9789144160061 by Smakprov Media AB

Språka för livet Nycklar och strategier för alla barns språkutveckling Maria Heimer Maria Ohlsson

KOPIERINGSFÖRBUD Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 45382 ISBN 978-91-44-16006-1 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2023 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund

Printed by Latgales Druka, Latvia 2023

Formgivning inlaga: Jesper Sjöstrand/Metamorf Design Group Ombrytning inlaga: Helena Jansson Formgivning Formgivning omslag: Francisco Ortega Omslagsfoto: Pexels Småbilder omslag: Shutterstock Författarfoto Maria Heimer: Roger Nellsjö

Innehåll

Förord 9

1 Inledning 13 Alla barns språk och förskolans uppdrag 15 Språkutvecklande och språkstimulerande förhållningssätt och arbetssätt 16 Bokens positionering 17 Ställningstaganden 18 Begrepp och uttryck 19 Bokens exempel 20 Bokens kapitel 20 Bokens tillkomst 22

2 En förskola för alla barn 23 Alla barn i förskolan 24 Barns rätt till utbildning, undervisning och stöd i förskolan 25 Specialpedagogik i förskolan 29 En tillgänglig förskola – alla barns möjlighet att vara med 33 Med ett specialpedagogiskt förhållningssätt 37 Pedagogen – en viktig vuxen 39 Vilja eller kunna? Två användbara grundantaganden 40 Kapitlets nycklar för språkutveckling, språkstimulans och språkglädje 42 Reflektionsfrågor 43 Läs vidare 43

3 Barn utvecklar språk – om språk, kommunikation och grundläggande förutsättningar 45 Språk och kommunikation 46 Barn utvecklar språk 47 Språkutvecklingen under barnets första tre levnadsår 50 Språkutvecklingen i tre- till sexårsåldern 52 Flera språk i förskolan 53 Att utveckla flera språk 54 Fem grundläggande språkprinciper 57 Språket och leken – leken och språket 58 När språket inte utvecklas som förväntat 64 Språkets olika delar 68 Konsekvenser av språklig sårbarhet 70 När barn inte pratar i förskolan 73 När talade ord inte räcker 76 Medvetenhet om vår egen kommunikation 83 Kapitlets nycklar för språkutveckling, språkstimulans och språkglädje 85 Reflektionsfrågor 86 Läs vidare 86

4 Samspel, samtal och stunder tillsammans 87 Relationer bär språkutveckling 87 Samspel för språkande, lärande och utveckling 89 Språkande samspel i förskolans vardag 90 Berikande vardagssamtal 94 Språkande samspel barn emellan 98 Delad uppmärksamhet och gemensamma erfarenheter 100 När samspel och gemenskap blir en utmaning 102 Vilka barn språkar du med? 105 Jag ser – en språkande lek 106 Kapitlets nycklar för språkutveckling, språkstimulering och språkglädje 108 Reflektionsfrågor 108 Läs vidare 108

5 Vägen från vardagsspråk till kunskapsrelaterat språk 109 Tidig litteracitet – en grund för lärande och språkutveckling 109 Tal- och skriftspråk 111

Innehåll

Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt – språk för olika situationer 112 Orden och begreppen – språkets byggstenar 117 Barnanpassat språk 119 Berikning av ord och stöd i ordförrådsutvecklingen 120 Ords nyanser och variationer genom bilderböcker 124 Bredd i vokabulären 125 Talutrymme – en värdefull känsla 125 Lyssnande – en viktig del i språkstimuleringen 126 Samtalsfärdigheter 127 Språkliga förebilder 128 Medvetenhet om skriftspråket 130 Skrivande förebilder 131 Språklig medvetenhet – en förutsättning för god läs- och skrivförmåga 133 Tema – en ram för språkutveckling 138 En stöttande undervisningsmiljö 139 Kapitlets nycklar för språkutveckling, språkstimulering och språkglädje 140 Reflektionsfrågor 141 Läs vidare 141

6 Böcker, berättande och bilder – när tal- och skriftspråk möts 143 Högläsning med, för eller till – skilda förutsättningar 143 Medveten huvudroll och meningsfullt sammanhang 145 Vem, var och när 147 Värdefull kontext för ordinlärning 149 Ett språkutvecklande och språkstimulerande samtal utifrån barnlitteratur 154 De didaktiska frågorna 156 Bokens bilder 160 Leken – en brobyggare 161 Berättande 166 Sånger och poetiska texter 170 Kapitlets nycklar för språkutveckling, språkstimulering och språkglädje 172 Reflektionsfrågor 172 Läs vidare 172

Innehåll

7 Digitala verktyg – när språklig och digital kompetens möts 173 Läroplanen och nyckelkompetenserna 174 Den debatterade skärmtiden 176 Möjligheter och fallgropar 177 Språk, kommunikation och digitala aktiviteter 179 Digitala verktyg och flerspråkighet 180 När digitala verktyg är en förutsättning för kommunikation 181 Digitala infödingar – finns de? 181 Språkstimulerande arbete genom digitala aktiviteter 182 Kritisk granskning av mjukvaror 186 Digitala berättelser, texter och bilder 187 Använda olika typer av källor 187 Söka ny kunskap 189 Grundlägga ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt 190 Kapitlets nycklar för språkutveckling, språkstimulering och språkglädje 191 Reflektionsfrågor 191 Läs vidare 191

8 Förskolan och barnets familj – att bygga språkbroar 193 Samarbete med hemmen – ett uppdrag som gör skillnad 193 Samtal med vårdnadshavare 195 Inspirera till språkande samspel i familjens vardag 200 Inspirera till berättande och återberättande 205 Inspirera till högläsning i hemmet 207 Kapitlets nycklar för språkutveckling, språkstimulering och språkglädje 214 Reflektionsfrågor 214 Läs vidare 214

9 Följa och utveckla barns språk 215 Systematiskt språkarbete 215 Förbereda barnen för fortsatt utbildning 220 Språkstimulera och språkutveckla – idéer och förslag kopplade till Hitta språket 222 Hitta matematiken 225

Innehåll

Kapitlets nycklar för språkutveckling, språkstimulering och språkglädje 226 Reflektionsfrågor 226 Läs vidare 226

10 Det språkutvecklande och språkstimulerande uppdraget i förskolan – efterord 227 Centrala begrepp 229 Referenser 231 Sakregister 245

Innehåll

Kapitel 3

Barn utvecklar språk – om språk, kommunikation och grundläggande förutsättningar När Sean börjar i förskolan som nybliven ettåring har han omkring tio talade ord i sitt verbala ordförråd, men han förstår många fler ord än så. När Sean sedan som sexåring lämnar förskolan för att börja i förskoleklass, har han ett rejält ordförråd med tusentals ord och kan uttrycka sig med hela och grammatiskt korrekta meningar kring allt möjligt han tänker, känner och upplever. När Noa, liksom Sean, lämnar förskolan för förskoleklass har han färre än femtio talade ord i sitt ordförråd. För att Noa både ska kunna göra sig förstådd och förstå, behöver han en omgivning som är kommunikativt tillgänglig och där både tecken och bilder används som stöd. Oavsett hur och när barnet utvecklar språk och språkande, utvecklas barns språk och kommunikation i samspel med omgivningen. Barn behöver både stöd och stimulans av sina viktiga vuxna för att utveckla sina språkliga och kommunikativa förmågor. Det gäller alla barn – oavsett barnets ålder, barnets individuella språkliga och utvecklingsmässiga förutsättningar och det antal språk barnet utvecklar. Med kunskap och medvetenhet, både om den typiska språkutvecklingen och om språkliga hinder som kan uppstå, kan vi skapa en utbildning och undervisning som främjar alla barns språkutveckling.

När vi pratar om barns språkutveckling pratar vi ofta både om språk och om kommunikation. Språk och kommunikation är helt enkelt två begrepp som hör ihop. Men vad menar vi med språk och vad menar vi med kommunikation? Enligt Gjems (2018b) lägger teoretiker olika vikt vid olika aspekter av språk, men alla är överens om att språk är ett symbolsystem. Orden vi använder är symboler för att uttrycka oss och förmedla oss kring sådant vi tänker, ser, hör, upplever och så vidare. Orden i sig består av en bestämd kombination av språkljud, fonem, som barn efter hand lär sig i social inter aktion med andra. Som exempel finns det inget i ordet stol som gör att vi kan höra att en stol är ett föremål man kan sitta på. Innebörden av ordet stol är något vi lär oss efter att vid upprepade tillfällen ha fått möjlighet att höra och uppfatta ordet stol samtidigt som vi blivit visade vad en stol är. Ordet stol är alltså en språklig symbol för föremålet stol (Gjems, 2018b). Med symboliskt tänkande och vår föreställningsförmåga skapar vi oss en inre bild av vad en stol är även om vi i stunden inte ser stolen vi pratar om (Öhman, 2022). Nettelbladt och Salameh (2022, s. 36) skriver i boken Språket hos enspråk iga och flerspråkiga barn: ”Språket är en nyckel som öppnar många dörrar.” Utan tvivel är språk oerhört viktigt för både barn och vuxna. Språket är vårt viktigaste redskap för kommunikation och samspel med andra människor men också för meningsskapande och för vårt kognitiva, känslomässiga och sociala lärande (Gjems, 2018b). Språk handlar till stor del om att uttrycka sig och göra sig förstådd men också om att skapa upplevelser av tillhörighet, samhörighet och delaktighet (Bruce, 2014). Vi kan använda språket för att uppmärksamma omgivningen på något och för att skapa och upprätthålla sociala kontakter och relationer (Öhman, 2022). Genom språk och kommu nikation kan vi ta del av andras tankar och erfarenheter och även dela med oss av våra egna. Språket är på så sätt grundläggande för vår förmåga att tillägna oss nya kunskaper, lösa problem och minnas (Bruce, Ivarsson m.fl., 2016). Redan långt innan vi kan använda ord för att uttrycka oss kommunice rar vi. Kommunikation är en grundläggande mänsklig förmåga (Nettelbladt & Salameh, 2007), och viljan till kommunikation är en mycket stark driv kraft hos människan (Bruce, Ivarsson m.fl., 2016). Kommunikation är ett vidare begrepp än språk och omfattar både det verbala språket och det mellanmänskliga samspel som sker utan ord (Öhman, 2022). Ordet kom munikation betyder ”göra gemensam” men också ”förbindelse” och ”samtal” (Nationalencyklopedin, u.å.a; SAOL, u.å.). Kommunikation är alltså något

Kapitel 3 Barn utvecklar språk – om språk, kommunikation och grundläggande förutsättningar

Språk och kommunikation

som sker människor emellan, i samspel, och genomsyrar den mänskliga samvaron (Öhman, 2022). En mycket stor del av vår kommunikation sker genom vårt kroppsspråk. Utan att använda ord kommunicerar vi i hög grad genom att till exempel le, knipa ihop läpparna, rynka på ögonbrynen eller lyfta dem. På samma sätt kan vi utan att yttra ett ord förmedla oss genom vår blick, våra gester och vår kroppshållning (Bruce, Ivarsson m.fl., 2016; Gjems, 2018b). När orden ännu inte är tillräckligt många eller tillräckligt tydliga för att bära i verbal kommunikation blir icke-verbal kommunikation mycket viktig. Kropps språket kan på så sätt ses som det första språket och de talade orden som det andra (Öhman, 2022). Att vårt kroppsspråk ibland säger mer än våra ord, är särskilt viktigt att vara medveten om i arbetet med barn som ännu inte har ett utvecklat språk eller barn med vilka vi inte talar samma språk.

Barn utvecklar språk Trots att språk är ett komplicerat system, utvecklar och tillägnar sig de allra flesta barn ett eller flera språk utan större svårigheter. Från att i ettårs åldern säga sina första ord till att några år senare ha utvecklat ett språk som används i lek, lärande, samtal, berättande, skojande och mycket mer – allt detta bara under förskoleåren. Utan att vi så ofta tänker på det, ställer vårt talade språk krav på flera olika delförmågor. Vi behöver till exempel kunna höra och uppfatta tal och språkljud (auditiv perception), och vi behöver tolka och förstå det vi hör (språkförståelse). För att kunna uttrycka det vi vill, behöver vi ett ordförråd som är tillräckligt stort (semantik), och vi behöver kunna hitta och få fram orden vi vill använda vid rätt tillfälle och tillräckligt snabbt (ordmobilisering). Orden vi använder ska sättas ihop till meningar, och vi behöver kunna uttala orden så att de blir begripliga för dem vi pratar med (fonologi och artikulation). Dessutom behöver vi behärska språkets grammatik tillräckligt väl för att kunna sätta ihop orden till meningar så att andra förstår det vi menar (Bruce, 2010; Strömqvist, 2010). Att utveckla och tillägna sig språk går i olika takt för barn, och det finns individuella skillnader. Det finns inte några exakta åldrar vid vilka barn utvecklar vissa specifika språkliga färdigheter, men precis som att barns motoriska utveckling följer vissa utvecklingsmönster, gör även deras språkliga och kommunikativa utveckling det (Socialstyrelsen, 2022). Ett vanligt sätt att benämna dessa utvecklingsmönster för språkutvecklingen är typisk språkutveckling. Med typisk språkutveckling menas att barnet utvecklar de språkliga och kommunikativa förmågor som omgivningen Kapitel 3 Barn utvecklar språk – om språk, kommunikation och grundläggande förutsättningar

förväntar sig, till exempel utifrån barnets ålder och den stimulans och de förutsättningar barnet ges. Som pedagog i förskolan är det viktigt att ha grundläggande kunskap om den typiska språkutvecklingen, för att kunna både erbjuda och planera för en utbildning och undervisning som ger stimulans och möjlighet till utveckling. Kunskapen är även viktig för att kunna uppmärksamma när något avviker från det förväntade, och då kunna ge de barn som behöver det extra stöd och stimulans. Nettelbladt och Salameh (2022, s. 21) menar att ”alla barn kan utvecklas”, oavsett om de har en typisk eller på något sätt avvikande språkutveckling. Detta är en syn på och ett förhållningssätt till barns utveckling som vi författare delar.

Barn föds med individuella förutsättningar och förmågor att utveckla språk och kommunikation. Bruce, Ivarsson med kollegor (2016) menar till exem pel att det finns belägg för att både språkliga förmågor och den takt i vilken barn utvecklar språk påverkas av ärftliga faktorer. Samtidigt utvecklas barns språk i samspel med omgivningen. Det innebär att det stöd och den stimulans barnet får i och från sin omgivning har stor betydelse för hur det utvecklar sina språkliga och kommunikativa förmågor. Omgivningen kan, med det bemötande, den stimulans och de utmaningar barnet ges, både ge avgörande möjligheter och förutsättningar för barnets utveckling, kompensera för eventuella svårigheter, eller i sämsta fall försvåra för barnet. Att barns språk utvecklas i ett samspel med omgivningen lyfts fram av flera författare och forskare, bland annat Bruce, Ivarsson med flera (2016), Larsson (2017), Salameh och Nettelbladt (2018) samt Sjöberg (2018), för att nämna några. Det gör att omgivningen blir mycket betydelsefull, och i vår västerländska kultur ses interaktion och dialog som de viktigaste faktorerna för barnets språkutveckling. Larsson (2017) menar att vuxnas sätt att möta barnet som en fullvärdig samtalspartner även innan barnet självt utvecklat talat språk, är ett av de mest betydelsefulla och grundläggande förhåll ningssätten för alla som möter små barn. När vi vuxna möter barnet lyhört och intonande, tolkar, svarar och även agerar utifrån det vi tror att barnet menar, ger vi inte bara respons på barnets kommunikation och uttryck, vi förstärker även dialogen med barnet (Sjöberg, 2018). Ett av förskolans uppdrag är att i utbildningen och undervisningen stimulera, främja och ge förutsättningar för barns språkutveckling. I samtal och samspel med barnen ger vi dem ord, grammatiska strukturer och för ståelse för hur samtal och kommunikation sker människor emellan. Vi pratar med barnen om det vi ser, hör och upplever tillsammans, vi sätter 48

Kapitel 3 Barn utvecklar språk – om språk, kommunikation och grundläggande förutsättningar

Språk utvecklas i samspel med omgivningen

ord på det som händer och sker, och vi låter barnen höra hur vi själva sätter ord på våra tankar. Tillsammans med barnen reflekterar vi, funderar högt, undersöker, jämför och analyserar (Bruce, Ivarsson m.fl., 2016). Som pedagoger i förskolan är vi inte bara viktiga samtalspartner till barnen, vi är också viktiga språkliga förebilder. När vi är emotionellt närvarande, uppmuntrar till dialog samt ger bekräftelse, skapar vi mening och utmanar barnet till ett högre tänkande, vilket är betydelsefullt för alla barns språk utveckling (Sandell Ring, 2021). I förskolan behövs därför kunskap om och förståelse för de förut sättningar, styrkor och sårbarheter som kan finnas hos det individuella barnet. Det behövs dessutom kunskap och medvetenhet om omgivningens betydelse för barnets språkutveckling, det vill säga förskolans utbildning och undervisning och vår egen roll som pedagoger. Till det behövs även en medvetenhet om att vi pedagoger, som en del av en språkstimulerande omgivning, har mängder med möjligheter att stödja och främja språk utveckling. Samtidigt måste vi också vara medvetna om att vi som en del av barnets omgivning i sämsta fall kan begränsa, eller till och med hindra, möjligheten till en positiv språkutveckling.

Att ha eller att få språk Det händer att vi möter pedagoger som i samtal om barnen säger att ”hen har inget språk”. Gemensamt för barnen som upplevs ”sakna språk” är att pedagogerna upplever att något brister i kommunikation och i samspel med och för barnet. Uttrycket står ofta för att barnet inte har utvecklat språk på en åldersadekvat nivå och inte har tillräckligt många ord i sitt ordförråd för att kunna göra sig förstått och förstå. Inte sällan följs uttrycket ”hen har inget språk” av en beskrivning av ett problemskapande beteende hos barnet som dock inte alltid kopplas till svårigheter med språket. Ibland står uttrycket för att barnet inte har tillägnat sig det svenska språket i tillräcklig utsträckning. I förskolan möter vi många barn som ännu inte har tillägnat sig det svenska språket. Det är inte samma sak som att ”inte ha ett språk”. Barnen har då ofta ett eller flera andra språk. Ett problem som däremot kan uppstå är vi inte har ett gemensamt språk att mötas i. Som vi precis har skrivit utvecklas barns språk i samspel med omgiv ningen, och språk är därför inte bara något barn ska ha utan också något barn ska få. När upplevelsen är att ett barn inte har språk, är det av största vikt att vi inte bara fokuserar på barnets språkliga och kommunikativa till kortakommanden utan också noggrant tittar på vilken språklig stimulans barnet får till exempel genom stunder av samtal, lek och gemenskap. Kapitel 3 Barn utvecklar språk – om språk, kommunikation och grundläggande förutsättningar

Barnets språkliga och kommunikativa utveckling startar långt innan vi möter det i förskolan. Redan hos det nyfödda barnet finns en rad viktiga förmågor och instinkter på plats, och det är som att barnet är inställt på kommunikation. Till en början kommunicerar det lilla barnet genom sitt kroppsspråk, sina läten, ljud och skrik, och omgivningen gör vanligtvis allt för att tolka och förstå barnets kommunikation och möta dess behov. Att omgivningen är lyhörd för barnets signaler är viktigt. För barnets språkliga och kommunikativa utveckling är interaktion med andra A och O, liksom att tidigt bli sedd som en samtalspartner som omgivningen räknar med. Under barnets första levnadsår läggs en viktig grund för dess fortsatta språkliga och kommunikativa utveckling. Forskning visar att hjärnan är särskilt mottaglig för att bygga upp språk under barnets första tre levnadsår, och dessa år betraktas som en kritisk period för språkutveckling (Cramér-Wolrath, 2019). Även Nutley (2019) menar att en viktig grund läggs under barnets första levnadsår och att det är under dessa år vår möjlighet att påverka barnets utveckling är som störst. I takt med att barnet närmar sig sin ettårsdag brukar omgivningen förvänta sig att det ska börja kommunicera med sina första talade ord, men redan innan dess ska vi hålla utkik efter grundläggande kommunikativa förmågor. Så tidigt som under sitt första levnadsår reagerar barnet på ljud och vänder sig mot och tittar på den som pratar med det. Barnet söker självt ögonkontakt och kan härma ansiktsuttryck och grimaser. Det tar egna initiativ till kommunikation och kommunicerar genom kroppsspråk, joller och svarsleenden. Utan talade ord ”pratar” barnet med sin omgivning, och redan några timmar efter födelsen kan barnet delta i en så kallad proto konversation, det vill säga ett samtal med ljud och läten mellan barnet och en omsorgsperson (Bergman, 2018; Nettelbladt & Salameh, 2022). Till den tidiga och grundläggande språkutvecklingen hör även förmå gan till delad uppmärksamhet, vilken är en viktig kommunikativ förmåga (Ashby, 2019; Bruce, 2010; Strömqvist, 2010). Ashby (2019) beskriver att barn vid sex månaders ålder ofta kan dela uppmärksamhet, ”ett tillsam mans”, där den vuxne till exempel pekar på en lampa och samtidigt riktar sin blick mot lampan. Barnet följer då den vuxnes blick, tittar också på lampan för att sedan titta tillbaka på den vuxne som för att stämma av och få ett samförstånd bekräftat. Utan delad uppmärksamhet går mycket av kommunikationen förlorad eftersom kommunikation handlar just om att göra gemensamt (Bruce, 2010).

Kapitel 3 Barn utvecklar språk – om språk, kommunikation och grundläggande förutsättningar

Språkutvecklingen under barnets första tre levnadsår

Omkring ettårsåldern förstår barn grunderna både för hur och varför vi kommunicerar. Barnet har då lärt sig hur det ska göra för att initiera kontakt och kommunikation, hur man kan skoja men också hur det genom sina gester och uttryck kan be om hjälp eller fråga om saker. Att barnet visar en vilja att vara tillsammans med dig och en vilja till samspel och kommunikation är viktigt för dess fortsatta språkutveckling. Språkutveckling innebär, som vi tidigare sett, flera delförmågor, och en sådan viktig förmåga är att barnet förstår hur det ska göra för att rikta någon annans uppmärksamhet mot det barnet självt är intresserat av, till exempel genom att peka. Att barnet pekar är en viktig milstolpe i dess kommunikativa och språkliga utveckling liksom ”ge-och-ta-gesten”, det vill säga att barnet inte bara sträcker sig efter ett föremål och försöker ta det utan också erbjuder föremålet till någon genom att ge det. Att kunna ge-och-ta-gesten är en betydelsefull del i ett gemensamt fokus och en grundläggande funktion i det turtagande som finns i ett samtal (Nettelbladt & Salameh, 2013, 2022). Så säger barnet sitt första talade ord, vanligtvis till omgivningens stora förtjusning. Ofta är barnet då omkring ett år. Till en början använder barnet bara enstaka ord för sådant som finns i dess närhet, till exempel mamma, pappa och lampa, men det förstår många fler ord än så. Larsson (2017) menar att barn i regel förstår mer än hundra ord omkring sin ettårsdag. När barnet är omkring arton månader, utvecklas dess ordförråd ofta i rask takt, och barnet lär sig flera nya ord. Denna fas i barnets språkutveckling kallas ofta för ordexplosion eller ordförrådsspurt (Sjöberg, 2018). De första orden som barn lär sig är substantiv och verb (De Geer, 2022), eftersom dessa ordklasser är lätta att antingen peka på eller visa med kroppen. Vi kan till exempel säga ”stol” och samtidigt peka på en stol, och vi kan säga ”rulla” och rulla en boll till barnet. Under ordexplosionen växer ordförrådet rejält och fort, men än så länge är barnets passiva ordförråd större än det aktiva, och barnet förstår mer än det självt kan uttrycka. Allt eftersom ordförrådet växer, börjar barnet sätta ihop enkla meningar, till exempel ”titta boll” eller ”nej äta”. Barnets förståelse för språk märks bland annat när vi som vuxna i sampel med barnet uttrycker oss genom uppmaningar och instruktioner som vi riktar till det. Vi kan till exempel uppmana barnet som befinner sig i 1–2-årsåldern att ”hämta nallen” eller ”hämta skorna” eller säga ”nu ska vi äta” och märka att barnet förstår vad vi menar. När barnet närmar sig treårsåldern, märker vi ofta att det börjar förstå lite mer komplicerade instruktioner och språk som handlar om ”bortanför här och nu”. Talet är nu så tydligt att även utomstående ofta kan förstå vad barnet menar. Barnets ordförråd har hunnit växa ytterligare, och Kapitel 3 Barn utvecklar språk – om språk, kommunikation och grundläggande förutsättningar

meningarna blir längre. En gammal tumregel som kan användas som ett riktmärke är att barn bygger meningar lika långa som de är år. Det vill säga i ettårsåldern uttrycker sig barnet med ettordssatser, i tvåårsåldern med tvåordssatser, i treårsåldern med treordssatser och så vidare (Ohlsson, 2022). Att barnet i två–treårsåldern äger ett större ordförråd och har förmågan att uttrycka sig genom språket på ett annat sätt än tidigare märks även i dess lek, där det använder språket alltmer aktivt i leken och alltmer uppskattar att leka tillsammans med andra.

Barnet växer, lär och utvecklas, och utvecklas gör även barnets språk. I åld rarna tre till sex år händer det mycket i barnets språkutveckling (Sjöberg, 2020). Grammatiken utvecklas, ordförrådet växer och barnet lär sig att använda språket alltmer funktionellt. Barnet uttrycker sig med längre och mer utförliga meningar och har inte bara tillgång till innehållsord utan även funktionsord, vilket gör att vi nu kan höra barnet använda ord som och, men och sedan. Redan som treåring kan barnet ha omkring tusen ord i sitt aktiva ordförråd (Gjems, 2018a). I tre–fyraårsåldern har de flesta barn en god språkförståelse och kan själva berätta och återberätta så att andra förstår. Det mer medvetna och aktiva sätt att använda språket, som vi kan se hos barn som närmar sig treårsåldern, utvecklas ytterligare. Även barnets förmåga att uttala ord och språkljud utvecklas, och i tre–fyraårsåldern kan barnet säga så gott som samtliga språkljud. Några språkljud, till exempel r-ljud, sj-ljud och tj-ljud, kan fortfarande vara kluriga för barnet att uttala. I fyra–femårsåldern bör barnet dock kunna prata tydligt och med ett flyt, som gör att även personer som inte känner barnet väl kan förstå vad det säger (Sjöberg, 2020). Barnets ordförråd bör då också vara så rikt att det kan använda sitt språk som ett tankeredskap, kunna redogöra för vardagsnära begrepp och berätta och förklara sådant det tänker på eller har upplevt. Bland förskolans äldre barn, fyra–femåringarna, märker vi ofta att barnen börjar utveckla en så kallad språklig eller fonologisk medvetenhet (Larsson, 2017). De kan nu börja reflektera kring språket och kring olika ord och uttryck. Om barnet inte redan har börjat fascineras av att rimma och jämföra ord med varandra, kan lusten för detta dyka upp nu. Några barn, likt Anton i exemplet som inledde kapitel 2, börjar intressera sig för skrift språket och kan även skilja ut enskilda språkljud och laborera med dessa. Inte sällan upplevs barn i fyra–femårsåldern som både nyfikna och frågvisa. De undrar saker, vill veta mer och kan ställa mer avancerade frågor 52

Kapitel 3 Barn utvecklar språk – om språk, kommunikation och grundläggande förutsättningar

Språkutvecklingen i tre- till sexårsåldern

än de yngre barnen. I möten med fyra–femåringar får vi pedagoger ofta frågor om varför, och barnen kan också fundera kring tänk om (Sjöberg, 2020). För att främja barnets språkliga och kunskapsmässiga utveckling, är det viktigt att det vetgiriga och nyfikna barnet får svar på ett sätt som matchar dess nivå. Det händer förstås att vi inte har svar på alla frågor vi får, vilket i sig inte gör något. När vi inte vet svaret, kan vi ta tillfället i akt och söka svar tillsammans med barnen, genom att använda både tryckta och digitala källor. När så starten i förskoleklass närmar sig, har de flesta barn utvecklat ett språk som ger dem möjlighet för samtal, berättande, fantiserande, lekande och lärande. I fem–sexårsåldern är grammatiken och meningsbyggnaden i stort sett stabil och språkets byggstenar på plats (Sjöberg, 2020). Barn med ett rikt ordförråd kan i den här åldern ha så många ord som uppemot 20 000 i sitt ordförråd (Larsson, 2017). När barnen börjar i förskoleklass tar nya språkliga utmaningar och erfarenheter vid, och pragmatiken och semanti ken fortsätter utvecklas såväl under skoltiden som under resten av deras liv.

Flera språk i förskolan ”Anna, vilka språk har du?” undrar Sidra och tittar nyfiket på Anna som är specialpedagog. ”Jag pratar svenska och engelska, så två, jag har två språk”, svarar Anna. ”Två! Bara två språk?” utbrister Sidra. ”Jag har arabiska som pappa, pashto som mamma och så engelska och TAKK som hela familjen, och så svenska”, fortsätter Sidra. ”Och jag kan lite somaliska också, för det pratar mina kompisar Huda och Osman.” Sidra räknar på fingrarna samtidigt som hon benämner alla de språk hon räknar som sina. ”Arabiska, pashto, engelska, TAKK, svenska och somaliska. Sex, jag har sex språk.” Här funderar Sidra kort över skillnaden mellan sex språk och två innan hon fortsätter. ”Anna, du är fattig som bara har två språk. Jag är rik”, säger Sidra. Av alla världens barn är flertalet flerspråkiga (Håland Anveden, 2020), och att tillägna sig ett eller flera språk utöver sitt förstaspråk ses i dag som en tillgång. Så visst kan Sidra (utan att vi säkert vet vad hon lägger för bety delse i orden fattig och rik och utan att vi anmärker på att TAKK, tecken som alternativ och kompletterande kommunikation, inte är ett eget språk i egentlig mening) anses rik med alla sina språk i förhållande till Annas två. (Begreppet TAKK förklaras i kapitel 3.) Ändå har vi författare upp levelsen av att flerspråkighet i förskolan inte sällan ses som problematiskt, Kapitel 3 Barn utvecklar språk – om språk, kommunikation och grundläggande förutsättningar

Att utveckla flera språk Glosor, grammatik, tragglande, risken att säga något som blir fel och upp fattas alldeles tokigt eller känslan av att inte vara säker på att man förstått det som nyss sagts – att lära sig ett nytt språk kan vara mödosamt, och vuxna upplever ofta att barn till skillnad från vuxna lär sig nya språk med lätthet. 54

Kapitel 3 Barn utvecklar språk – om språk, kommunikation och grundläggande förutsättningar

och ibland också blir det. Det som då ofta ligger bakom är utmaningen för förskolan att möta en stor mångfald av språk och en stor variation i barnens tillägnande av svenska, samt att det råder brist på språkliga förebilder som ger barnen förutsättningar att utveckla och tillägna sig majoritetsspråket svenska i tillräcklig omfattning. Likt Bunar (2014) menar vi därför att det är viktigt att poängtera att det inte är flera språk eller barns språkliga och etniska bakgrund som i sig är problematisk. När flera språk blir ett hinder, handlar det snarare om en kombination av ekonomiska, sociala och peda gogiska faktorer, som bidrar till sämre språkliga förutsättningar för barn med annat förstaspråk än majoritetsspråket (Bunar, 2014). Likaså är det viktigt att poängtera att flerspråkiga barn inte är en hetero gen grupp. Bland flerspråkiga barn finns det, liksom bland enspråkiga barn, de som snabbt tillägnar sig språk och de för vilka språk blir en utmaning, ibland både förstaspråket och andraspråket. Att vara flerspråkig är inte på något sätt samma sak som att vara ett barn i behov av stöd. Ändå menar vi författare att uppdraget att möta flerspråkiga barn och att stimulera deras språkutveckling och tillägnande av svenska, ställer krav på en särskild medvetenhet och kompetens hos pedagogerna. Sett till förskolans uppdrag och pedagogik behöver flerspråkiga barn i sig inte något annorlunda eller speciellt för att utveckla språk. De behöver precis som alla andra barn mötas med intresse, engagemang, förståelse och lyhördhet och få ingå i menings fulla sammanhang där de både får ta in språk, får processa och förstå språk och får använda sitt eller sina språk. Men för att de ska utveckla svenska på en nivå som ger förutsättningar för lek, lärande och utveckling, inte bara i förskolan utan genom hela skolväsendet och senare ut i livet, behöver flerspråkiga barn mötas av en förskola med ett genomtänkt och strukturerat språkstimulerande arbetssätt samt exponeras för god svenska i tillräckligt hög grad. Språk är på många sätt en färskvara som måste användas för att utvecklas, och flerspråkiga barns språkutveckling är beroende av hur mycket stimulans de får i sina språk (Håland Anveden, 2020). En förutsätt ning för att flerspråkiga barn ska utveckla både svenska och sitt förstaspråk är därför att de exponeras för en välutvecklad svenska och ett välutvecklat förstaspråk i och utanför förskolan (Sandell Ring, 2021).

Att tillägna sig ett andra- eller tredjespråk är dock en krävande process, och även för barn tar det tid att tillägna sig nya språk. Hur barnet utvecklar ett nytt språk, både hur snabbt det går och hur rikt barnets språk blir, hänger nära samman med tillgången till språket, kvaliteten på det och den expone ring barnet får för språket (Håland Anveden, 2020; Sandell Ring, 2021). Även om det är av stor vikt att barnet får höra många talade ord på språket det ska lära sig, är det inte bara mängden ord som är avgörande (Björk-Willén, 2022). Relationen till den vuxne och den vuxnes förmåga att lyhört lyssna in barnet och ge anpassad respons på det barnet säger har, precis som för enspråkiga barn, stor betydelse för det flerspråkiga barnets språkutveckling. Andra faktorer som spelar roll för utveckling av ett andraspråk är barnets ålder då det börjar exponeras för andraspråket (Sandell Ring, 2021). Även omgivningens syn på att lära sig svenska och hur mycket stimulans och uppmuntran barnet får i sina språk spelar roll. Barn blir inte flerspråkiga av sig själva, och flerspråkighet är inte en egenskap. Flerspråkighet är en kom petens som barnet kan utveckla med stöd från omgivningen och genom att få tala och lyssna på de olika språken i meningsfulla sammanhang (Salameh m.fl., 2018; Skolverket, 2021b). Barn kan lära sig flera språk på olika sätt, till exempel genom att barnets föräldrar pratar olika språk och båda vill ge barnet sitt språk. Att lära sig två eller flera språk på detta sätt benämns ofta simultant språklärande och barnet blir då flerspråkigt från början (Skolverket, 2021b). I de fall barnet har hunnit utveckla ett första språk och sedan, exempelvis i förskolan, möter ytterligare ett språk benämns detta additivt 1 språklärande eller addi tiv tvåspråkighet. Det nya språket ”läggs till” det första språket och språken utvecklas parallellt (Björk-Willén, 2022; Sandell Ring, 2021). Motsatsen till additiv tvåspråkighet är subtraktiv tvåspråkighet, vilket innebär att andra språket påverkar förstaspråkets utveckling negativt (Sandell Ring, 2021). Barnet utvecklar då majoritetsspråket, i vårt fall svenskan, genom vistelsen i förskolan men får inte möjlighet att samtidigt utveckla sitt förstaspråk så att också det språket blir rikt (Håland Anveden, 2020). Utifrån de uppdrag vi författare har i förskolan är det vår erfarenhet att pedagoger ofta utgår från att flerspråkiga barn har en långsammare språkutveckling än enspråkiga barn. Att det skulle vara så är en myt, menar Björk-Willén (2022), Nettelbladt & Salameh (2022) samt Salameh med flera (2018). Enligt dessa författare och forskare utvecklar flerspråkiga barn inte språk långsammare än enspråkiga barn. Flerspråkiga barn som möter flera 1 Björk-Willén använder adjektivet additativ, men vi väljer formen additiv, som är den som även Sandell Ring använder.

Kapitel 3 Barn utvecklar språk – om språk, kommunikation och grundläggande förutsättningar

språk tidigt i livet tillägnar sig språkets olika delar vid samma ålder som enspråkiga barn vid jämförbara socioekonomiska villkor (Nettelbladt & Salameh, 2022; Salameh m.fl., 2018). Björk-Willén (2022) menar att hos barn som utvecklar flera språk samtidigt sker språkutvecklingen på liknande sätt som hos barn som lär sig ett språk. En skillnad är dock att flerspråkiga barn bygger upp flera lexikon (Björk-Willén, 2022) och till exempel utveck lar ordförråd för de olika språkdomäner som de använder sina respektive språk i (Sandell Ring, 2021). Det kan betyda att barnet inte alltid kan eller behöver samma ord i sina olika språk. Flerspråkiga barn är alltså inte så kallat dubbelt enspråkiga och har inte nödvändigtvis lika stor språklig kompetens i alla sina språk (Sandell Ring, 2021).

Att utveckla barns förstaspråk är i första hand vårdnadshavares huvudansvar, men förskolan ska vara ett komplement till hemmet och har i uppdrag att stötta och främja barns möjlighet att utveckla alla sina språk (Sandell Ring, 2021). I uppdraget är ett interkulturellt förhållningssätt i förskolan en förutsättning (Håland Anveden, 2020). Enligt Skolverket (2021b) innebär ett interkulturellt förhållningssätt att kulturer får mötas och berikas och att det skapas en förståelse för varandra. Det betyder att vi som pedagoger i för skolan behöver ha en nyfiken och öppen inställning till barns språkliga och kulturella erfarenheter och känna till vilka språk och kulturer barnen är en del av. Det betyder också att vi behöver visa en vilja att förstå och vara öppna för att vidga vårt synsätt genom andras erfarenheter. Med ett interkulturellt förhållningssätt behöver vi också ha en medvetenhet om vår egen etnicitet och hur den kan påverka mötet med andra (Håland Anveden, 2020). I förskolans praktik syns ett interkulturellt förhållningssätt inte bara genom pedagogers bemötande av barn och vårdnadshavare utan också i förskolans miljö. Att till exempel se över förskolans miljö och reflektera över vilken barnlitteratur som finns tillgänglig, vilka sånger vi sjunger och spelar samt vilket material för lek och lärande barnen erbjuds, kan vara en viktig del av ett interkulturellt förhållningssätt (Skolverket, 2021b).

Att använda alla sina språk ”Look, look Nina! I found a pink pärla!” säger Simon glatt. ”Ja, titta där är en rosa pärla”, svarar Nina leende. ”Yes, a pink pärla”, säger Simon nöjt. ”I want a blue pärla too”, fortsätter han och letar vidare i burken med pärlor.

Kapitel 3 Barn utvecklar språk – om språk, kommunikation och grundläggande förutsättningar

Låt språk och kulturer mötas och berika varandra

När barn tillägnar sig mer än ett språk, är det vanligt att de använder de ord de har tillgång till även om det innebär att två, eller fler, språk används. Att barnet använder de språk och de ord det har tillgång till är en språklig styrka (Nettelbladt & Salameh, 2022). Till förskolans arbete med att främja barns flerspråkighet hör även begreppen transspråkande (translanguaging) och kodväxling. Skillnaden på dessa två begrepp är, enligt Håland Anveden (2020), att kodväxling innebär att barnet byter mellan språkliga system medan transspråkande innebär att språken flyter samman. Håland Anveden menar vidare att det faktum att barnet använder alla sina språk, oavsett hur, ger större möjlighet till både kunskaps- och språkutveckling.

Fem grundläggande språkprinciper Tuomela, språkforskare, har formulerat fem grundläggande språkprinciper som är användbara och till hjälp för pedagogen, som mer medvetet vill vara en språkande förebild, och som utgör en grund för det språkutveck lande och språkstimulerande arbetet i en barngrupp i förskolan. Tuomelas principer har tidigare publicerats av bland annat Skolverket (2022b) och Förskoleforum (Mjöberg, 2010), då kopplat till flerspråkighet och förskolans arbete med barn med annat modersmål än majoritetsspråket. Vi författare menar att språkprinciperna är en bra grund i allt språkutvecklande och språkstimulerande arbete, både med en- och flerspråkiga barn, och de sammanfattas av oss så här: 1 Språkutrymme. Den första principen bygger på antagandet om att språk och möjlighet till språkutveckling finns i alla aktiviteter och i alla dagliga rutinsituationer i förskolan. Med en medvetenhet om språket i alla stunder tar vi tillvara dessa och fyller de språkliga utrymmena med så mycket språk och språkstimulans som möjligt. 2 Upplevelser. Den andra principen handlar om att barns språk utvecklas när barn får klä sina upplevelser i ord och när de till sammans med andra får gemensamt upplevda situationer och händelser klädda i ett relevant språk anpassat efter deras egen språkutveckling. Att göra saker tillsammans med barnen, både spontant och planerat, är därför en del av det språkutvecklande och språkstimulerande arbetet. 3 Rikt språkbruk. Den tredje principen påminner oss om vikten av att använda ett rikt språk och att använda rätt ord för rätt situation. När vi som pedagoger använder ett rikt språk, ger vi också barnen

Kapitel 3 Barn utvecklar språk – om språk, kommunikation och grundläggande förutsättningar

Språket och leken – leken och språket Lek är en viktig nyckel till samspel och gemenskap, och i lek utvecklas barn såväl känslomässigt som kognitivt och socialt (Niss, 2018). För de yngsta barnen i förskolan är leken ännu inte så beroende av att barnet självt har ett talat språk. Leken handlar då ofta om att barnet undersöker, utforskar och leker med leksaker på egen hand, för att sedan imitera det andra gör och 58

Kapitel 3 Barn utvecklar språk – om språk, kommunikation och grundläggande förutsättningar

en chans att utveckla ett rikt ordförråd. I samtal med barnen är vi därför noggranna med att till exempel säga ”ställ dina skor på hyllan” i stället för att säga ”ställ dem där”. 4 Språknivå. Tuomela menar att barnets språkutveckling gynnas av att den vuxne lägger sig på en nivå som är lite högre än barnets nivå, vilket vi författare vill koppla till Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen. Vygotskij (1987) menade att barn lär och utvecklas tillsammans med andra. Vid en given tidpunkt finns situationer och uppgifter som barnet klarar på egen hand. Samtidigt finns sådant som barnet ännu inte klarar självt men som det kan klara tillsammans med och med vägledning av någon annan, se figur 3.1. Detta kallade Vygotskij för den proximala utvecklingszonen eller zonen för möjlig utveckling (Niss, 2018; Partanen, 2007). Att barnet i samspel med andra möts av utmaningar inom zonen för möjlig utveckling ger förutsättningar för barnet att tillägna sig nya förmågor och färdigheter. Den fjärde språkprincipen påminner oss därför om att inte möta barnet på en alltför låg eller alltför hög nivå utan i stället möta det inom zonen för möjlig utveckling. 5 Begriplighet. Pedagoger i förskolan är generellt skickliga på att stötta barns förståelse för uppmaningar och instruktioner genom att förstärka kommunikationen på olika sätt. Det gör att barn kan förstå en situation även om de ännu inte förstår orden och språket. Vi behöver därför vara medvetna om att situationsförståelse inte är samma sak som språkförståelse (Ohlsson, 2022). Tuomela menar att vuxna i samtal med barn lätt blir övertydliga, genom att inte bara använda talat språk utan också gester, kroppsspråk och bilder. Sett till barnets förutsättningar att förstå språket är denna tydlighet förstås bra. Samtidigt kan vi låta oss luras till att barnet behärskar språket bättre än vad det faktiskt gör. Den femte principen, begriplighet, påminner oss därför om att vi, när vi vill fånga barnets faktiska språkförståelse och språkanvändning, behöver skala bort allt det som inte är verbalt språk.

Det barnet ännu inte kan även om barnet får stöd och hjälp.

Det barnet kan med stöd eller tillsammans med andra.

Det barnet redan kan på egen hand.

Figur 3.1 Vygotskijs zon för möjlig utveckling med inspiration från Niss (2018).

leka bredvid (Sjöberg, 2018). Omkring treårsåldern börjar däremot barnet att använda språket i lek och socialt samspel. Att leka tillsammans med andra ställer andra krav på språkliga förmå gor än lek där barnet leker självt. I lek tillsammans måste barnet förstå det andra säger och menar, självt kunna prata och göra sig förstått, både kunna ge och ta instruktioner i leken och förstå turtagning. För att lek och samspel med andra ska bli roligt för alla som deltar, är turtagning en grundläggande förmåga (Niss, 2018). Lek tillsammans innebär också att man inte alltid får som man vill, och det är inte alltid man är överens med sina kamrater om vad som ska lekas och hur leken ska gå till. Konflikter och oenigheter måste lösas, och om språket ännu inte räcker till är det svårt att prata och resonera sig fram till en lösning (Sjöberg, 2018). Även om barnet vet att man inte får lov att slåss eller puttas, kan det ändå vara sådana strategier som ligger närmast till hands när orden tryter. Från att ha lekt bredvid varandra eller hittat lekglädje i fysiskt aktiva lekar som att springa runt, hoppa eller gunga tillsammans, börjar många barn i tre–fyraårsåldern leka en annan slags lek, den så kallade rolleken. I rolleken tar barnen olika roller som till exempel mamma, pappa, buss chaufför eller flygkapten. Barnen leker att de går och handlar, jobbar på restaurang, går till doktorn eller ger sig ut på resor. I rolleken kan barn leka allt möjligt, både sådant som de själva har upplevt och sådant som hör till Kapitel 3 Barn utvecklar språk – om språk, kommunikation och grundläggande förutsättningar

Språka för livet Nycklar och strategier för alla barns språkutveckling Få arbetsuppgifter i förskolan är så angelägna och betydelsefulla som att stötta och stimulera barnens språk. Språkutvecklande och språkstimulerande arbete är inte bara viktigt, det är dessutom roligt och kan till stora delar ske i den vardag som vi delar med barnen, både spontant och planerat. I ett språkutvecklande och språkstimulerande arbete är medvetenhet ett nyckelord. Det gäller medvetenhet om barnens språkutveckling, medvetenhet om vårt eget språkande och medvetenhet om de möjligheter vi ger alla barn att utveckla språk och kommunikation för lek, lärande och samspel. Språka för livet varvar forskningsbaserad teori med exempel från förskolans vardag. Boken ger förslag på nyckelstrategier i ett språkstimulerande arbete där både förståelse, anpassningar och fördjupning behövs. Relationer, samspel och stunderna tillsammans med barnen sätts i fokus, och pedagoger lyfts fram som viktiga vuxna i förskolan. Bokens titel har en dubbel innebörd. Den syftar på att vi i förskolan genom ett språkstimulerande arbete ger barnen möjligheter att utveckla språkliga och kommunikativa förmågor som är viktiga för barnets utveckling och lärande genom hela livet. Titeln syftar också på att vi som pedagoger ska språka och språkstimulera allt vad vi kan – vi ska språka för glatta livet!

Art.nr 45382

studentlitteratur.se