics). Kompetensdefinitioner Kompetensbegreppet har anvÀnts historiskt sedan 1792 och hÀrstammar frÄn latinets competentia. I samma kÀlla (Nationalencyklopedin 2012a) beskrivs begreppet som att besitta god förmÄga för viss verksamhet. Andra lexikala definitioner nÀmner skicklighet, duglighet, kapacitet eller sakkunskap. Att vara kompetent innebÀr att vara skicklig, duglig till, kvalificerad eller kapabel för en viss uppgift eller ett specifikt yrke. Enligt Ellström (1996a) innebÀr kompetens en individs handlingsförmÄga som sÀtts i relation till en specifik uppgift, situation eller ett arbete. Den individuella handlingsförmÄgan innebÀr att individen innehar
12
Kapitel 1. Kompetens, kunskap och lÀrande
kunskaper, intellektuella och praktiska fĂ€rdigheter och personliga egen skaper. Vidare omfattar kompetens Ă€ven de attityder individen uppvisar. Ett annat begrepp som anvĂ€nds Ă€r kĂ€rnkompetenser (eng. core competencies) som hĂ€rstammar frĂ„n företagsvĂ€rlden. KĂ€rnkompetens avser ett företags unika kompetens som ger ett stort kundvĂ€rde hos slutprodukten. En omfattande definition pĂ„ innebörden av begreppet kompetens avseende âtraining for nurses reponsible for general careâ Ă€r: It is the intersection between knowledge, skills, attitudes and values, as well as the mobilisation of specific components in order to transfer them to a certain context or real situation, hence coming up with the best action/solution possible to address all different situations and problems that can emerge at any moment, making use the available resources (EFN 2013, s. 33).
Vid genomgÄng av ett antal internationella studier angÄende kompetens framtrÀder stora variationer i innehÄllsbeskrivningarna (Mc Mullan m.fl. 2003; Cowan m.fl. 2005). Trots bristen pÄ enighet sÄ Àr det tre grundlÀggande delar i kompetensdefinitionen som Äterkommer: ⹠sjuksköterskans implementering av omvÄrdnad och sjuksköterskans förhÄllningssÀtt ⹠att det i kompetensen ingÄr överförbara (generiska) kunskaper sÄsom förmÄga till problemlösning och kritiskt tÀnkande ⹠sjuksköterskans vÀrderingar, attityder och omdöme ingÄr ocksÄ i kompetensinnehÄllet. AllmÀn kompetens Det sker snabba förÀndringar i samhÀllet i stort och specifikt inom hÀlsooch sjukvÄrdsomrÄdet samt inom varierande utbildningsverksamheter. Detta föranleder att kompetensbegreppet mÄste anpassas till olika situationer, stÀndigt omvÀrderas och relateras till den tid som rÄder. Kompetens kan relateras till enskilda individer som innebÀr att individen har specifika egenskaper. Av och till relateras kompetens ocksÄ till organisationer, vilka krÀver att individen har en viss kompetens för
13
Kapitel 1. Kompetens, kunskap och lÀrande
att kunna utöva ett speciellt yrke eller utföra en speciell uppgift (Ellström 1992; Sandberg & Targama 1998). Det föreligger en skillnad mellan att vara kompetent och att inneha kompetens enligt (Burgoyne 1988). Att vara kompetent innebÀr, enligt författaren, att kunna möta de krav som arbetet stÀller. Att inneha kompetens Àr att behÀrska arbetsuppgiftens specifika innehÄll för att kunna agera eller utföra arbetet pÄ ett kompetent sÀtt. Ofta beskrivs kompetens utifrÄn personers egenskaper eller förmÄgor och med ett allmÀnt innehÄll. Detta allmÀnna innehÄll Àr relaterat till den enskilda individens förmÄga att dels handskas med en specifik uppgift eller ett visst arbete, dels att individen har speciella egenskaper. Individers egenskaper eller förmÄgor kan delas upp i fem olika faktorer, som berör personlighetsdrag och sjÀlvbild och som omfattar individens tanke-, kÀnslo- och viljeliv. De fem faktorerna Àr: ⹠psykomotoriska ⹠kognitiva ⹠affektiva ⹠personlighetsrelaterade ⹠sociala. (Ellström 1992, 1996b, 2006) Enligt Bolognaprocessens intentioner (EHEA 2018) ska fÀrdigheter (generic skills) premieras inom och mellan utbildningar. FÀrdigheter kan transformeras mellan yrken och anses gynna anstÀllningsbarhet och rörlighet (Sumsion & Goodfellow 2004). Ett exempel pÄ allmÀn kompetens (generic competence), det vill sÀga ett kompetensinnehÄll som Àr överförbart mellan olika situationer, Àr att ha förmÄga att analysera. Vidare handlar det om en förmÄga att lÀra, lösa problem och kunna tillÀmpa kunskaper i praktiken samt att kunna anpassa sig till nya situationer. Den allmÀnna kompetensen omfattar ocksÄ att kunna arbeta sjÀlvstÀndigt, organisera och planera, kommunicera, bÄde muntligt och skriftligt, och slutligen att kunna interagera med andra personer (Tuning 2000).
14
Kapitel 1. Kompetens, kunskap och lÀrande
Specifik kompetens Specifik kompetens ses som individens förmĂ„ga att kunna bearbeta information och att inneha specifika kunskaper som i sin tur utgör underlag för vilka Ă„tgĂ€rder som Ă€r relevanta att vidta i en aktuell situation. Detta sĂ€tt att betrakta kompetens, föregĂ„r ett övertĂ€nkt aktivt handlande eller ett beslut om att avstĂ„ frĂ„n att handla. Genom att kompetensen fĂ„r ett specifikt innehĂ„ll blir den utmĂ€rkande för en speciell yrkesgrupp, till exempel sjuksköterskor, och kompetensen relateras dĂ€rmed till en specifik yrkesaktivitet (Johansson 1995, 1996). Ett exempel kan vara sjuksköterskan som arbetar inom intensivvĂ„rden. Vederbörande utför arbetet i en högteknologisk miljö och mĂ„ste dĂ€rmed inneha en specifik kompetens. Denna kompetens har stort inslag av att kunna handha tekniska hjĂ€lpmedel som utgör förutsĂ€ttningar för och ingĂ„r i god omvĂ„rdnad. Det behövs dĂ€rför avancerat teknisktâmedicinskt kunnande samt avancerade omvĂ„rdnadskunskaper. Ett antal forskare har, genom empiriska studier, kunnat ge kompetensbegreppet ett konkret innehĂ„ll riktat mot varierande verksamheter inom hĂ€lso- och sjukvĂ„rd (Boström m.fl. 2008; FurĂ„ker & Nilsson 2009, 2010, 2012, 2013; Johansson 1996; Josefsson m.fl. 2008; Nilsson 2001). Forskarna har tagit utgĂ„ngspunkt i hur yrkesverksamma personer uppfattar innehĂ„llet i eget arbete samt vilka krav som stĂ€lls pĂ„ kompetensen inom olika verksamheter inom vĂ„rdomrĂ„det. Forskarna har visat att kompetens Ă€r en komplext sammansatt förmĂ„ga, som innebĂ€r att vara bĂ€rare av allmĂ€n och specifik kompetens för den aktuella verksamheten samt att kunna analysera, tolka, dra slutsatser och se samband. Dessutom krĂ€vs en förmĂ„ga att samverka och kommunicera, att skapa ett relevant kontaktnĂ€t och att vara intresserad av en kontinuerlig utveckling i arbetet. Sandberg och Targama (1998) pĂ„pekar vikten av att det Ă€r en individs sĂ€tt att förstĂ„ vad arbetet innebĂ€r som utvecklar och formar individens kompetens. Att vissa delar av kompetensen ocksĂ„ förĂ€ndras över tid framgĂ„r exempelvis i resultat frĂ„n studier genomförda inom hemsjukvĂ„rd (FurĂ„ker & Nilsson 2012; Nilsson 2001). Det vĂ„rdas svĂ„rt sjuka individer med omfattande omvĂ„rdnadsbehov i eget boende bland annat pĂ„ grund av att
15
Kapitel 1. Kompetens, kunskap och lÀrande
vÄrdtiderna vid akutsjukhusen har blivit betydligt kortare Àn tidigare. Kompetensen för arbete inom hemsjukvÄrd krÀver en förmÄga till att kunna arbeta sjÀlvstÀndigt i personers enskilda hem och förmÄga att individualisera omvÄrdnaden, det vill sÀga att stÀlla personens identifierade behov före ett inlÀrt rutin- och regelhandlande. Kompetensen omfattar dessutom förmÄgan att kunna kommunicera och samarbeta med sjuka personer och deras nÀrstÄende, med varierande samverkanspartner inom övrig hÀlso- och sjukvÄrd samt med personal verksamma inom hemtjÀnsten (Nilsson 2001).
Kunskap I inledningen av kapitlet konstaterades att kunskap alltid ingÄr som en del i beskrivningen av ett kompetensinnehÄll. Kunskap Àr nÄgot alla mÀnniskor behöver för att vara verksamma i samhÀllet. Vilken kunskap som behövs beror pÄ samhÀllets utveckling och organisation. Socialstyrelsen (2009) framhÄller att god vÄrd omfattar sex kvalitetsomrÄden varav ett Àr kunskapsbaserad och ÀndamÄlsenlig hÀlso- och sjukvÄrd. Det konstateras att kunskap utgör medel för att förebygga sjukdom, frÀmja hÀlsa, bota sjukdom samt trösta och lindra. Denna kunskap genereras kontinuerligt via forskning och praktisk verksamhet för att hÀlso- och sjukvÄrden ska kunna hÄlla god kvalitet. Det som skiljer vetande frÄn Äsikt Àr att det gÄr att ange goda och vÀlgrundade argument (Gustavsson 2000). Att veta innebÀr sÄledes att ha kÀnnedom om fakta och sammanhang. Att inneha fÀrdigheter och förmÄgor Àr att kunna (Rolf 2009) och enligt Molander (2009) kan kunskap hjÀlpa till att förklara handlingar. Det finns Àven andra kunskapsbeteckningar sÄsom att kunna-hur och veta-hur. Ryle (1949) skiljer mellan begreppen att veta-att, som motsvarar den teoretiska, rationella kunskapen (vetenskaplig) och att veta-hur som kan likstÀllas med att vara förtrogen med till exempel arbetsuppgiften. Kunskapens uppkomst Det finns flera uppfattningar om kunskapens uppkomst, nÀmligen empirismen, rationalismen, konstruktivismen och pragmatismen:
16
Kapitel 1. Kompetens, kunskap och lÀrande
⹠Enligt empirismen bildas kunskap via erfarenhet, det vill sÀga genom att observera, anvÀnda sinnena och delta i verkligheten. ⹠Rationalismen hÄller för sant att kunskap Àr en produkt av förnuftet, det vill sÀga logiskt tÀnkande skapar kunskap. ⹠Konstruktivismen innebÀr i sin tur att kunskap Àr nÄgot som konstrueras utifrÄn erfarenheter och i samspel mellan sinnesintryck och förnuft. ⹠Det som Àr nyttigt för livet eller för verksamheten betraktas som sant, enligt pragmatismen, och det finns en relation mellan tanke och handling, det vill sÀga mellan reflektion och handling (Stensmo 1994). Kunskapsformer Kunskapsbegreppet kan indelas och förklaras pÄ flera sÀtt. En vanlig indelning av kunskap, utifrÄn Aristoteles, Àr episteme, techne och fronesis (Gustavsson 2000; Lepp & Leksell 2017). En annan indelning Àr mellan praktisk och teoretisk kunskap. Uttrycken praktisk och teoretisk kunskap anvÀndes redan under antikens Grekland. Ordet praktisk innebÀr en handling eller en ÄtgÀrd medan teoretisk betyder Äsyn och betraktande (Liedman 2001). Praktisk kunskap
Intresset för praktisk kunskap har ökat i samhĂ€llet och i litteraturen finns flera olika sĂ€tt att beskriva och förklara denna kunskap. Kunskap i praktiken stödjer sig inte pĂ„ att det finns en skarp grĂ€ns mellan kunskap och handling. Enligt Schön (1983) tĂ€nker inte individen först och praktiserar sedan, utan reflekterar i pĂ„gĂ„ende handling. âDen reflekterande praktikernâ Ă€r ett ofta anvĂ€nt uttryck för att skapa kunskap inom praktisk verksamhet och praktikern kan dĂ€rmed utveckla en egen kunskapsteori. Ett annat sĂ€tt att uttrycka tanken Ă€r att kunskapen om nĂ„got, knowing-that, och kunskapen om hur nĂ„got ska göras, knowing-how, hör ihop. I detta avsnitt, gĂ€llande praktisk kunskap, beskrivs kortfattat reflektion, förtrogenhets-, fĂ€rdighets- och erfarenhetsbaserad kunskap samt klokhet och visdom.
17
Kapitel 1. Kompetens, kunskap och lÀrande
Aristoteles betecknade den praktiskt-produktiva kunskapen och den kunskap som anvÀnds i handling för techne. Att veta och kunna-hur bygger, enligt Ryle (1949), pÄ att handlingar som utförs ocksÄ mÄste kombineras med reflektion för att kunna förstÄs. Reflektion
Reflektion utgör en viktig del av den praktiska kunskapen. Erfarenhet av till exempel en situation Ă€r en förutsĂ€ttning för reflektion. Reflektion bestĂ„r av en intellektuell och en kĂ€nslomĂ€ssig dimension. Att reflektera i och över det som görs har Schön (1983) framhĂ„llit som centralt för att bilda praktisk kunskap. Schön anser att kunskapen finns i handlingen Ă€ven om det inte alltid gĂ„r att beskriva handlandet i ord. Som utgĂ„ngspunkt för reflektion föreligger ofta en situation som kan te sig förvirrande eller oklar, och det upptrĂ€der en osĂ€kerhet i handlandet. Situationen kan till exempel vara hur en infusion ska âkopplasâ eller hur kommunikationen med en förvirrad person ska genomföras. I samma ögonblick som reflektionen uppstĂ„r startar observation och insamling av fakta. UtifrĂ„n insamlade fakta framkommer alternativa lösningar. Reflektionsprocessen innebĂ€r sĂ„ledes att det sker en bearbetning av fakta och denna bearbetning sĂ€tts i relation till tidigare erfarenheter. Reflektionen Ă€r att âta ett steg tillbakaâ för att tĂ€nka efter vad och hur vi egentligen bör handla pĂ„ bĂ€sta sĂ€tt dĂ„ infusionen ska âkopplasâ eller pĂ„ vilket sĂ€tt kommunikationen ska utformas med personen som Ă€r förvirrad (Molander 1996). Se ocksĂ„ Gibbs reflektionscirkel kapitel 6, och Kolbs modell för lĂ€rande kapitel 16, i Lepp och Leksell (2017). För att reflektion ska kunna utgöra en kĂ€lla till ny kunskap krĂ€vs yrkeserfarenhet och att denna reflekteras för att undvika upprepningar, det vill sĂ€ga ett ârutiniseratâ handlande (Alexandersson 2007). För att göra den praktiska kunskapen förstĂ„elig och synlig krĂ€vs att praktiker, bland annat sjuksköterskor, tillsammans reflekterar över handlandet för att kunna förĂ€ndra detta. En sjuksköterska som reflekterar över handlandet ifrĂ„gasĂ€tter Ă€ven normerna och kunskapssynen som styr tĂ€nkandet och dĂ€rigenom blir handlandet tydligt. Reflektion fĂ„r inte bli en ri-
18
Kapitel 1. Kompetens, kunskap och lÀrande
tual, ânu ska vi reflekteraâ, utan det krĂ€vs en kritisk attityd till arbetsinnehĂ„llet och denna attityd utvecklas i gemenskap med kolleger. I en intellektuell hĂ„llning i arbetet ingĂ„r Ă€ven att reflektera över egen reflektion (Alexandersson 2007). För att Ă„tergĂ„ till exemplet med kommunikationen med en förvirrad person krĂ€vs ocksĂ„ en distansering, det vill sĂ€ga att sjuksköterskan tĂ€nker över hur kommunikationen genomfördes och vilket resultat den fick. Enligt Schön (1983) vet mĂ€nniskor mer Ă€n det som kan uttalas, knowing-in-action, det vill sĂ€ga kunnande i handling. I arbetet utvecklas ett praktikerkunnande, knowing-in-practice, som Ă€r tyst och spontant. Detta praktikerkunnande mĂ„ste reflekteras och kritiseras för att kunskapen ska utvecklas, reflection-on-action. Med reflection-in-action anser Schön att vi i en osĂ€ker situation bör föra ett reflekterande samtal i situationen. Reflection-in-action innebĂ€r att vi tĂ€nker pĂ„ det vi gör medan vi gör det. Förtrogenhetskunskap
Det föreligger ingen enighet mellan det som betecknas som förtrogenhetskunskap eller tyst kunskap. Praktisk kunskap kan vara tyst, alltsÄ osÀgbar, och anses dÀrför omöjlig att artikulera och kommunicera. En person har sÄledes inte ord för vetandet och personen vet mer Àn vad vederbörande kan redogöra för. Den tysta kunskapen kan lÀras genom normer och handlingar via lÀrlingskap. Att kunskapen Àr tyst kan betyda att personen inte kan sÀtta ord pÄ den, men det behöver inte innebÀra att kunskapen förblir tyst. Förtrogenhetskunskap eller tyst kunskap bildas genom praktiskt arbete och utgör en del av sjuksköterskans yrkeskunskap (Gustavsson 2000). Förtrogenhetskunskap, inom ett yrke, förvÀrvas under lÄng tid och utvecklas genom reflektion och kritisk granskning. Genom att kunskapen förankras hos individen blir den till personlig kunskap (Rolf 1991). Kunskapsutvecklingen Àr starkt beroende av i vilket sammanhang utvecklingen sker. Det finns sÄledes ett samband mellan omvÄrdnadspraktik och utveckling av förtrogenhetskunskap som leder till ökad kunnighet inom omvÄrdnaden (Carlgren 2011).
19
Kapitel 1. Kompetens, kunskap och lÀrande
FĂ€rdighetskunskap
FÀrdighetskunskap innebÀr att kunna anvÀnda fakta- och/eller förstÄelsekunskap för att kunna utföra arbetsuppgifter. FÀrdighetskunskap bygger sÄledes oftast pÄ fakta-, förstÄelse- och förtrogenhetskunskap (de fyra F:en). FÀrdighet utgör den praktiska motsvarigheten till den teoretiska förstÄelsen (Gustavsson & Wahlström 2004). Kunskap i form av fÀrdigheter fokuserar pÄ utövandet, till exempel att kunna lÀgga om ett sÄr pÄ ett korrekt sÀtt eller att behÀrska injektionsgivning. Inom sjuksköterskeyrket och andra vÄrdyrken utgör kunskap i kommunikation en viktig del liksom kunskaper i etik (Nordenfelt 2009). Handlaget kan vara praktiskt eller intellektuellt, det vill sÀga att veta och att praktiskt kunna-hur nÄgot ska utföras. Att lösa ett matematiskt problem Àr en intellektuell fÀrdighet medan utövandet av en praktisk handling betraktas som fÀrdighetskunskap. Begreppet know-how, som ofta anvÀnds i litteraturen, betraktas som synonymt med fÀrdighetskunskap. Erfarenhetsbaserad kunskap
Erfarenhetsbaserad kunskap skapas i praktiken och dÀrmed i olika handlingar genom kontinuerlig reflektion och ett outtalat yrkeskunnande. Hur kunskap skapas och hur den anvÀnds kan inte skiljas frÄn varandra. Detta innebÀr att kunskapen Àr starkt knuten till individen (Eraut 1994). Att se yrkeskunnande enbart som problemlösning, baserad pÄ fakta, rÀcker inte. En kunnig praktiker prövar, reflekterar och improviserar. Praktikern har ocksÄ tillgÄng till och anvÀnder varierande fallbeskrivningar, förtrogenhetskunskap, sinnen och handlingar, det som betecknas som erfarenhetsbaserad kunskap. Denna form av kunskap berikar kunskapstillvÀxten (Molander 1996; Pilhammar 2011). Molander anvÀnder begreppet uppmÀrksamhet och betonar att en kunnig praktiker Àr uppmÀrksam i handlandet. Personen Àr förberedd, har överblick över situationen och anvÀnder tidigare erfarenheter för att förbÀttra kunskapen. Denna process innebÀr att kunskapen blir personlig. Den för praktikern erfarenhetsbaserade kunskapstillvÀxten har genom empirisk forskning beskrivits av Benner (1984, 2001). Patri-
20
Kapitel 1. Kompetens, kunskap och lÀrande
cia Benners modell för sjuksköterskans utveckling, FrÄn novis till expert (2001), beskriver hur kunskap och praktisk erfarenhet tillsammans utvecklar sjuksköterskan i hennes yrkesroll. Hon menar att sjuksköterskans kunskapsutveckling sker i fem stadier: 1. Novis 2. Avancerad nybörjare 3. Kompetent 4. Skicklig 5. Expert. Praktiker, som befinner sig i olika stadier mellan avancerad nybörjare och expert, befinner sig bokstavligen i olika kliniska vÀrldar (Benner, Tanner & Chesla 1992, Benner 2001). De uppmÀrksammar och reagerar pÄ olika direktiv för eget omvÄrdnadshandlande. Nybörjarens handlande styrs av regler och principer medan experten guidas av den direkta uppfattningen av omvÄrdnadssituationen och bedömningen av vilka handlingar som Àr nödvÀndiga. Hur den kliniska vÀrlden uppfattas av den enskilda vÄrdaren bestÀmmer kÀnslan av medverkan och yttrar sig som ett ansvarstagande för vad som sker med patienten. Dessutom medför kÀnslan av medverkan en vÀxande social integration som medlem och medarbetare i omvÄrdnadsteamet. I en studie dÀr sjuksköterskor fick vÀrdera egen kompetens utifrÄn Benners modell för kompetensutveckling (Alber m.fl. 2009) framkom att de första tvÄ Ären av praktik var en tid för kunskapsuppbyggnad och tillvÀxt av sjÀlvtillit. Först efter tre till fem Ärs praktik uppfattade sjuksköterskorna att de var kapabla att klara av arbetet. Klokhet och visdom
Praktisk klokhet eller visdom, Àven betecknat fronesis, Àr en kunskapsform som Àr handlingsbaserad och grundad pÄ mÀnniskans etiska och politiska liv samt dygder (Lepp & Leksell 2017). Klokhet förutsÀtter erfarenhet, nÄgot som ofta anvÀnds i konkreta situationer (Liedman 2001). Praktisk klokhet innebÀr förmÄgan att handla pÄ ett sÀtt som skapar bÀttre mÀnskliga förhÄllanden, det vill sÀga att göra rÀtt sak, vid
21
Kapitel 1. Kompetens, kunskap och lÀrande
rÀtt tillfÀlle och pÄ rÀtt sÀtt. För att komma fram till sÄdana avgöranden krÀvs gott omdöme (Gustavsson & Wahlström 2004). Praktisk klokhet kan vidare beskrivas som förmÄgan att anvÀnda allmÀnna kunskaper och erfarenheter av livet, vilka införlivats i personligheten pÄ ett sÀtt som passar individen. Visdom Àr den mest fullÀndade av kunskaper och Àr en kombination av insikt och vetande (Gustavsson 2000). Att ha ett visst mÄtt av sjÀlvförtroende och Àven mod Àr viktiga tillgÄngar i alla yrken och inte minst för personer i ledande stÀllning inom hÀlso- och sjukvÄrd sÄsom sjuksköterskor (Nordenfelt 2009). Teoretisk kunskap Teoretisk kunskap beskrivs som explicit till skillnad frÄn förtrogenhetskunskap som beskrivs som implicit. Den explicita kunskapen kan formuleras i ord och kommuniceras till och med andra personer (Ellström 1992). Den implicita kunskapen Àr dÀremot underförstÄdd och svÄr att uttrycka i ord. Den teoretiska kunskapen, som ofta likstÀlls med vetenskaplig kunskap, Àven benÀmnt episteme, representerar den form av kunskap som betraktas som sann och sÀker, det vill sÀga knowing-that. Den teoretiska kunskapen vÀrderas högt, dels i samhÀllet, dels inom varierande utbildningar och yrken. Det finns tvÄ vetenskapliga traditioner, varav den ena har rötter i naturvetenskaplig tradition och den andra i humanvetenskaplig (Thomassen 2006). Den första traditionen har en teoribildning som systematiskt försöker ge orsaksförklaringar och förutsÀga fenomen. Teorierna prövas genom att jÀmföra direkt mÀtbara data som inhÀmtas via observationer eller experiment. Forskarens subjektivitet ska utelÀmnas, det vill sÀga att forskaren ska förhÄlla sig neutral till forskningsobjektet. Den andra traditionen försöker utveckla kunskapen genom tolkning och har en teoribildning som söker efter förstÄelse om mÀnniskans sprÄk, kultur och handlingar. Metodologiskt innebÀr denna tradition att forskaren tolkar en handling eller text i relation till ett sammanhang och att forskaren sÄledes Àr subjektiv. Den samhÀllsvetenskapliga inriktningen inom högskolevÀrlden anvÀnder vetenskapsteorier frÄn de bÄda ovan beskrivna traditionerna. Detta innebÀr att samhÀllsvetenskapen
22
Kapitel 1. Kompetens, kunskap och lÀrande
anvÀnder vetenskapsteorier frÄn humaniora, som betraktar mÀnniskan som subjekt, och frÄn naturvetenskapen genom att jÀmföra direkt mÀtbara data (Thomassen 2006). Evidensbaserad kunskap
Evidens betyder bevis eller belagd kunskap. Evidensbaserad kunskap eller vetenskaplig kunskap betraktas ofta som synonyma. Evidensbasering av det medicinska vĂ„rdomrĂ„det startade under 1970-talet. Begreppet evidensbaserad medicin (EBM), innebĂ€r att hĂ€lso- och sjukvĂ„rden sĂ„ lĂ„ngt möjligt bör vila pĂ„ vetenskaplig grund, vilket innebĂ€r att utövare i vĂ„rden tillĂ€mpar bĂ€sta tillgĂ€ngliga vetenskapliga kunskap. Att som lĂ€kare systematiskt utvĂ€rdera effekter av behandlingsmetoder och anvĂ€nda forskningsresultat i vĂ„rdarbetet ansĂ„gs, före 1970, inte som ett sjĂ€lvklart sĂ€tt att tĂ€nka (Cochrane 1972). Till sin hjĂ€lp har lĂ€kare numera möjlighet att ta del av Cochrane Library, det vill sĂ€ga âBibliotek av databaser för effektstudier inom hĂ€lso- och sjukvĂ„rd. Det som vanligen eftersöks i Cochrane Library Ă€r de redan genomförda Âsystematiska litteratursammanstĂ€llningarnaâ (Willman m.fl. 2016, s.176). UtifrĂ„n evidensbaserad medicin vidgades begreppet och principerna till att gĂ€lla Ă€ven andra professioner och omrĂ„den, till exempel evidensbaserad hĂ€lso- och sjukvĂ„rd, evidensbaserad praxis och evidensbaserad omvĂ„rdnad. En definition av evidensbaserad hĂ€lso- och sjukvĂ„rd Ă€r: âIntegrate best current evidence with clinical expertise and patient/ family preferences and values for delivery of optimal health careâ (QSEN 2007). Att tillĂ€mpa evidensbaserad omvĂ„rdnad innebĂ€r att, som komplement till andra kunskaper, anvĂ€nda kunskaper framtagna via vetenskapliga studier. Evidensbaserad omvĂ„rdnad definieras dels som en process, dels som ett förhĂ„llningssĂ€tt (Willman m.fl. 2011). Ett evidensbaserat förhĂ„llningssĂ€tt innebĂ€r en vilja till att anvĂ€nda vetenskapligt framtagen kunskap. Processen betyder att sjuksköterskan systematiskt problematiserar, formulerar frĂ„gor, genomför litteratursökningar, tolkar och sammanstĂ€ller bevis. Detta för att kunna anvĂ€nda de bĂ€sta och senaste vetenskapliga kunskaperna som beslutsunderlag
23
Kapitel 1. Kompetens, kunskap och lÀrande
i omvĂ„rdnadsarbetet. Den vetenskapliga kunskapen vĂ€rderas tillsammans med andra kunskaper, till exempel erfarenhetsbaserad kunskap. Slutligen genomförs en utvĂ€rdering av den tillĂ€mpade kunskapens resultat genom reflektion och kollegial granskning (RosĂ©n 2013; Leksell 2017). Forsberg (2017) beskriver innebörden av evidensbaserad vĂ„rd som: âGod och effektiv vĂ„rd baserad pĂ„ bĂ€sta tillgĂ€ngliga vetenskapliga kunskapâ (s. 95). Den viktigaste delen vid anvĂ€ndandet av vetenskaplig kunskap Ă€r att sjuksköterskan systematiskt försöker finna, granska och kvalitetsbedöma relevant litteratur. För att minimera subjektiviteten bör tvĂ„ personer, oberoende av varandra, granska resultaten. Denna process Ă€r naturligtvis tidskrĂ€vande och flera studier (Boström m.fl. 2008; FurĂ„ker & Nilsson 2012, 2013; Josefsson m.fl. 2008; Löfmark & Torell-Ekstrand 2000; Wallin m.fl. 2003) visar att sjuksköterskor anvĂ€nder evidensbaserad kunskap i mycket liten utstrĂ€ckning. Socialstyrelsen (2009) betonar att de indikatorer som utarbetats för den goda vĂ„rden mĂ„ste uppfylla vetenskaplig rimlighet, vikt, mĂ€tbarhet, tolkningsbarhet och entydighet. Socialstyrelsens krav pĂ„ mĂ€tbara indikatorer stĂ„r i motsatsstĂ€llning till den huvudsakliga kunskapsproduktionen som rĂ„der inom omvĂ„rdnadsomrĂ„det.
LĂ€rande Kompetens och kunskap skapas genom lĂ€rande. Enligt Marton och Booth (2000) kan lĂ€rande uppfattas pĂ„ olika sĂ€tt: âą Studenter kan uppfatta lĂ€rande som att utöka kunskapen, det vill sĂ€ga ett kvantitativt perspektiv pĂ„ lĂ€rande. âą LĂ€rande kan betraktas som att memorera och Ă„terge kunskapen. Detta sĂ€tt att lĂ€ra anger ett konsumtionsperspektiv. âą Utöver kunskaper relaterade till studieÂsituationer kan Ă€ven kunskaperna tillĂ€mpas i andra och okĂ€nda sammanhang. âą En ytterligare variant Ă€r att studenter förhĂ„ller sig distanserat till förvĂ€rvad kunskap och utsĂ€tter kunskapen för reflektion, det
24
Kapitel 1. Kompetens, kunskap och lÀrande
vill sÀga lÀrandet betraktas som att förstÄ, och genom detta vidgas horisonten. Kunskapen Àr inte enbart relaterad till utbildningens krav utan integreras Àven i studenters vÀrld. LÀrandet kan Àven innebÀra stÀllningstaganden till olika begrepp eller att förvÀrva nya insikter om nÄgot. Vidare framhÄller Marton och Booth (2000) att lÀrandet kan medföra att studenten ser nÄgot pÄ ett annat sÀtt Àn tidigare. Slutligen Àr det mest genomgripande sÀttet att lÀra det som betecknas som att förÀndras som mÀnniska. Under 1980-talet bildade forskare vid Pedagogen vid Göteborgs universitet INOM-gruppen. De studerade sambandet mellan studenters olika sÀtt att lÀsa och lÀra en akademisk text. Forskarna stÀllde sig frÄgan: Hur kan studenter uppfatta samma text pÄ sÄ olika sÀtt? (Marton m.fl. 1986; Marton & Booth 2000). De fann att det finns skillnader i inlÀrningsprocessen som leder fram till olikheterna. Det framkom kvalitativa skillnader mellan olika studenters förstÄelse av texten. Studenter tog sig an texten pÄ i huvudsak tvÄ olika sÀtt. Dels genom försök att förstÄ textens hela budskap, författarens avsikt med texten och att kunna relatera texten till ett större sammanhang, en sÄ kallad holistisk inriktning av lÀrandet. Dels genom att studenter uppmÀrksammade textens olika delar, önskade minnas detaljer och lÀra sig dessa, vilket Àr ett atomistiskt sÀtt att lÀra, det vill sÀga ett ytinriktat sÀtt att lÀra som ger ett fragmenterat resultat. Vid ett djupinriktat lÀrande skapar studenter förstÄelse för sammanhanget och helheten av det som ska lÀras. Det tycks vara sÄ, enligt Marton och Booth (2000), att studenter som vill memorera och minnas en text och som verkligen anstrÀnger sig inte lyckas med detta. De som vill förstÄ budskapet i en text och inte anstrÀnger sig för att minnas, kommer ihÄg bÀttre. Detta kan förefalla vara en paradox. Djupinriktat lÀrande fokuserar sÄledes pÄ textens innehÄll och budskap, att förstÄ kunskapsstoffet, relatera tidigare kunskap till ny kunskap och förena teoretiska perspektiv med tidigare erfarenheter. Ett ytinriktat lÀrande fokuserar pÄ textens detaljer, relaterar och anvÀnder fakta och begrepp pÄ ett oreflekterat sÀtt och studerar och memorerar med tanke pÄ tentamen (Pettersen 2008). Studenters motivation att lÀra Àr
25
Kapitel 1. Kompetens, kunskap och lÀrande
en viktig faktor i sammanhanget. Studenter med en sĂ„ kallad yttre motivation, det vill sĂ€ga de gör vad som förvĂ€ntas och krĂ€vs av dem för att lyckas i till exempel en examination, anvĂ€nder oftast ett ytinriktat lĂ€rande. Studenter med inre motivation som Ă€r nyfikna och intresserade visar i högre grad ett djupinriktat lĂ€rande (Marton m.fl. 1986). Sammanfattningsvis kan lĂ€randet betraktas som att förvĂ€rva, Ă„terge och anvĂ€nda kunskap. Vidare som att erhĂ„lla förstĂ„else, förĂ€ndra perspektiv och dĂ€rmed att förĂ€ndras som individ. DĂ„ lĂ€randet direkt riktas mot uppgifter i en studiesituation sker ett ytinriktat lĂ€rande medan om studenter blickar utanför specifika uppgifter sker ett djupinriktat lĂ€rande (Marton & Booth 2000). Referenser Alber, L., Augustus, L., Hahn, S., Penkert, J., Sauer, R. & DeSocio, J. (2009). Applying BennerÂŽs Model to Psychiatric Mental Health Nurse Practitioner SelfRatings of Role Competence. Journal of the American Psychiatric Nurses Association, 15(2), s. 126â137. Alexandersson, M. (1994). Fördjupad reflektion bland lĂ€rare â för ökat lĂ€rande. I: T. MadsĂ©n, (red.). LĂ€rares lĂ€rande. Lund: Studentlitteratur, s. 157â173. Alexandersson, M. (2007). Tankens krökning tillbaka mot sig sjĂ€lv. Pedagogiska Magasinet 1. An Bord Altranais (2005). Requirements and Standards for Nurse Registration Education Programmes. Dublin: An Bord Altranais. Benner, P. (1984). From Novice to Expert. Excellence and Power in Clinical Nursing Practice. Menlo Park: Addison-Wesley. Benner, P. (2001). FrĂ„n novis till expert â mĂ€sterskap och talang i omvĂ„rdnadsarbetet. Lund: Studentlitteratur AB. Benner, P., Tanner, C. & Chesla, C. (1992). From beginner to expert: Gaining a differentiated clinical world in critical care nursing. Advances in Nursing Science, 14(3), s. 13â28.
26
Biggs, J. & Tang, C. (2007). Teaching for Quality at University. Berkshire: Open University Press. Björkman, T. (1991). IntressemotsĂ€ttningar i kompetensutvecklingsfrĂ„gan. I: J. Holmer & J. Ch. Karlsson (red.). Kvalifikation. Stockholm: Konsultförlaget, s. 23â36. Boström, A-M., Kajermo Nilsson, K., Nordström, G. & Wallin, L. (2008). Registered nursesÂŽ use of research findings in the care of older people. Journal of Clinical Nursing, 18, s. 1430â1441. Burgoyne, J. (1988). Competency Based Approaches to Management Development. Lancaster: Centre for the Study of Management Learning. Carlgren, I. (2011). Kunnande â Kunskap â Kunnighet. I: L. Lindström, V. Lindberg & A. Pettersson (red.). Pedagogisk bedömning. Stockholm: Stockholms universitets förlag, s. 44â58. Carlgren, I. (2012). Kunskap för bildning. I: T. Englund, E. Forsberg & D. Sundberg, (red.). Vad rĂ€knas som kunskap? Stockholm: Liber Utbildning, s. 118â140.
Kapitel 1. Kompetens, kunskap och lÀrande
Carper, B. (1978). Fundamental patterns of knowing in nursing. Advances in Nursing Sciences, 1(1), s. 13â23. Cochrane, A. L. (1972). Effectiveness and Efficiency: Random Reflections on Health Services. London: Nuffield Provincial Hospitals Trust. Cowan, D. T., Norman, I. & Coopamah, V. P. (2005). Competence in nursing practice: a controversial concept â a focused review of literature. Nurse Education Today, 25(5), s. 355â362. EFN (2015/2013). Guideline for the Implementation of Article 31 of the Mutual Recognition of Professional Qualifications Directive 2005/36/EC, amended by Directive 2013/55/EU. TillgĂ€nglig: http://www. efnweb.be/wp-content/uploads/EFNCompetency-Framework-19-05-2015. pdf [2019-01-06). EHEA (2018). The European Higher Education Area. https://www.study.eu/article/ the-european-higher-education-areaehea (HĂ€mtad 2 januari 2019). Ellström, P-E. (1992a). Kompetens, utbildning och lĂ€rande i arbetslivet. Problem, begrepp och teoretiska perspektiv. Stockholm: Publica. Ellström, P-E. (1996a). Konsten att öka och anvĂ€nda kunskap â Kompetensutveckling ur ett medarbetarperspektiv. Stockholm: Stockholms universitet. Ellström, P-E. (1996b). Rutin och reflektion. FörutsĂ€ttningar och hinder för lĂ€rande i dagligt arbete. I: P-E. Ellström, B. Gustavsson & S. Larsson (red.) LivslĂ„ngt lĂ€rande. Lund: Studentlitteratur, s. 142â179. Ellström, P-E. (2006). Kompetens och lĂ€rande. I: Kompetensutveckling. En delrapport i utvĂ€rderingen av utvecklingsprogrammet ARbetsorganisation och NEgativ stress (ARNE), (Arbetsmiljöverket Rapport, 2006:4), s. 20â28. Stockholm: Arbetsmiljöverket. Ellström, P-E. & Hultman, G. (red.) (2004). LĂ€rande och förĂ€ndring i organi-
sationer. Om pedagogik i arbetslivet. Lund: Studentlitteratur. Eraut, M. (1994). Developing Professional Knowledge and Competence. London: Falmer. European Higher Education Area (EHEA) (2004). University shaping the European Higher Education Area. (An EUA report). Belgien: European University Association. Forsberg, A. (2017). OmvĂ„rdnad pĂ„ akademisk grund. Att utvecklas och ta ansvar. Stockholm: Natur & Kultur. FurĂ„ker, C. (2012). Registered NursesÂŽ views on competencies in home care. Journal of Home Health Care Management & Practice, 24(5), s. 221â227. FurĂ„ker, C. & Nilsson, A. (2009). The competence of certified nurse assistants caring for persons with dementia diseases in residential facilities. Journal of Psychiatric and Mental Health Nursing, 16, s. 146â152. FurĂ„ker, C. & Nilsson, A. (2010). Age care managers in residential facilities â aspects of competence. Leadership in Health Services, 23(1), s. 33â45. FurĂ„ker, C. & Nilsson, A. (2012). Registered NursesÂŽ views on competencies in home care. Journal of Home Health Care Management & Practice, 24(6), s. 221â 227. FurĂ„ker, C. & Nilsson, A. (2013). Registered nursesÂŽ views on nursing competence at residential facilities. Leadership in Health Services, 26(2), pp.135-147, https://doi. org/10.1108/17511871311319722 Gustavsson, B. (2000). Kunskapsfilosofi. Tre kunskapsformer i historisk belysning. Stockholm: Wahlström & Widstrand. Gustavsson, B. & Wahlström, N. (2004). Vetande, kunnande och klokhet. Rapport Skolverket. Ărebro: Ărebro universitet. Högskoleverket (2010). Sjuksköterskors specialistutbildning â vilket slags examen? Hög-
27
Kapitel 1. Kompetens, kunskap och lÀrande
skoleverket Rapport 2010:5R. Stockholm: Högskoleverket. Johansson, B. (1995). Forskningsprogram i vĂ„rdpedagogik. Institutionen för vĂ„rdlĂ€rarutbildning. (Rapport 2). Göteborg: Göteborgs universitet. Johansson, B. (1996). FrĂ„n allmĂ€nmĂ€nsklig kompetens till omvĂ„rdnadskompetens. Institutionen för vĂ„rdlĂ€rarutbildning. (Rapport 1). Göteborg: Göteborgs universitet. Josefsson, K., Sonde, L. & Wahlin, T-B. (2008). Competence development of registered nurses in municipal elderly care in Sweden: A Questionnaire survey. International Journal of Nursing Studies, 45, s. 428â441. Leksell, J. (2017). Evidensbaserad vĂ„rd. I: VĂ„rdpedagogik. VĂ„rdens kĂ€rnkompetenser frĂ„n ett pedagogiskt perspektiv. Stockholm: Liber. Lepp, M. (2017). Handledning för professionell utveckling. I: M. Lepp & J. Leksell (red.). VĂ„rdpedagogik. VĂ„rdens kĂ€rnkompetenser frĂ„n ett pedagogiskt perspektiv. Stockholm: Liber. Lepp, M. & Leksell, J. (red.) (2017). VĂ„rdpedagogik. VĂ„rdens kĂ€rnkompetenser frĂ„n ett pedagogiskt perspektiv. Stockholm: Liber. Liedman, S-E. (2001). Ett oĂ€ndligt Ă€ventyr. Om mĂ€nniskans kunskaper. Stockholm: Bonnier. Löfmark, A. & Torell-Ekstrand, I. (2000). Evaluation by nurses and students of a new assessment of clinical nursing education. Journal of Caring Sciences, 2, s. 89â96. Marton, F. & Booth, S. (2000). Om lĂ€rande. Lund: Studentlitteratur. Marton, F., Hounsell, D. & Entwistle, N. (1986). Hur vi lĂ€r. Kristianstad: RabĂ©n & Sjögren. Mc Mullan, M., Endacott, R. & Gray, M. (2003). Portfolios and assessment of competence: a review of the literature. Journal of Advanced Nursing, 41(3), s. 283â294.
28
Molander, B. (1996). Kunskap i handling. Göteborg: Daidalos. Molander, B. (2009). Kunskap finns endast i form av kunniga mĂ€nniskor. I: T. Hansson, (red.). Didaktik för yrkeslĂ€rare. Lund: Studentlitteratur, s. 123â140. Nationalencyklopedin (2012a). TillgĂ€nglig: http://www.ne.se. ezproxy.ub.gu.se/ sve/kompetens [2012-03-25]. Nationalencyklopedin (2012b). TillgĂ€nglig: http://www.ne.se. KĂ€rnkompetenser [2012-08-22]. Nilsson, A. (2001). OmvĂ„rdnadskompetens inom hemsjukvĂ„rd â en deskriptiv studie. Diss. Göteborgs universitet. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Nordenfelt, L. (2009). Begreppet arbetsförmĂ„ga. Socialmedicinsk tidskrift, 3, s. 220â228. OÂŽConnor, T., Fealy, G. M., Kelly, M., McGuiness, A. M. & Timmins, F. (2009). An evaluation of a collaborative approach to the assessment of competence among nursing students of three universities in Ireland. Nurse Education Today, 29(5), s. 493â499. Pettersen, R. (2008). KvalitetslĂ€rande i högre utbildning. Lund: Studentlitteratur. Pilhammar, E. (2011). Erfarenhetsbaserad kunskap och lĂ€rande inom vĂ„rd och medicin. Lund: Studentlitteratur. Quality and Safety Education for Nurses (QSEN) (2007a). Clinical Evaluations using KSAÂŽs: Developing Tools and Strategies. TillgĂ€nglig: http://www.qsen.org/ search. php?id=18&text=core.competencies [2012-08-21]. Quality and Safety Education for Nurses (QSEN) (2007b). Evidence-Based Practice. TillgĂ€nglig: http://www.qsen.org/ definition.php?id=3 [2012-08-21]. Rolf, B. (1991). Profession, tradition och tyst kunskap. Ăvre Dalkarlshyttan: Nya Doxa. â Rolf, B. (2009). Teori, praktik och forskningsbaserad kunskapsteori. I: T. Hans-
Kapitel 1. Kompetens, kunskap och lÀrande
son (red.). Didaktik för yrkeslĂ€rare. Lund: Studentlitteratur, s. 141â160. RosĂ©n, M. (2013). Evidens och evidensbaserad vĂ„rd. I: J. Leksell & M. Lepp (red.). Sjuksköterskans kĂ€rnkompetenser. Lund: Studentlitteratur, s. 201â217. Ryle, G. (1949). The Concept of Mind. Harmondsworth: Penguin. Salomon, G. & Perkins, D.N. (1989). Rocky Roads to Transfer. Rethinking mechanism of a neglected phenomenon. Psychological Bulletin, 115, s. 381â400. Sandberg, J. & Targama, A. (1998). Ledning och förstĂ„else. Ett kompetensperspektiv pĂ„ organisationer. Lund: Studentlitteratur. Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals think in Action. Aldershot: Ashgate. SFS 2013:695 (2013). Högskoleförordning. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Socialstyrelsen (2009). Nationella indikatorer för God vĂ„rd. â HĂ€lso- och sjukvĂ„rdsövergripande indikatorer. â Indikatorer i Socialstyrelsens nationella riktlinjer. Artikelnr 2009-11-5. Stockholm: Socialstyrelsen.
Stensmo, C. (1994). Pedagogisk filosofi. Lund: Studentlitteratur. Sumsion, J. & Goodfellow, J. (2004). Identifying generic skills through curriculum mapping: a critical evaluation. Higher Education Research & Development, 23(3), s. 329â346. Svensk sjuksköterskeförening (2010). Svensk Sjuksköterskeförenings strategi för utbildningsfrĂ„gor. Bromma: SSF. SĂ€ljö, R. (2003). LĂ€rande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma. Thomassen, M. (2006). Vetenskap, kunskap och praxis. Malmö: Gleerups. Tuning Educational Structures in Europe. TillgĂ€nglig: http://www.tuning. unideusto.org/tuningeu/[201901-06]. Wallin, L., Boström, A-M., Wikblad, K. & Ewald, U. (2003). Substainability in changing clinical practice promotes evidence-based nursing care. Journal of Advanced Nursing, 5, s. 509â518. Willman, A., Stoltz, P. & Bahtsevani, C. (2011). Evidensbaserad omvĂ„rdnad: en bro mellan forskning och klinisk verksamhet. Lund: Studentlitteratur.
29
janeth leksell Margret lepp
Bokens alla författare har mÄngÄrig erfarenhet av att arbeta med och forska om olika utbildnings- och kompetensfrÄgor för studenter och personal verksamma inom hÀlso- och sjukvÄrden samt för patienter.
Sjuksköterskans kÀrnkompetenser
SJUKSKĂTERSKANS KĂRNKOMPETENSER riktar sig till alla som söker kunskap om vad sjuksköterskans profession och kompetens innebĂ€r i gĂ„r, i dag och i morgon. Boken beskriver de sex kĂ€rnkompetenser som ingĂ„r i Svensk sjuksköterskeförenings strategi för utbildningsfrĂ„gor. Dessa kĂ€rnkompetenser Ă€r: personcentrerad vĂ„rd, samverkan i team, evidensbaserad vĂ„rd, förbĂ€ttringskunskap för kvalitetsutveckling, sĂ€ker vĂ„rd och information. Boken inleds med ett kapitel om begreppet kompetens och följs av kapitel om sjuksköterskeprofessionen och sjuksköterskan som omvĂ„rdnadsexpert. DĂ€refter följer kapitel om de sex kĂ€rnkompetenserna. Ett kapitel ger dessutom röst Ă„t innebörden av att vara patient. Avslutningsvis följer ett kapitel om framtiden med dess förĂ€ndringar, pĂ„gĂ„ende eller förvĂ€ntade, som fĂ„r konsekvenser för hĂ€lso- och sjukvĂ„rden och dĂ€rmed Ă€ven för sjuksköterskans roll och funktion. I denna nya upplaga har ett flertal kapitel genomgĂ„tt en omfattande revidering och ett nytt kapitel om Magnetmodellen har tillkommit. Författarna vill inspirera, problematisera och söka svar pĂ„ vad sjuksköterskans profession och kompetens innebĂ€r, med avsikten att bidra till en kvalitativt god vĂ„rd inom hĂ€lso- och sjukvĂ„rd. I första hand Ă€r boken avsedd som kurslitteratur för sjuksköterskestudenter pĂ„ grundlĂ€ggande nivĂ„. Men Ă€ven studenter pĂ„ avancerad nivĂ„ och kliniskt verksamma sjuksköterskor och andra inom hĂ€lso- och sjukvĂ„rden kan ha nytta av boken.
Sjuksköterskans kÀrnkompetenser janeth leksell & Margret lepp (red.)
PERSONCENTRERAD VĂ RD SAMVERKAN I TEAM EVIDENSBASERAD VĂ RD FĂRBĂTTRINGSKUNSKAP SĂKER VĂ RD
Bokens huvudredaktörer Ă€r: JANETH LEKSELL, leg. sjuksköterska, med. dr och docent vid Högskolan Dalarna och Uppsala universitet. Hennes forskningsomrĂ„de Ă€r diabetesvĂ„rdforskning, sjuksköterskans akademiska utveckling och patientutbildning. MARGRET LEPP, leg. sjuksköterska, fil. dr och professor vid Institutionen för vĂ„rdvetenskap och hĂ€lsa, Sahlgrenska akademin, Göteborgs universitet och HĂžgskolen i Ăstfold, Halden, Norge. Hennes forskningsomrĂ„de Ă€r lĂ€rande med dramapedagogik, handledning, professionell kompetensutveckling, internationalisering och konflikthantering.
INFORMATIK FRAMTIDEN
Best.nr 47-12802-0 Tryck.nr 47-12802-0
andra upplagan