VARDAGEN I FĂRSKOLAN SOM UTBILDNINGSARENA Om VFU och VFU-handledning
B I R G I T TA H A M M A R S T R Ă M - L E W E N H A G E N
Vardagen i FàžŁàžrskolan som Utbildningsarena Om VFU och VFU-handledning Birgitta HammarstràžŁàžm-Lewenhagen
LIBER
47125005 Vardag i forskolan som utbildningsarena inlaga Korr_3.indd 1
16/6/2019 BE 3:41 PM
InnehĂ„ll Förord ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ 6 1. Att vĂ€xa till förskollĂ€rare â den nödvĂ€ndiga praktiken ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ 9 âI det vardagliga livets eget ljusâ ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ10 Upptrampade stigar i outforskat VFU-landskap ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ13 Den nödvĂ€ndiga reflektionen ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ16 Ett professionellt lĂ€raruppdrag ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ17 Verksamhetsförlagd utbildning â ett omformulerat praktikbegrepp ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ21 Ny lĂ€rarutbildningsreform â ny studentgeneration ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ24 Egna minnesbilder av handledare spelar roll ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ27 Bokens fortsatta disposition ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ29
2. Handledning och yrkeskunnande i förskolans tradition ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ 33 Ingen teori utan praktik â ingen praktik utan teori ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ 34 TvĂ„ handledningsmodeller ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ36 De första seminarieutbildningarna ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ38 Bildning för unga kvinnor ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ39 Att utbildas till nĂ„got sĂ€rskilt ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ40 Fallenhet, pedagogisk blick och en kĂ€rleksfull instĂ€llning ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ 41 Nya seminarieutbildningar ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ44 Helgjutna och samhĂ€llsmedvetna personligheter ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ 45 Praktik och teori i samverkan ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ 46 Staten trĂ€der in pĂ„ förskolearenan ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ47 Statlig förskollĂ€rarutbildning med mĂ„l och riktlinjer ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ49 FrĂ„n seminarieutbildning till högskoleutbildning ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ51
3. Att beskriva och erövra yrkeskunnande i VFU ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ 55 Med blick för förskollĂ€rares yrkeskunnande ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ56 En yrkesinriktad och mĂ„lstyrd handledning ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ59 Yrkeskunnande i förĂ€ndringstider ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ61 Kamp om perspektiv pĂ„ kunskap och lĂ€rande ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ 66
InnehÄll
47125005 Vardag i forskolan som utbildningsarena inlaga Korr_3.indd 3
3
16/6/2019 BE 3:41 PM
Kontinuitet och förĂ€ndring ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ67 TvĂ„ logiker i synen pĂ„ arbetsplatslĂ€rande ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ70 Yrkeskunnandets kunskapsformer och dimensioner ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ72 Att vĂ€nda den pedagogiska blicken mot det egna yrkeskunnandet ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ77
4. Handledningsstrategier för hela VFU-vardagen i förskolan ïżœïżœïżœïżœ 81 Kvalificering, socialisering och subjektifiering i pĂ„gĂ„ende verksamhet ïżœïżœïżœïżœïżœ82 Ett stort fĂ€lt av handledningsstrategier ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ88 En relationell och kommunikativ strategi ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ 90 En narrativ handledningsstrategi ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ 91 Vardagens handledningsstrategi â vĂ€lkommen till âverklighetenâ ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ 92 En lĂ„gmĂ€ld eller helt utebliven handledningsstrategi ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ 94 En ömsesidig nyttostrategi ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ 97 En medutforskande handledningsstrategi ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ 98 En isomorf handledningsstrategi ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ100 Rolig, trygg och lĂ€rorik för alla barn ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ103
5. Om VFU-miljö och VFU-kulturer ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ 107 Det ligger i luften ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ108 VFU-kultur, vi-anda och reflektionskultur ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ112 En lĂ€rande VFU-miljö ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ113 Utbildningsarenor och praktikgemenskaper ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ116 Organisationsmodeller för VFU â tradition och nytĂ€nkande ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ119 Handledarnas position i utbildningsmiljön â historiska pendlingar ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ121 Kontinuitet och variation i den bĂ€sta av VFU-vĂ€rldar? ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ123 Om maktperspektiv i VFU ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ126
6. Att göra VFU â om artefakter i handledningsprocessen ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ 129 Gemensam karta och verktygslĂ„da ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ130 Snart stĂ„r studenterna pĂ„ tröskeln â förberedelser och introduktionsrutiner ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ133 Det viktiga introduktionssamtalet ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ135 Handlingsplan â pĂ„bud eller stöd? ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ139 Praktikuppgifter â gissel eller smörjmedel ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ142 FĂ€ltstudier â ett bra komplement för professionsanknytning ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ146 Loggbok och annan dokumentation â en fristad för tankar ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ147 Digitala redskap â stimuli för reflektion och Ă„terkoppling ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ150 Peer learning â jĂ€mbördigt samlĂ€rande ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ152
7. Handledningssamtal â rum för reflektion och lĂ€rande ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ 157 Reflekterande dialoger â kĂ€rnan i handledningsprocessen ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ158 Frihet, jĂ€mlikhet och handledarskap ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ161
4
Vardagen i förskolan som utbildningsarena
47125005 Vardag i forskolan som utbildningsarena inlaga Korr_3.indd 4
16/6/2019 BE 3:41 PM
Perspektiv pĂ„ och i samtal ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ164 Personlig och professionell dialogkompetens ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ168 Samtalets arkitektur, koreografi och hjĂ€lpmedel ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ170 En tredelad samtalsstruktur ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ172 LĂ„t lyssnandet höras och seendet synas ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ174 LĂ„t Ă€ven tankarna höras och synas! ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ177 Förhandledningssamtal ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ179 Efterhandledningssamtal ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ180
8. Bedömningsprocesser och bedömningskulturer i VFU ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ 185 Ett tveeggat bedömningsuppdrag ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ186 NĂ€r bedömningsspöket rör sig i rummet ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ189 LĂ€rosĂ€tet har examinationsansvaret ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ193 Bedömningsunderlag och frĂ„gan om likvĂ€rdighet ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ195 Bedömningskulturer och bedömningspraktiker över tid ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ197 Bedömningspraktiker i förskollĂ€rarutbildningar â en historisk Ă„terblick ïżœïżœ199 Den formativa bedömningsprocessen i VFU ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ201 Trepartssamtal ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ205 Summativ bedömning, professionellt friutrymme och bedömningskriterier ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ207 UnderkĂ€nnandets praktik ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ213
9. VFU-utveckling â ett gemensamt ansvar ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ 217 Tid för eftertanke, sammanfattning och framĂ„tblickar ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ218 En stĂ€ndig förkovran â ett professionellt ansvar ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ220 Kunnande om yrkeskunnande med vidgade perspektiv ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ221 Handledarröster om utvecklingsomrĂ„den för VFU ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ223 Utveckla studentperspektivet! ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ225 Utveckla samverkan mellan utbildningsarenorna! ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ228 Klustermodellen vid Stockholms universitet ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ230 Handledarstödjande insatser â en del i samverkansintentionen ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ232 Utveckla det verksamhetsnĂ€ra ledarskapet för VFU! ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ235 Bilda handledarnĂ€tverk för samverkan och kunskapsutveckling! ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ236 Samtal med tre före detta metodiklĂ€rare ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ239 Professionsanknytning â en kvalitetsfrĂ„ga ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ242 Professionell autonomi eller lydiga funktionĂ€rer ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ245 Pedagog och mĂ€nniska â att vĂ€xa med uppgiften ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ247
Referenser ïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœïżœ 250
InnehÄll
47125005 Vardag i forskolan som utbildningsarena inlaga Korr_3.indd 5
5
16/6/2019 BE 3:41 PM
Förord
E
tt nytt decennium ligger framför oss med didaktiska vĂ€gval för förskolan. Den nya lĂ€roplanen med förtydligat kunskapsuppdrag och ansvar förutsĂ€tter vĂ€lutbildade, engagerade förskollĂ€rare med ett kritiskt, sjĂ€lvstĂ€ndigt och professionellt förhĂ„llningssĂ€tt. Den verksamhetsförlagda utbildningen, som den hĂ€r boken handlar om, Ă€r betydelsefull för att utveckla studenternas yrkeskunnande för hela utbildningsuppdraget. Idag stĂ„r undervisning och utbildning i fokus i förskolan. En förskole pedagogisk kunskapstradition med omsorg, lek och estetiska lĂ€roprocesser ska samtidigt vĂ€rnas. I ett förskolehistoriskt perspektiv var fostran det integrerade begreppet för omsorg och undervisning. Synen pĂ„ smĂ„ barns fostran inför ett nytt decennium för hundra Ă„r sedan, Ă€r intressant att jĂ€mföra med dagens diskussion om förskollĂ€rarnas hela samhĂ€llsuppdrag. Det första numret av Svenska Fröbelförbundets tidskrift frĂ„n 1920 inleds med artikeln NĂ„gra synpunkter frĂ„n de första barnaĂ„rens uppfostran. Ledarinnorna behövde âlĂ€ra sig förstĂ„ och kĂ€nna sin lĂ€rjunges natur för att dĂ€rigenom kunna akta sig för att ingripa hĂ€mmande eller störande i hans fria utvecklingâ. De förvĂ€ntades ha bĂ„de kĂ€rlek och intresse för sitt kall. Deras personlighet, relationella förmĂ„ga och personlighetsutveckling var dĂ„ som nu angelĂ€get. Det sĂ€gs i artikeln att det konstnĂ€rliga mĂ„ste stĂ„ i fostrans medelpunkt. Man skulle lĂ„ta barnen modellera, mĂ„la av hjĂ€rtans lust. Sagor och sĂ„ngglĂ€dje, dans och rörelse beskrivs som uppfostringsmedel. Fostran ansĂ„gs vara en av tidens viktigaste frĂ„gor för att utveckla âvarmt kĂ€nnandeâ och âklart tĂ€nkandeâ mĂ€nniskor utvecklas (Svenska Fröbelförbundets tidskrift 1/1920, s. 1â7). Spanska sjukan hade vid denna tid skördat mĂ„nga offer och första vĂ€rldskriget hade nyligen avslutats.
6
Vardagen i förskolan som utbildningsarena
47125005 Vardag i forskolan som utbildningsarena inlaga Korr_3.indd 6
16/6/2019 BE 3:41 PM
I skrivande stund, vĂ„ren 2020, dĂ„ coronavirusets vĂ€rldsomfattande spridning dominerar vĂ„r vardag, framtrĂ€der förskolans viktiga samhĂ€llsfunktion tydligt. FörĂ€ldrar med samhĂ€llsviktiga nyckelfunktioner mĂ„ste kunna arbeta och barnen fĂ„ trygg omsorg. En demokratisk fostran med ansvar för varandra och ett innovativt och utforskande lĂ€randeklimat framstĂ„r som viktigt för samhĂ€llet, samt Ă€ven en individualitet utan egoism och med sjĂ€lvstĂ€ndigt tĂ€nkande mĂ€nniskor. Den allsidiga professionsutveckling som VFU handlar om gynnas av en reflektionskultur som lĂ„ter bĂ„de pedagoger och barn vĂ€xa. Det stĂ€ller krav pĂ„ VFU-handledarnas kompetens och förutsĂ€ttningar till reflektion över yrkeskunnandets innebörd och utbildningens inriktning. Kunskapsutveckling sker i reflekterande samspel med andra. I arbetet med boken har skrivandet i sig och de mĂ„nga samtalen med lĂ€rarutbildningskollegor (sĂ€rskilt Bibi ÂCederloo), VFU-studenter och handledare varit av stor betydelse för eget och gemensamt kunskapande om VFU och handledning. Ett stort och varmt tack till er alla! LĂ€sarna kommer att möta handledare via citat som jag hoppas ger inspiration till fortsatta reflektioner. Handledaren Henrietta understryker i ett citat att man mĂ„ste ge sig tid att utveckla sitt handledarskap och reflektera och samtala om det tillsammans med handledarkollegor. Hon talar ocksĂ„ om det driv och engagemang som de som valt att bli handledare har för och i sitt yrke. Detta talar för att en kunskapande dialog om förskollĂ€raryrkets utmaningar, VFU och VFU-handledning kommer att pĂ„gĂ„, vilket varit min intention. Ytterst handlar en kvalitativ VFU om förskolebarnens rĂ€tt till en rolig och lĂ€rorik pedagogisk miljö tillsammans med andra barn i goda pedagogers sĂ€llskap. Till den rĂ€ttigheten dedicerar jag boken. Stockholm i april 2020 Birgitta Hammarström-Lewenhagen
Förord
47125005 Vardag i forskolan som utbildningsarena inlaga Korr_3.indd 7
7
16/6/2019 BE 3:41 PM
8
Vardagen i fàžŁàžrskolan som utbildningsarena
47125005 Vardag i forskolan som utbildningsarena inlaga Korr_3.indd 8
16/6/2019 BE 3:41 PM
1
tt vĂ€xa till A förskollĂ€rare â den nödvĂ€ndiga praktiken
Ett viktigt begrepp som jag haft med mig sedan starten av min utbildning till förskollĂ€rare Ă€r att âdu mĂ„ste vĂ€xa in i din rollâ. Till en början förstod jag inte begreppets mening, jag visste att i slutet av min utbildning sĂ„ var jag förskollĂ€rare â dĂ„ skulle jag ha min ârollâ i form av en examen. Jag har under mina fem Ă„r som utbildad förskollĂ€rare börjat förstĂ„ att ingenting Ă€r statiskt i förskolans vĂ€rld. I ett yrke dĂ€r det inte finns nĂ„gra enkla svar eller ett sĂ€tt som Ă€r det ârĂ€ttaâ behöver vi hitta vĂ€gar och strategier för förstĂ„else och kunskap kring barns lĂ€rande och utveckling. Detta blir tydligt genom vĂ„r praktiska yrkesteori som fungerar som en bro mellan teoretiska perspektiv samt erfarenheter genom praktik. I och med att jag sjĂ€lv upplever att jag enbart fick till mig ett perspektiv under min verksamhetsförlagda utbildning â hur förskolan gör dĂ€r, utan att stĂ€llas inför alternativa lösningar â har olika funderingar uppstĂ„tt nu nĂ€r jag sjĂ€lv ska handleda studenter: Hur kan man som handledare stödja studenten i att skapa och utveckla sin egen praktiska yrkesteori? Hur bör handledningssamtalen struktureras och vilken bedömningsmetod verkar bĂ€st i vilket sammanhang? â(Hanna)
1 · Att vĂ€xa till förskollĂ€rare â den nödvĂ€ndiga praktiken
47125005 Vardag i forskolan som utbildningsarena inlaga Korr_3.indd 9
9
23/06/20 12:26 PM
âI det vardagliga livets eget ljusâ Den hĂ€r boken handlar om verksamhetsförlagd utbildning (VFU) och VFU-handledning i förskolan, tvĂ„ angelĂ€gna utvecklingsomrĂ„den. För att förskollĂ€rarstudenter under sin utbildning ska utveckla yrkeskunnande och en begynnande personlig professionell yrkesidentitet som förskollĂ€rare Ă€r dessa tvĂ„ utvecklingsomrĂ„den bĂ„de betydelsefulla och helt nödvĂ€ndiga. Vad som faktiskt hĂ€nder och förvĂ€ntas hĂ€nda i VFU behöver diskuteras, synliggöras och bli föremĂ„l för utvecklingsinsatser, forskning och fortsatt kunskapsutveckling. Det har betydelse för vad det Ă€r för förskollĂ€rare vi vill att morgondagens förskola och alla förskolebarn ska fĂ„ möta. I den meningen Ă€r lĂ€rarutbildning normativ och ideologiskt fĂ€rgad och har sĂ„ varit i alla tider. Praktikdelen har alltid setts som nödvĂ€ndig och viktig. Eva Netzelius, en Âtongivande seminarielĂ€rare pĂ„ 1940-talet, beskrev det som mycket betydelse fullt âatt eleverna verkligen fĂ„r kĂ€nna vad yrket krĂ€ver, gradvis kommer in i det praktiska arbetet och fĂ„r tillfĂ€lle att se sina teoretiska kunskaper i det vardagliga livets eget ljusâ (BarntrĂ€dgĂ„rden 1947, nr 1, s. 8). Förskolans vardagsarena innebĂ€r möjligheter för de blivande förskol lĂ€rarna att vĂ€xa yrkesmĂ€ssigt och bli förtrogna med förskollĂ€raryrkets praktiska kunskapsdimensioner. HĂ€r, mitt i det vardagliga livet i förskolan, kan förskollĂ€rarstudenter i möten med barn och vuxna iaktta, pröva, tĂ€nka, pröva igen och ompröva bĂ„de handlingar och sina förestĂ€llningar i sĂ„vĂ€l spontana hĂ€r och nu-situationer som planerade aktiviteter. Att fĂ„ delta mitt i den praktiska verksamheten Ă€r en förutsĂ€ttning för att de ska fĂ„ kĂ€nna av vad förskollĂ€raryrket i sin helhet innebĂ€r dĂ€r det utövas. Detta Ă€r ett gemensamt utbildningsuppdrag för studenter och handledare mitt i den myllrande yrkesÂverksamheten med smĂ„ barn. Skolinspektionen, granskningsmyndigheten för förskolan och förskolans uppdrag, framhĂ„ller förskolans vardagliga verksamhet och sĂ€ger i sin slut rapport efter ett treĂ„rigt regeringsuppdrag (Skolinspektionen 2018) att det som sker i vardagen Ă€r vĂ€sentligt för förskolans pedagogiska praktik. Skolinspektionen konstaterar att lek, lĂ€rande, omsorg och omvĂ„rdnad Ă€r sammanflĂ€tat och att ett stĂ€ndigt samspel pĂ„gĂ„r mellan förskolepersonalen och barnen; ett samspel som i bĂ„de forskning och praktik ofta tas för givet just för att det Ă€r sĂ„ vardagligt. Det betonas att det Ă€r de pedagogiska relationerna och samspelet mellan barn och vuxna, som utgör kĂ€rnan i det pedagogiska arbetet i förskolan och som ger möjlighet till hög kvalitet (Skolinspektionen 2018, s. 42).
10
Vardagen i förskolan som utbildningsarena
47125005 Vardag i forskolan som utbildningsarena inlaga Korr_3.indd 10
16/6/2019 BE 3:41 PM
Den hĂ€r bokens titel, Vardagen i förskolan som utbildningsarena, syftar pĂ„ att vardagens praktik, samspel och pedagogiska relationer, likt förskolans undervisningstradition för barn, Ă€ven utgör kĂ€rnan för de studenter som deltar i VFU i förskolan. Ett aktivt deltagande i verksamhetens alla delar förvĂ€ntas möjliggöra en kvalitativ professionsutveckling till förskollĂ€rare. Handledare deltar, observerar och undervisar i spontana situationer samt förvĂ€ntas planera för mĂ„lstyrda VFU-processer i samspel med studenterna och ta vara pĂ„ de möjligheter som uppstĂ„r. I boken Att bli förskollĂ€rare â mĂ„ngfacetterad komplexitet, som riktar sig direkt till förskollĂ€rarstudenter, beskriver redaktörerna inledningsvis hur förskollĂ€rare arbetar med hela sig, sina kunskaper, erfarenheter, förmĂ„gor, sin personlighet och sina minnen, och att allt detta kan vidareutvecklas under utbildningen. Den dominerande utvecklingskraften för förskolan sĂ€gs ha varit praktiken och âatt kraften finns i den dagliga verksamhetenâ (Engdahl & Ărlemalm-HagsĂ©r 2015, s. 9). Det menar jag understryker betydelsen av att tala mer om VFU och VFU-handledning. VFU brukar beskrivas som en hörnsten i all lĂ€rarutbildning. I den senaste nationella uppföljningen av VFU konstateras att landets lĂ€rarutbildningsÂsĂ€ten har satsat betydande resurser pĂ„ att kvalitetssĂ€kra den verksamhetsförlagda utbildningen och att samverkan sker i olika forum inom VFU-organisationen, bland annat i sĂ„ kallade trepartssamtal med student, handledare och VFU- lĂ€rare frĂ„n lĂ€rosĂ€tet. En kvalitetsaspekt som undersöktes i uppföljningen var handledning. Det framkom att VFU-handledarna har lĂ„ng erfarenhet bĂ„de av lĂ€raryrket och att vara handledare. Emellertid framkom bristen pĂ„ utbildade VFU-handledare, vilket utpekas som ett förbĂ€ttringsomrĂ„de (UKĂ 2015). Att genomföra VFU och âha handledareâ Ă€r obligatoriskt för studenterna, och inget som gĂ„r att vĂ€lja bort. En god kvalitet i VFU och VFU-handledning Ă€r vĂ€sentligt för kvaliteten pĂ„ morgondagens förskollĂ€rare. Handledares kompetens och resursmĂ€ssiga förutsĂ€ttningar att genomföra handledaruppdraget, studenters âVFU-studiekompetensâ, samverkan med lĂ€rosĂ€tet, rimliga och begripliga lĂ€randemĂ„l och uppgifter samt bedömningsprocesser Ă€r samspelande faktorer. I mina reflektioner om VFU riktar jag frĂ€mst blicken mot handledningsprocessen, och mot organisationen internt pĂ„ VFU-förskolorna samt hur samverkan med förskollĂ€rarutbildningen ser ut. Ett tydligt ledningsansvar Ă€r av stor betydelse för hur det kommer att fungera rent konkret ute pĂ„ VFU-förskolorna. Det Ă€r nĂ„got jag sĂ€rskilt uppmĂ€rksammar i den hĂ€r boken. För en vidgad förstĂ„else för villkor som pĂ„verkar vĂ„ra förestĂ€llningar om yrkeskunnande, undervisning och lĂ€rande i arbetet med smĂ„ barn i försko-
1 · Att vĂ€xa till förskollĂ€rare â den nödvĂ€ndiga praktiken
47125005 Vardag i forskolan som utbildningsarena inlaga Korr_3.indd 11
11
16/6/2019 BE 3:41 PM
lan idag diskuterar jag VFU och VFU-handledning Ă€ven ur ett samhĂ€llsperspektiv och historiskt perspektiv pĂ„ förskollĂ€rarutbildning och förskollĂ€rares yrkeskunnande. I det hĂ€r introducerande kapitlet ges en bakgrund till VFU-begreppet och nĂ„gra tankefigurer kring organisation av VFU i lĂ€rar utbildningar samt till den eviga frĂ„gan om relationen mellan teori och praktik. I inledningscitatet till det hĂ€r kapitlet stĂ€ller Hanna frĂ„gor om VFU-handledningen och betonar vikten av att studenter fĂ„r möta fler Ă€n ett perspektiv, nĂ„got hon sjĂ€lv sĂ€ger sig ha saknat under sin verksamhetsförlagda utbildning och nu vill Ă€ndra pĂ„ som handledare. Hon talar om att skapa en bro mellan teoretiska perspektiv och gjorda erfarenheter i praktiken. LĂ€ngre fram i sin text ur vilket citatet Ă€r hĂ€mtat, Ă„terkommer Hanna till konstaterandet att ingenting Ă€r statiskt i förskolans vĂ€rld och att förskollĂ€rare Ă€r ett yrke dĂ€r det inte finns nĂ„gra enkla svar. Hon menar att detta i hög grad Ă€ven gĂ€ller handledarrollen. Att vĂ€xa som förskollĂ€rare krĂ€ver sin nödvĂ€ndiga praktik och en medvetenhet om vilket kunnande som behöver utvecklas. Det handlar inte enbart om att âvĂ€xa in i sin rollâ, utan om att fĂ„ utveckla sin egen yrkesidentitet, vilket ocksĂ„ gĂ€ller handledarens roll och dennes professionella handledaridentitet. Jag önskar alla handledare att fĂ„ utvecklas som handledare, i samverkan med andra handledare och i Ă„terkommande möten med studenter och deras lĂ€roprocesser. Att fĂ„ vara delaktig i en praxisgemenskap redan under utbildningstiden och samtidigt fĂ„ stöd och utmaningar av engagerade, kunniga och lyhörda handledare i en tillĂ„tande, utforskande förskolemiljö, Ă€r nĂ„got jag Ă€ven önskar alla förskollĂ€rarstudenter. Förskolan behöver vĂ€lutbildade och inspirerande lĂ€rare med god omsorgsförmĂ„ga, lekfullhet, fantasi, intresÂse och kunnande för sitt yrkesuppdrag att frĂ€mja varje barns utveckling och lĂ€rande. Förskolan behöver vĂ€lutbildade och inspirerande handledare med inlevelseförmĂ„ga och intresse för och engagemang i studenternas yrkesÂutveckling och lĂ€rande. Fantasi och lekfullhet och omsorgsförmĂ„ga kommer vĂ€l till pass Ă€ven i detta. För att vĂ€xa in i förskollĂ€raryrket Ă€r det Ă€ven vĂ€sentligt att fĂ„ vara genuint delaktig i kollegiala diskussioner, tillĂ„tas bidra i arbetslagets reflektioner och dĂ€rigenom fĂ„ vidgade perspektiv pĂ„ didaktiska och etiska övervĂ€ganden i vardagliga sammanhang. Och att dessutom ha tillgĂ„ng och tid till givande reflekterande handledningssamtal med fokus pĂ„ den egna lĂ€roprocessen. Studenter mĂ„ste fĂ„ vara och bli bemötta som studenter i utbildning till blivande medarbetare som hĂ€r och nu fĂ„r ta plats i verksamheten och anvĂ€nda den i sitt lĂ€rande med stöd av handledning. För att utveckla handledarkompetens och en handledaridentitet Ă€r det nödvĂ€ndigt att bĂ„de göra och erfara handledning och att tĂ€nka om och i handledning ur olika perspektiv. Man behöver proble-
12
Vardagen i förskolan som utbildningsarena
47125005 Vardag i forskolan som utbildningsarena inlaga Korr_3.indd 12
16/6/2019 BE 3:41 PM
matisera frÄgestÀllningar bortom de enkla svaren, pröva alternativ i handling och reflektioner. Det Àr min förhoppning att denna bok ska inspirera till det. Att jag vÀljer att behandla VFU och VFU-handledning avgrÀnsat till förskolans omrÄde utesluter inte att bokens innehÄll kan vara tillÀmpligt i ett vidare handledningssammanhang och för andra lÀrargrupper eller för andra professioner. I sÄ fall kan ett visst översÀttningsarbete behöva göras av de verksamma och dÀrmed mer kulturkompetenta i dessa yrkesmiljöer. Den litteratur och de forskningsstudier jag hÀnvisar till har giltighet Àven för andra handledningssammanhang liksom mÄnga av de reflekterande frÄgor som jag formulerar i bokens olika kapitel. Följande övergripande och centrala frÄgor Àr anvÀndbara för flera olika professionsutbildningar: 22 Vad Àr det för professionella förmÄgor som förvÀntas utvecklas under VFU, vad innebÀr det för kunnandet och hur kan det skapas förutsÀttningar för att utveckla detta kunnande? 22 Hur skapas ett handledningsklimat dÀr studenten vÄgar ifrÄgasÀtta och kritiskt granska egna och andras handlingar och vÀrderingar? 22 Vad behöver handledare för utbildning och stöd för att i sin tur kunna fungera stödjande? 22 Vad innebÀr egentligen verksamhetsförlagda studier och vad syftar de till? 22 Hur ser studentens lÀrandeuppdrag ut under VFU och hur tydliggörs det?
Upptrampade stigar i outforskat VFU-landskap Under hela mitt yrkesliv har jag försökt hĂ„lla mig Ă jour med forskning och litteratur inom handledningsomrĂ„det och försökt relatera det till frĂ„ge stĂ€llningar hĂ€mtade frĂ„n förskolans omrĂ„de, min âhemmayrkesarenaâ. KunskapsfĂ€ltet handledning i förskollĂ€rarutbildning med fokus pĂ„ utveckling av den verksamhetsförlagda utbildningen delar mĂ„nga angelĂ€gna frĂ„gestĂ€llningar med övriga lĂ€rarutbildningar. MĂ„nga deltagare i de handledar utbildningskurser jag har varit ansvarig för har fört fram att de saknar en bok
1 · Att vĂ€xa till förskollĂ€rare â den nödvĂ€ndiga praktiken
47125005 Vardag i forskolan som utbildningsarena inlaga Korr_3.indd 13
13
16/6/2019 BE 3:41 PM
om yrkesinriktad VFU-handledning för blivande förskollĂ€rare, och vid ett flertal tillfĂ€llen har jag frĂ„n olika hĂ„ll blivit uppmanad att skriva den. KunskapsomrĂ„det Ă€r tĂ€mligen outforskat samtidigt som det finns samstĂ€mmiga erfarenheter av vad som i olika sammanhang hĂ€vdas som giltigt. Ăven om VFU Ă€r ett underförsörjt forskningsfĂ€lt har jag uppmĂ€rksammat att delar av arbetslivsforskning kan ha bĂ€ring Ă€ven i VFU-sammanhang. En viss ökning av forskningsprojekt kring handledningsprocesser i VFU har ocksĂ„ skett under senare Ă„r, vilket jag kommer att hĂ€nvisa till. Genom att synliggöra reflektionsomrĂ„den utifrĂ„n egna och andras erfarenheter och de Ă€nnu sĂ„ lĂ€nge relativt sparsamma forskningsresultaten kring yrkesblivande i VFU, vill jag inspirera till en kritisk granskning och utveckling av hela VFU-uppdraget i förskolan. Jag syftar dĂ„ pĂ„ sĂ„vĂ€l handledar uppdraget som studentens egna verksamhetsförlagda utbildningsuppdrag samt lokala ledningsinsatser av betydelse för VFU som utbildningsmiljö. Bokens huvudsakliga fokus Ă€r VFU-handledningens innehĂ„ll och utformning i förskolan och den bygger pĂ„ mĂ„ngĂ„riga erfarenheter och pĂ„ reflektioner tillsammans med blivande handledare i handledarutbildningar och med redan utövande handledare i handledarnĂ€tverk, men ocksĂ„ som nĂ€mnts pĂ„ andras formulerade erfarenheter i forskningsstudier och texter om yrkes inriktad handledning. Jag har tidigare skrivit och forskat kring pedagogisk handledning i förskolan och varit verksam i socialt arbete (Hammarström-Lewenhagen & Ekström 1999; Hammarström-Lewenhagen 2006). Den handledning jag diskuterar i den hĂ€r boken Ă€r yrkesinriktad utbildningshandledning inom ramen för en professionsutbildning, det vill sĂ€ga förskollĂ€rarutbildningen. Den Ă€r dĂ€rmed en avgrĂ€nsning mot andra former av handledning, Ă€ven om likheter finns med andra handledningsfĂ€lt som kollegialt lĂ€rande, pedagogisk handledning, mentorskap och professionsinriktad konsultation. Handledarens sĂ€tt att lyssna in den handledde, anvĂ€nda sig av frĂ„gor för att hjĂ€lpa den handledde att fĂ„ grepp om sin förstĂ„else och reflektion över handlingar Ă€r nĂ„got som Ă€r gemensamt för olika grenar pĂ„ det stora handledningstrĂ€det (Kroksmark & Ă berg 2007; Franke 2011; LauvĂ„s & Handal 2015; Cajvert 2016). Skillnader mellan handledningsomrĂ„den rör syfte, ansvar, frivillighet, jĂ€mbördighet samt vad som utgör handledningens fokus. I yrkesinriktad handledning Ă€r handling och reflektion inriktad pĂ„ yrkesmĂ€ssiga frĂ„gestĂ€llningar och de handleddas yrkesutveckling Ă€r i blickpunkten. Likheter Ă€r vidare reflekterande samtal som ett betydelsefullt redskap och att lĂ€rande Ă€r relationellt.
14
Vardagen i förskolan som utbildningsarena
47125005 Vardag i forskolan som utbildningsarena inlaga Korr_3.indd 14
16/6/2019 BE 3:41 PM
Forskare som sÀrskilt har intresserat sig för att studera övergÄngarna mellan universitetsförlagda och verksamhetsförlagda delar av utbildningen och mötet mellan dessa bÄda kulturer menar att forskning visar att det behövs betydligt mer kunskap om vad som faktiskt hÀnder under VFU. De efterlyser forskning om handledarens betydelse och om lÀroprocesser för utveckling av lÀrares hantverkskunskap. De konstaterar att forskningen uppmÀrksammar praktikperiodens betydelse men att den inte tillrÀckligt har analyserat vad och hur studenterna lÀr sig under den. En övergripande frÄga som dessa forskare vill ha svar pÄ Àr hur handledares yrkeskunnande överförs och hur studenters lÀrande synliggörs och uppmÀrksammas av handledare under praktikperioderna (Hultman, Schoultz & Stolpe 2011; Hultman, Wedin & Schoultz 2012). Forskare Àr ense om att det saknas undersökningar och kunskap om det relationsskapande arbete som lÀraryrket till stor del bestÄr av. Dimensioner av praktisk kunskap har möjligen Äsidosatts som en följd av akademisering av utbildningen. Andra frÄgor att undersöka vidare kan vara i vad mÄn gjorda erfarenheter i universitetsförlagda kurser frÀmjar studenters professionsutveckling under VFU och vice versa. Finns det kanske till och med. hindrande inslag frÄn ömse hÄll som Äterverkar pÄ helheten kvalitetsmÀssigt? Det Àr mÄnga aktörer som behöver komma till tals inom VFU-fÀltet för att Ästadkomma en kunskaps- och kvalitetsutveckling av VFU. Min intention har varit att handledare och studenters röster ska höras och deras beskrivna erfarenheter synas i en problematiserande beskrivning och analys av VFU och VFU-handledning. Förutom de samtal jag genom Ären fört med kollegor och studenter om den verksamhetsförlagda utbildningens funktion och vad det innebÀr att studera verksamhetsförlagt sÄ bjöd jag tillsammans med en kollega in studenter och handledare att delta i sÀrskilda referensgrupper inför arbetet med den hÀr boken. Vi förundrades av det stora behovet och intresset för att fÄ diskutera VFU-upplevelser. Det blev tydligt att mötesplatser behöver skapas för detta i utbildningen. Jag har Àven involverat andra handledare under arbetet med boken samt mÄnga kursdeltagare i handledarutbildningskurser som varit villiga att dela med sig av sina erfarenheter. Ett flertal citat av och hÀnvisningar till handledare och studenters utsagor finns med i boken. Fingerade namn pÄ H, som Hanna i inledningscitatet, signalerar att det rör sig om utövande eller blivande handledare, medan namn pÄ S visar att det Àr studenter. För VFU-ledares röster anvÀnds namn pÄ V.
1 · Att vĂ€xa till förskollĂ€rare â den nödvĂ€ndiga praktiken
47125005 Vardag i forskolan som utbildningsarena inlaga Korr_3.indd 15
15
16/6/2019 BE 3:41 PM
Den nödvĂ€ndiga reflektionen Reflektion Ă€r en röd trĂ„d genom bokens kapitel. Ett för handledningsomrĂ„det klassiskt författarpar Ă€r Per LauvĂ„s och Gunnar Handal som starkt betonar reflektionen i handledningsprocessen (LauvĂ„s & Handal 2015). Sedan tidigt 1980-tal har de skrivit om reflekterande handledningsstrategier inom lĂ€rarutbildningar och pĂ„talat relationen mellan handling och reflektion. I boken PĂ„ egna villkor (Handal & LauvĂ„s 1982) myntade författarna först begreppet praktisk teori. Boktiteln berĂ€ttar nĂ„got om författarnas syn pĂ„ sĂ„vĂ€l lĂ€rarstudenten som strategier i yrkeslĂ€rande. Deras senare utvecklade begrepp praktisk yrkesteori har slagit rot i handledarutbildningar för lĂ€rare. Begreppet Ă„terfinns i Hannas inledningscitat till det hĂ€r kapitlet. Praktisk yrkesteori Ă€r ett begrepp som jag likt andra utbildare av handledare inom lĂ€rarutbildningar diskuterar sĂ„vĂ€l med blivande handledare som med lĂ€rarstudenter. Att bli medveten om sin praktiska yrkesteori, göra den tillgĂ€nglig för utveckling och utmaningar, fĂ„ möta andras praktiska teorier och dĂ€r igenom utveckla bĂ„de sin handlingsrepertoar och sin identitet som blivande lĂ€rare kan ses som ett huvudsyfte med VFU enligt LauvĂ„s och Handal. Med den hĂ€r boken hoppas jag kunna bidra till detsamma utifrĂ„n ett hand ledarperspektiv. Jag delar deras Ă„sikter om krav pĂ„ kvalificerad handledning: VĂ„r uppfattning Ă€r dock att det Ă€r en sĂ„ stor skillnad mellan den handledning som âoutbildadeâ sysslar med och den handledning som utbildade och erfarna handledare bedriver att det nĂ€stan Ă€r tal om olika slags verksamheter. (LauvĂ„s & Handal 2015, s. 17)
Att handledare behöver utbildning för uppdraget Ă€r numera vedertaget och har genom Ă„ren hĂ€vdats i förskollĂ€rarutbildningens handledningstradition (Strömberg-Lind 1968; Schill 1973). Utöver egen förskollĂ€rarutbildning krĂ€ver handledning sĂ€rskild kompetens. Det Ă€r en kompetens som inÂbegriper insikt i handledningsfĂ€ltets kunskaps- och erfarenhetsbas, handlednings strategier för att leda, inte bara barns lĂ€rande, utan Ă€ven vuxna blivande kollegors. Egen yrkeserfarenhet Ă€r naturligtvis vĂ€sentlig i sammanhanget, att vara trygg i den, att stĂ„ stadigt och vara i rörelse. NĂ€rheten till det egna yrkeskunnandet Ă€r betydelsefull, men Ă€ven förmĂ„gan till distansering och kritisk reflektion över vardagens yrkesmĂ€ssiga frĂ„gestĂ€llningar. Det Ă€r nödvĂ€ndigt att som handledare granska sig sjĂ€lv, sina förgivettaganden och vĂ€rderingar, men det Ă€r inte helt lĂ€tt. Man behöver reflektera, Ă€ven tillsammans med kollegor. Helena ser det som oerhört viktigt:
16
Vardagen i förskolan som utbildningsarena
47125005 Vardag i forskolan som utbildningsarena inlaga Korr_3.indd 16
16/6/2019 BE 3:41 PM
Som handledare upplever man förmodligen vid flertalet tillfĂ€llen att âmitt sĂ€ttâ att möta studenten inte rĂ€cker till. Detta tĂ€nker jag Ă€r mycket synonymt med förskollĂ€raryrket, inget barn lĂ€r sig pĂ„ exakt samma sĂ€tt som alla andra. I förskollĂ€raryrket fĂ„r man stĂ€ndigt tĂ€nka om, omforma sig och ompröva för att kunna möta alla pĂ„ bĂ€sta sĂ€tt. Jag anser att det Ă€r oerhört viktigt att jag som hand ledare reflekterar och utvĂ€rderar min roll som handledare för att vara sĂ„ bra som möjligt för en blivande förskollĂ€rare. Jag tĂ€nker att jag Ă€ven behöver ta hjĂ€lp av min omgivning; den handledde och mina kollegor som ser oss utifrĂ„n, för att fĂ„ reflektera och utvĂ€rdera mitt handledarskap.
Ett professionellt lÀraruppdrag Att handleda blivande förskollÀrare Àr ett ansvarsfullt, meningsfullt och professionellt uppdrag. Handledare beskriver det i huvudsak som roligt, lÀrorikt, relationellt och utmanande. Att följa och bidra till förskollÀrarstudenters yrkesblivande sÀgs berika den egna professionsutvecklingen. Hjördis kÀnner sig glad nÀr hon tÀnker pÄ sitt handledaruppdrag:
Det Àr roligt, stimulerande och utmanande att ta emot VFU-studerande och att fÄ vara en lÀnk i utbildningssystemet. Att fÄ vara med nÀr VFU-studerande vÀxer i sin roll och blir allt sÀkrare pÄ vad de vill i professionen Àr hÀftigt. Att möta nya och andra tankar och fÄ konfronteras med dem Àr ocksÄ betydelsefullt för min egen fortsatta utveckling som förskollÀrare. Men nÀr jag tÀnker pÄ handledaruppdraget blir jag ocksÄ allvarlig. Att vara med och fostra kommande generationer blivande förskollÀrare Àr emellanÄt svÄrt. Vad för slags kollegor vill jag ha i framtiden? Om en student misslyckas, beror det dÄ pÄ att jag som handledare har misslyckats eller beror det pÄ den studerande eller Àr det en kombination?
Hilde, en av de erfarna handledare som jag samtalat med, beskriver det som ren lycka att fÄ uppleva hur studenten fÄr syn pÄ sina förmÄgor under VFU-perioden, en magisk kÀnsla i handledningsprocessen. Magiska ögonblick intrÀffar helt ovÀntat och upplevs som starkt berikande, ett gensvar som kÀnns i hela kroppen. Arbetet med att utmana studenten inom utvecklingsomrÄden som anses nödvÀndiga att kunna hantera som förskollÀrare innebÀr att bÄde vara medveten om vilka dessa Àr och kunna fÄnga de gyllene tillfÀllen som uppstÄr i det vardagliga arbetet med barnen, menar Hilde. Det krÀver erfarenhet, ett tillitsfullt klimat, en öppenhet och en inkÀnnande hÄll-
1 · Att vĂ€xa till förskollĂ€rare â den nödvĂ€ndiga praktiken
47125005 Vardag i forskolan som utbildningsarena inlaga Korr_3.indd 17
17
16/6/2019 BE 3:41 PM
ning och samma engagemang som man har i barnens lĂ€roprocesser. Att se hur studenten vĂ„gar öppna sig och pröva sina egna vingar Ă€r en del i glĂ€djen av att vara handledare, ett gensvar pĂ„ ett vĂ€l genomfört arbete. Hildes förhĂ„llningssĂ€tt och reflektion om handledaruppdraget fĂ„r mig att tĂ€nka pĂ„ Max van Manens begrepp om pedagogisk takt, pedagogisk eftertĂ€nksamhet, pedagogiska situationer och ögonblick (van Manen 1991). Tact is very much a form of knowing that involves the practical body and not just our verbal behavior. How does pedagogical tact manifest itself? I have described how pedagogical tactfulness manifests itself in everyday life with children as open ness? to the childâs experience as attunement to subjectivity, as subtle influence, as holding back, as situational confidence, and as improvisational gift. (van Manen 1991, s. 149)
Handledaransvaret, som det omtalas i samtal med blivande och utövande handledare, Àr relaterat till den nödvÀndiga balansen mellan omsorg om studentens being (varande i VFU) och becoming (blivande förskollÀrare och kollega), och mellan studentens yrkessocialisation och eget fritt utforskande. Hit hör, förutom ett ödmjukt engagemang och intresse för studentens lÀroprocesser, ett pÄ sÀtt och vis motsvarande omsorgsansvar som det man har för barnens vÀlbefinnande, att inse sÄvÀl varandets betydelse som att ha en mÄlinriktning. Det inbegriper Àven en omsorg om och lojalitet med den egna förskolans mÄl, vilket kan skapa dilemman nÀr allt ska förenas. Det glÀdjefyllda blandas med det allvarliga och knepiga i uppdraget. I Heddas synpunkter i citatet nedan framskymtar dubbelheten i ansvarsuppdraget och glÀdjen över att vara del i bÄde sin egen och studenternas utvecklingsprocess. Metaforen förhandsvisning leder tankarna till lÀgenhetsvisningar och blicken för hur det skulle kunna bli. Att fÄ vara delaktig i formandet av framtidens förskollÀrare med den kloka insikten att utbildning handlar om att riva och bygga och bli utmanad (jfr Biesta 2006). Hon skriver:
Att handleda en student genom dess verksamhetsförlagda utbildning Àr och ska vara ett ansvarsfullt uppdrag. Du Àr skyldig att ansvara för en annan persons agerande gentemot barnen och mÄste stoppa och rÀtta deras val av arbetssÀtt om det strider mot det din arbetsplats stÄr för. Men du som handledare fÄr ocksÄ en förhandsvisning av morgondagens kollega och har möjlighet att pÄverka denne genom ditt sÀtt att agera och utmana hen, vilket Àr stort nÀr man tÀnker pÄ det. Vilket uppdrag, vilka möjligheter! Om studenten dessutom vÄgar vara lite kritisk och ifrÄgasÀttande mot dig trots den maktposition du innehar kan Àven du, om du tar det professionellt, utvecklas och utmanas att nÄ lÀngre i din profession. Genom
18
Vardagen i förskolan som utbildningsarena
47125005 Vardag i forskolan som utbildningsarena inlaga Korr_3.indd 18
16/6/2019 BE 3:41 PM
att tvingas sĂ€tta ord pĂ„ dina yrkeskunskaper och bryta ner ditt agerande, dina tankar och erfarenheter i smĂ„bitar tvingas du omskapa och omvĂ€rdera din pedagogroll. Ăr det inte nĂ„gonstans dĂ€r, i blandningen mellan att bryta ner och bygga ihop som utvecklingens kĂ€rna finns?
NĂ€r jag och mina kollegor startar handledarutbildningar brukar vi för att snabbt komma igĂ„ng be deltagarna att i stunden individuellt skriva ner vad de associerar med handledning och att vara VFU-handledare utifrĂ„n startmeningen: âNĂ€r jag tĂ€nker pĂ„ handledning sĂ„ ...â Det har visat sig vara en bra metod för att inledningsvis synliggöra och granska olika förestĂ€llningar. Betydelsen av relationer, ömsesidigt samspel och en fungerande dialog kommer alltid upp pĂ„ bordet, vilket rimmar vĂ€l med vad som brukar sĂ€gas kĂ€nneteckna förskolepedagogiken som ett lĂ€rande i ett relationellt samspel. Henna jĂ€mför med förskolans uppdrag som hon menar handlar om ett kollektivt lĂ€rande och âatt erövra kunskap pĂ„ ett variationsrikt sĂ€tt i en gemenskap. Grunden för lĂ€randeprocesser eller utveckling Ă€r goda relationerâ. Hilda framhĂ„ller dialogen:
NÀr jag tÀnker pÄ handledaruppdraget sÄ ser jag en dialog mellan student och handledare. Ett samspel dÀr bÄde handledare och student kan lÀra av varandra nÀr det gÀller den pedagogiska processen och kontakt med vÄrdnadshavare. Kontakter, relationer och dilemman som inte gÄr att lÀsa sig till utan dÀr du behöver lÀra och omsÀtta gott omdöme i praktiken genom din praktiska yrkesroll. DÄ gÀller det att i ett tidigt skede med bÄde handledare och arbetslag kunna brottas med dessa dilemman, t.ex. etablera en kontakt med vÄrdnadshavare, ta hand om och skola in barn i verksamheten samt skriva och utföra individuella utvecklingssamtal med vÄrdnadshavare. Dilemman som dessa fick jag brottas med under mÄnga Är, det var inte nÄgot jag lÀste mig till under min utbildning. Jag behövde lÀra mig gott omdöme och etisk medvetenhet, att omsÀtta teori i praktik.
Hilda talar pÄ tvÄ stÀllen i citatet om att lÀra sig ett gott omdöme genom erfarenheter i praktiken, vilket ocksÄ inkluderar en etisk medvetenhet. Ett etiskt perspektiv Àr en röd trÄd som ska löpa genom hela handledningsprocessen, frÄgor som stÀndigt Àr aktuella i förskollÀrarens arbete och som behöver bearbetas i relation till studentens observationer, funderingar och gjorda erfarenheter. EmellanÄt anvÀnder vi i starten pÄ handledarutbildningen en snabb gruppövning som gÄr ut pÄ att sammanstÀlla Handledningens ABC-bok. Bokstaven A blir dÄ ofta ansvar. I diskussioner framkommer genomgÄende att
1 · Att vĂ€xa till förskollĂ€rare â den nödvĂ€ndiga praktiken
47125005 Vardag i forskolan som utbildningsarena inlaga Korr_3.indd 19
19
16/6/2019 BE 3:41 PM
handledarens ansvar, som tas pĂ„ stort allvar, ses som tveeggat utifrĂ„n de arbetsvillkor som existerar idag. En drivkraft till att vilja vara handledare Ă€r förhoppningen om att mötet med studenten ska innebĂ€ra input av aktuell forskning, ny teori och litteratur. Det ses som handledningens bonus, medan att inte ha tillrĂ€ckligt med tid för att kunna leva upp till det handledarÂideal man önskar förverkliga ses som problematiskt. Tid som bristvara och bristande respekt för att handledning tar tid Ă„terkommer stĂ€ndigt i diskussioner om uppdraget. Att förhĂ„lla sig till den konflikten och kunna lösa upp den pĂ„ ett rimligt sĂ€tt krĂ€ver organisation och stöd frĂ„n VFU-förskolans ledningsansvariga. Hit hör ocksĂ„ frĂ„gor om VFU som antingen âskyddad verkstadâ i exemplariska och tillrĂ€ttalagda miljöer eller att studenter ska möta vad som beskrivs som den faktiska verkligheten och erövra handlingsberedskap för det. En liten tröst vad gĂ€ller dilemmat ideal och verklighet Ă€r att studenten fĂ„r uppleva verksamheten âpĂ„ riktigtâ. Hillevi sĂ€ger:
Hur förmedlar vi den sanna verkligheten till studenterna, kĂ€nslan av tidsbrist och att inte alltid rĂ€cka till pĂ„ ett sĂ„dant sĂ€tt att studenterna inte skrĂ€ms ivĂ€g, men Ă€ndĂ„ Ă€r förberedda pĂ„ vad arbetet pĂ„ förskola ofta innebĂ€r? Lindar vi in problematiken pĂ„ förskola i för stor utstrĂ€ckning för vĂ„ra blivande kollegor? Ăr tiden vĂ„r största fiende och hur kan vi i sĂ„dana fall skapa en bĂ€ttre relation till den?
Att studenterna fÄr möta hela förskollÀraruppdraget, kÀnna sig tillrÀckligt trygga för att vÄga, fÄ misslyckas och pröva pÄ nytt, Àr förhÄllningssÀtt som handledare efterstrÀvar. FÄ studenten att vÄga och rÀtten att fÄ misslyckas Àr teman som Äterkommer i handledares utsagor. Henriettas förslag med stegvis utveckling frÄn det enkla till det mer komplexa Àr ett exempel bland varierande handledningsstrategiska angreppssÀtt:
Att förmedla till studenten att du fÄr lov att misslyckas och du fÄr prova pÄ dessa saker flera gÄnger Àr av stor vikt. Sedan Àr det handledarens roll att hjÀlpa studenten i dess planering att börja med mindre avancerade saker för att sedan bygga pÄ eftersom. Att som handledare vara stöttande, engagerad och tillÄtande gör att studenten vÄgar utvecklas under praktiken.
NÀr deltagare i handledarutbildning inledningsvis ombeds beskriva vad de förknippar med VFU-handledning framkallar det bilder av den ideala handledaren, en lyssnande, lyhörd och inkÀnnande medtÀnkande samtalspartner och vÀgledare/reskamrat, vilket kan jÀmföras med hur van Manen beskriver
20
Vardagen i förskolan som utbildningsarena
47125005 Vardag i forskolan som utbildningsarena inlaga Korr_3.indd 20
16/6/2019 BE 3:41 PM
a real teacher (van Manen 1991). Visionen om den ideala handledaren kan vara en inspiration, samtidigt som en mer realistisk bild för ett handledarskap som Àr gott nog kan behöva balansera förvÀntningarna. Man fÄr dock inte hamna i ett resignerat handledarskap pÄ grund av orimliga villkor, utan försöka behÄlla sin ambition att vilja utveckla och krÀva förutsÀttningar för en bra och godtagbar grundnivÄ.
Verksamhetsförlagd utbildning â ett omformulerat praktikbegrepp Den verksamhetsförlagda delen av utbildningen, eller praktiken som man sa fram till 2000-talet, har i handledningslitteraturen och i de utvĂ€rderingar som redovisats i forskning byggd pĂ„ intervjuer eller enkĂ€ter med studenter, alltid framhĂ„llits som betydelsefull. Samtidigt som utbildningstiden för förskollĂ€rare successivt har förlĂ€ngts har verksamhetsförlagd praktik blivit en allt mindre del av förskollĂ€rarprogrammet proportionellt sett. Den universitetsförlagda delen dominerar utbildningstiden. âVad sĂ€nder det för signaler till studenterna om vad i utbildningen som anses viktigt och överordnat?â, âOch vad fĂ„r det för konsekvenser?â I mitten av 1960-talet, dĂ„ förskollĂ€rarutbildningen förstatligades, var utbildningen tvĂ„Ă„rig och praktikdelen utgjorde nĂ€stan halva tiden av utbildningen Ă€nda fram till 1977. FörskollĂ€rarutbildningens femte termin tillkom i samband med att utbildningen integrerades i högskolan 1977, dock utan utökad praktikdel. Den sjĂ€tte terminen infördes vid lĂ€rarutbildningsreformen 1993. Inte heller den innebar utökad praktik utan motiverades av kravet pĂ„ ett skriftligt högskolemĂ€ssigt examensarbete; en del i akademiseringen av professionsutbildningar. I lĂ€rarutbildningsreformen 1999/2001 infördes en gemensam lĂ€rarexamen, som omfattade olika inriktningar och lĂ€ngd. Inriktningen mot förskola blev nu 3,5 Ă„r, det vill sĂ€ga 7 terminer och lika lĂ„ng som inriktningen mot grundskolans tidiga Ă„r med vilken den samordnades. Den sammanlagda utbildningstiden för VFU motsvarade en termins studier (Regeringens proposition 1999/2000:135) och utgjorde dĂ€rmed en sjundedel. Vad som menas med begreppen teori och praktik, relationen mellan dem och hur svĂ„rt det Ă€r att fĂ„ ihop det, har varit stĂ€ndigt Ă„terkommande frĂ„gor nĂ€r det gĂ€ller lĂ€rarutbildning. Det Ă€r vanligt att handledare sĂ€ger att VFU och handledaruppdraget handlar om att integrera teori och praktik, och att
1 · Att vĂ€xa till förskollĂ€rare â den nödvĂ€ndiga praktiken
47125005 Vardag i forskolan som utbildningsarena inlaga Korr_3.indd 21
21
23/06/20 12:26 PM
studenter sĂ€ger att de har svĂ„rt att fĂ„ ihop teorin de har med sig med vad som sker i praktiken. Lena Manderstedt, som i sin avhandling VĂ€xelspel med förhinder analyserar talet om verksamhetsförlagd svensklĂ€rarutbildning vid tre stora lĂ€rar utbildningar, konstaterar att diskursen âverklighetsklyftanâ var starkt verksam i hennes informanters utsagor. Hon skriver att alla var medvetna om dikotomin mellan teoretisk och praktisk kunskap. Medan lĂ€rarutbildarna talade om dem som i grunden oskiljbara och viktiga att integrera talade studenterna om svĂ„righeten att överbrygga dessa kunskapsomrĂ„den (Manderstedt 2013, s. 172). Idealet om att förena teori och praktik riskerar skapa en skenproblematik, sĂ€ger Tone Saugstad. Fokus flyttas till en frĂ„ga om teori och praktik istĂ€llet för att mer ingĂ„ende handla om en analys av förhĂ„llandet och skillnader mellan verksamhetsförlagt lĂ€rande respektive lĂ€rande i universitetsförlagda kurser (Saugstad 2002, 2006). I talet om att förena teori och praktik Ă€r det fortfarande vanligt att teori huvudsakligen syftar pĂ„ den universitetsförlagda delen medan praktik betecknar den verksamhetsförlagda delen, trots anstrĂ€ngningar som hĂ€vdar att de olika utbildningspraktikerna omfattar bĂ„de teori och praktik och snarare bör behandlas som skilda praktiker. Forskare som studerar den verksamhetsförlagda utbildningens omrĂ„de har pĂ„talat att teori och praktik ofta anvĂ€nds som om de vore tvĂ„ motsatta delar och att de dessutom vĂ€rdesĂ€tts olika. VFU som i denna tankefigur fĂ„tt representera den praktiska delen anses förlora i statuskampen medan de universitets-/högskoleförlagda delarna vĂ€ger tyngst pĂ„ den hierarkiska gungbrĂ€dan (NordĂ€nger & Lindqvist 2012, s. 81â82; LauvĂ„s & Handal 2015, s. 162). Detta pĂ„verkar förmodligen hur företrĂ€dare för de olika utbildningsarenorna ser pĂ„ sig sjĂ€lva och varandra, vilket kan fĂ„ konsekvenser för samverkan. Konventionen att teori tenderar att ses som överordnat, kan leda till att den universitetsförlagda utbildningsarenan uppfattas stĂ„ högst i rang, nĂ„got som Ă€ven kan pĂ„verka studenternas instĂ€llning till VFU. Pedagogiskt sprĂ„kbruk baserar sig i hög grad pĂ„ vardagssprĂ„kets uppfattning om teori och praktik. DĂ€rmed har pedagogiken en benĂ€genhet att bli infĂ„ngad i vardagssprĂ„kets dualistiska förstĂ„elseform. Den franske filosofen Derrida beskriver dualismen i vĂ€stvĂ€rldens tĂ€nkande, som ett binĂ€rt och hierarkiskt tĂ€nkande i dikotomier. Detta betyder, att vi uppfattar vĂ€rlden i motsĂ€ttningsfyllda begreppspar, sĂ„som man-kvinna, vit-svart, teori-praktik, kunskap-erfarenhet, förnuft-kĂ€nsla, objektiv-subjektiv. [...] Den hierarkiska ordningen innebĂ€r, att vi ger den ena delen av begreppsparet företrĂ€de (uppfattar den som mera vĂ€rd)
22
Vardagen i förskolan som utbildningsarena
47125005 Vardag i forskolan som utbildningsarena inlaga Korr_3.indd 22
16/6/2019 BE 3:41 PM
framför den andra delen. NĂ€r det gĂ€ller teori-praktikmotsĂ€ttningen knyts teorin till kognitiva och intellektuella sjĂ€lsegenskaper i motsĂ€ttning till praktiken, som uppfattas som kunskapstom och kroppsligt förankrad. Vidare uppfattas teori som âfinareâ Ă€n praktik. (Saugstad 2006, s. 59â60)
Inför utbildningsreformen 1999/2001 ville lĂ€rarutbildningskommittĂ©n ersĂ€tta praktikbegreppet med ett begrepp som inte dikotomiserade relationen teori och praktik dĂ€r teori och praktik betraktas som motsatspar associerade med varsin utbildningsarena. I kommittĂ©ns betĂ€nkande om förnyad lĂ€rar utbildning föreslog man dĂ€rför att ersĂ€tta det tidigare praktikbegreppet med VFU (SOU 1999:63). Det var en markör och ett avstĂ„ndstagande frĂ„n en syn pĂ„ praktik som tillĂ€mpad teori och enbart övningsarena för praktiska fĂ€rdigheter, Ă€ven om kommittĂ©n ocksĂ„ pekar pĂ„ behovet av övning för att utveckla praktisk yrkeskunskap: Den verksamhetsförlagda delen av utbildningen skall vidare ge studenterna möjlighet till övning, som kan ge praktisk yrkeskunskap, och förmĂ„ga att reflektera över den existerande praktiken. Det stĂ€ller krav pĂ„ att man redan i lĂ€rarutbildningen fĂ„r möjlighet att utveckla begrepp och teorier för att tolka, förstĂ„ och beskriva pedagogisk yrkesverksamhet â och Ă€ven en förmĂ„ga att i handling kunna pröva och ompröva det egna arbetet med barngruppen/eleverna. (SOU 1999:63, s. 100)
En mer jÀmbördig relation mellan den verksamhetsförlagda och den universitetsförlagda delen skulle Ästadkommas genom betoning pÄ att VFU betyder och handlar om utbildning med bÄde teori och praktik utifrÄn den pedagogiska verksamhetens villkor. En tanke var att erfarenheter gjorda under den verksamhetsförlagda utbildningen skulle kunna vara utgÄngspunkt för teoretiska studier under hela utbildningen. Samverkan betonades. Kommittén ansÄg att det för lÀrarutbildningens trovÀrdighet var nödvÀndigt att komma nÀrmare den konkreta verksamheten och fÄ en tydligare yrkesförankring. VFU skulle innebÀra mer verklighetsanknutna upplevelser med verklighetstrogna och realistiska övningar som studenterna skulle kunna reflektera över och finna lösningar pÄ (SOU 1999:63, s. 105). Den tydligare yrkesinriktning som efterstrÀvades förutsatte att hand ledarna i förskolan och övriga skolformer skulle ses som lÀrarutbildare, och att samarbetet med övriga lÀrare i lÀrarutbildningen utökades. Handledarna skulle betraktas som verksamhetsförlagda lÀrarutbildare (SOU 1999:63, s. 116). Studenterna skulle följa samma verksamhet under en lÀngre tids period. De skulle knytas till arbetslag och fÄ delta i det kollektiva arbetet
1 · Att vĂ€xa till förskollĂ€rare â den nödvĂ€ndiga praktiken
47125005 Vardag i forskolan som utbildningsarena inlaga Korr_3.indd 23
23
16/6/2019 BE 3:41 PM
med lÀrarens alla arbetsuppgifter för att dÀrigenom fördjupa sin förstÄelse för VFU-skolans lokala villkor. I ett maktperspektiv kan man sÀga att kommittén ville uppgradera den verksamhetsförlagda utbildningens status och tydligare anknyta hela lÀrarutbildningen till professionen genom att utgÄ frÄn verksamhetens frÄgestÀllningar.
Ny lĂ€rarutbildningsreform â ny studentgeneration Efter regeringsskiftet 2006 var det dags för en ny(gammal) politiskt initierad lĂ€rarutbildningsreform. SĂ€rskilda lĂ€rarexamina skulle Ă„terinföras (Regeringens proposition 2009/2010:89). FörskollĂ€rare skulle fĂ„ en tydligare förskol lĂ€raridentitet genom att avskiljas frĂ„n övriga lĂ€rarutbildningar och erhĂ„lla egen förskollĂ€rarexamen. Reformen trĂ€dde i kraft 2010. Beslutet grundade sig pĂ„ förslag frĂ„n utredningen En hĂ„llbar lĂ€rarutbildning (SOU 2008:109). Utredningen sĂ€ger att VFU behöver förbĂ€ttras i samtliga fyra nyinrĂ€ttade lĂ€rarexamina. VFU-begreppet behĂ„lls, omfattningen 30 högskolepoĂ€ng och förslaget att fler studenter placeras pĂ„ samma VFU-skolor/förskolor likasĂ„. Det skulle ge möjligheter till gemensam reflektion och en kvalitetshöjning i samverkan mellan studenter och mellan de bĂ„da utbildningsarenorna. I utredningen framfördes Ă„sikten att endast tillsvidareanstĂ€llda och behöriga lĂ€rare med minst tre Ă„rs tjĂ€nstgöring ska kunna utses till handledare och att de ska ha en grundlĂ€ggande handledarutbildning (SOU 2008:109, s. 403). Utredningen föreslĂ„r, vilket blir beslutet, att VFU ska utgöra ett separat moment med egna kurspoĂ€ng. Det kan tolkas som att omfattningen av VFUtid mĂ„ste garanteras och att VFU fĂ„r en sjĂ€lvstĂ€ndig status för att inte riskera att bli en marginaliserad del i integrerade Ă€mnes- och didaktikkurser. Det kan ocksĂ„ förstĂ„s som en Ă„tergĂ„ng till Ă€ldre lĂ€rarutbildningars traditionella uppdelning pĂ„ Ă€mnesstudier, praktik och pedagogik istĂ€llet för den integration mellan Ă€mnesdidaktik, Ă€mnesinnehĂ„ll och VFU som föregĂ„ende lĂ€rarutbildningskommittĂ© förordade (SOU 1999:63), vilket hade visat sig svĂ„rt i praktiken sĂ€rskilt inom inriktningar mot grundskolans senare Ă„ldrar och gymnasiet. Det gĂ€llde i mindre grad för kurser inom förskollĂ€rarprogrammet med sin tradition av integration. En oro för att VFU nu skulle bli mer avskild frĂ„n övriga kurser diskuterades inom förskollĂ€rarutbildningarna och hur detta skulle kunna motverkas.
24
Vardagen i förskolan som utbildningsarena
47125005 Vardag i forskolan som utbildningsarena inlaga Korr_3.indd 24
16/6/2019 BE 3:41 PM
I den nya och nu gĂ€llande lĂ€rarutbildningsreformen har utbildnings vetenskapliga kĂ€rnkurser i respektive examina införts, vilket kan sĂ€gas motsvara det för alla lĂ€rare gemensamma allmĂ€nna utbildningsomrĂ„det (AUO) i den tidigare lĂ€rarutbildningsreformen. FörskollĂ€rarutbildningen omfattar 210 högskolepoĂ€ng fördelat pĂ„ sju terminer. Enligt nationella examensmĂ„l för förskollĂ€rarexamen omfattar förskollĂ€rarutbildningen tre omrĂ„den: studier inom det förskolepedagogiska omrĂ„det 120 högskolepoĂ€ng, utbildningsvetenskaplig kĂ€rna 60 högskolepoĂ€ng och verksamhetsförlagd utbildning 30 högskolepoĂ€ng. RĂ€knar man med att en termin omfattar 20 veckor, blir det sammanlagt maximalt hundra verksamhetsförlagda dagar, fördelade pĂ„ olika VFU-kurser. VFU ska genomföras pĂ„ heltid, vilket ifrĂ„gasĂ€tts av en del studenter, som inte alltid ser det som nödvĂ€ndigt att tillbringa hela dagar pĂ„ VFU-förskolan. Man kan mĂ€rka en tendens till omsvĂ€ngning i den tidigare ofta hörda frasen âatt det Ă€r i praktiken man lĂ€r sigâ, som tidigare studentkullar hĂ€vdat. Att studenter kan beskriva det som orĂ€ttvist att vissa studenter endast behöver vara kortare tid pĂ„ plats enligt sina handledare, att de vill ha betydligt mer tid för förarbete, efterarbete och reflektion pĂ„ hemmaplan, Ă€r synpunkter man allt oftare möter idag. Min huvudsakliga erfarenhet Ă€r Ă€ndĂ„ att de flesta studenter fortfarande vĂ€rderar VFU-tiden högt och till och med vill fĂ„ den utökad. I den senaste nationella uppföljningen av VFU inom lĂ€rarutbildningarna och förskollĂ€rarutbildningarna konstaterades att studenterna Ă€r pĂ„fallande nöjda med sin VFU i jĂ€mförelse med tidigare utvĂ€rderingar (UKĂ 2015, s. 4). NĂ€r jag möter studenter som uttrycker sin uppskattning för VFU handÂlar det oftast om betydelsen av att fĂ„ utöva och pröva sitt ledarskap i praktiken och om reflektionen tillsammans med intresserade och erfarna hand ledare och övriga pedagoger. Det förekommer dock att nöjda studenter sĂ€ger att de inte tror att de representerar en majoritet av studenterna utan de âhar haft turenâ att fĂ„ vara pĂ„ ett bra stĂ€lle med bra handledare. Hulda menar att det inte Ă€r acceptabelt att slumpen ska spela in. Det mĂ„ste stĂ€llas höga krav pĂ„ handledare, utbildning och uppföljning, enligt hennes mening. Och Ă€ven höga förvĂ€ntningar pĂ„ studenterna.
Det talas om âbraâ och âdĂ„ligaâ handledare ute pĂ„ förskolorna och hur dessa pĂ„verkar den korta men Ă€n sĂ„ viktiga delen av förskollĂ€rarutbildningen. Hur kvalitĂ©n har sett ut under den viktiga delen av utbildningen vĂ€rderas alltsĂ„ ofta i form av tur eller otur i vilken handledare som tilldelats studenten. Detta Ă€r nĂ„gonting som behöver Ă€ndras pĂ„. Alla studenter som senare ska komma att bli yrkesverksamma förskollĂ€rare behöver ha samma förutsĂ€ttningar för en god verksamhetsförlagd
1 · Att vĂ€xa till förskollĂ€rare â den nödvĂ€ndiga praktiken
47125005 Vardag i forskolan som utbildningsarena inlaga Korr_3.indd 25
25
16/6/2019 BE 3:41 PM
utbildning. Höga krav pÄ handledarna kan göra att studenterna slutar prata om tur eller otur nÀr det gÀller kvalitén pÄ deras utbildning. Alla handledare bör ha en utbildning för att samtliga studenter ska kunna fÄ jÀmngoda förutsÀttningar för en riktigt bra verksamhetsförlagd utbildning.
Studenter hĂ€vdar emellanĂ„t att de blir behandlade som vikarie, vilket de givetvis inte Ă€r. Att tydliggöra studentens roll under VFU och att studenten ocksĂ„ har ett personligt ansvar för sin VFU blir en viktig del i samarbetskontraktet mellan handledare och student. Ămsesidiga förvĂ€ntningar bör uppmĂ€rksammas och klargöras i samband med introduktioner i VFU-kurser och att en VFU-relation etableras med handledaren. VFU ger en introduktion till yrket samtidigt som det ur studentens perspektiv Ă€r en utbildningsverksamhet, vilket inte hindrar att de kan erbjudas att pröva ett större ansvarstagande vid exempelvis sjukdom i arbetslaget eller att mer sjĂ€lvstĂ€ndigt delta i verksamheten i överenskommelser med handledaren. Mot slutet av utbildningen behöver studenter fĂ„ möjlighet till sjĂ€lvstĂ€ndigt helhetsansvar för vissa aktiviteter. Det har betydelse för kvaliteten i VFU att studenterna förstĂ„r vad verksamhetsförlagda studier innebĂ€r och att de engagerar sig och tar ansvar i samspel med handledarna. NĂ„got jag erfarit Ă€r att studenter har olika förutsĂ€ttningar att pĂ„ egen hand ta vara pĂ„ möjligheter och pröva och erövra praktisk kunskap genom aktivt deltagande, liksom hur de nyttjar den handledningstid som erbjuds. Vad som ligger i studentens eget ansvar och betydelsen av förberedelse inför olika VFU-perioder och handledningsÂsamtalen i re spektive period behöver ventileras mer grundligt pĂ„ respektive utbildningsarenor. Situationen krĂ€ver kommunikation mellan handledare, arbetslag och student om hur verksamhetsförlagda studier ska genomföras utifrĂ„n givna förutsĂ€ttningar. En medveten förberedelse Ă„ligger Ă€ven utbildningen i övrigt, medan VFU-förskolan har ansvar för studentens rĂ€tt till handledning och ett uppföljningsansvar för hur den genomförs. Studentperspektiv pĂ„ VFU och studenternas erfarenheter av VFU behöver ocksĂ„ utvecklas inom utbildningen, i utvĂ€rderingar och i forskningsstudier. Fokusgrupper kan rekommenderas i anslutning till uppföljning av VFU-kurser, och har Ă€ven anvĂ€nts som metod i en norsk forskningsstudie för att fĂ„ insikt i studenters uppfattningar om handledning, vilket Ă€r betydelsefullt för att utveckla VFU-handledningskvalitet (Worum & BjĂžrndal 2018), en studie jag Ă„terkommer till nedan. Likt dessa forskare menar jag att det Ă€r nödvĂ€ndigt för lĂ€rarutbildningens kvalitet att fĂ„ förstĂ„else för studenternas lĂ€roprocesser under VFU för att kunna utveckla den.
26
Vardagen i förskolan som utbildningsarena
47125005 Vardag i forskolan som utbildningsarena inlaga Korr_3.indd 26
16/6/2019 BE 3:41 PM
ISBN 978-91-47-12500-5 ©2020 Birgitta Hammarström-Lewenhagen och Liber AB F örlÀggare : Mattias Nykvist R edaktör : Carin Soussi-Engman P rojektledare : Helena Hammarqvist F ormgivning : Cecilia Frank/Frank Etc. AB O mslagsbild : Shutterstock I llustrationer : Cecilia Frank s. 84 och s. 167, Shutterstock s. 175 Första upplagan 1 Repro: Integra Software Services Tryck: People Printing, Kina 2020
Kopieringsförbud
Detta verk Àr skyddat av upphovsrÀttslagen. Kopiering, utöver lÀrares och elevers begrÀnsade rÀtt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, Àr förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrÀttsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner och universitet. IntrÄng i upphovsmannens rÀttigheter enligt upphovsrÀttslagen kan medföra straff (böter eller fÀngelse), skadestÄnd och beslag/förstöring av olovligt framstÀllt material. SÄvÀl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. LÀs mer pÄ www.bonuscopyright.se. Liber AB, 113 98 Stockholm Kundservice tfn 08-690 90 00 Kundservice.liber@liber.se
47125005 Vardag i forskolan som utbildningsarena inlaga Korr_3.indd 2
23/06/20 12:26 PM
Att vara VFU-handledare i förskolan Ă€r ett professionellt uppdrag som förutsĂ€tter engagemang, tid, sĂ€rskild kompetens och medvetenhet om det egna yrkeskunnandet. I den hĂ€r boken behandlar författaren handledaruppdraget och hantverket i handledningsprocessen utifrĂ„n forskningsstudier, annan handledningslitteratur samt lĂ„ter mĂ„nga handledares röster höras. Handledarens verktygslĂ„da som bestĂ„r av olika handledarstrategier, handledningssamtal, samtalsfĂ€rdigheter, dokumentationstekniker och handlingsplaner öppnas och granskas. Vidare ges förskollĂ€rarens yrkeskunnande, förskollĂ€rarutbildningen och VFU-organisationen en samhĂ€llelig och historisk inramning i relation till dagens mĂ„l- och resultatstyrning med dess ökade fokus pĂ„ förskolans utbildnings- och undervisningsuppdrag. Bedömningsuppdraget och samverkan mellan handledare och förskollĂ€rarutbildningen diskuteras ocksĂ„ som utvecklingsomrĂ„den. Boken vĂ€nder sig till handledarutbildningar, förskollĂ€rarstudenter, handledare, handledarnĂ€tverk och VFU-ledningsansvariga och kan Ă€ven vara anvĂ€ndbar för andra professionsomrĂ„den dĂ€r verksamhetsförlagd utbildning ingĂ„r. BIRGITTA HAMMARSTRĂM LEWENHAGEN Ă€r fil.dr i förskoledidaktik och har mĂ„ngĂ„rig yrkeserfarenhet av förskollĂ€rarutbildning och handledarutbildning vid Stockholms universitet.
Best.nr 47-12500-5 Tryck.nr 47-12500-5