9789144158839 by Smakprov Media AB

M A R T I N S T I G M A R (R E D.)

Inkluderande högre utbildning Breddad rekrytering, breddat deltagande och studentaktivt lärande

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 45199 ISBN 978-91-44-15883-9 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2023 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Formgivning inlaga: Karl Stefan Andersson Ombrytning inlaga: Anna Åström Formgivning omslag: Jens Martin

Printed by Eurographic Group, 2023

Omslagsbild: Shutterstock.com

Innehåll

Förord 11 Författarpresentationer 15 1 Varför denna bok? 19 Patricia Staaf Om breddad rekrytering och breddat deltagande 21 Breddad rekrytering 21 Breddat deltagande 23 Vilka målgrupper avses – och varför? 24 Hur ser det ut i dag? 28 Varför arbeta med dessa frågor? 29 Vilka typer av insatser kan göras och när? 30 Vem har ansvaret? 31 Litteraturförteckning 32 2 Att locka nya grupper till högre utbildning 35 Teresa Tomašević Kontexten som rekryteringsbreddare 37 Kontextens betydelse för ungas vägval 38 Inspiration 5 39 Grundförutsättningar, målgrupp och syfte 40 Innehåll och aktiviteter 41 Sommarpraktik för killar 43 Målgrupp och syfte 43 Innehåll och aktiviteter 43 Mentorsprogrammet Näktergalen 45 Målgrupp och syften 45

Innehåll och aktiviteter 46 Avslutande kommentar 48 Litteraturförteckning 48 3 Breddat deltagande och forskningsanknytning 51 Petri Gudmundsson Breddad rekrytering och forskning – varför? 52 Forskningsanknytning i undervisningen 54 Vad är forskningsanknytning vid undervisning i högre utbildning? 54 Varför använda forskningsanknytning i grupper med breddat rekryterade studenter? 56 Varför använda forskningsanknytning för breddat deltagande? 58 Att bredda deltagandet med forskningsanknuten undervisning 62 Exempel: Seminarium – med disputation som förebild 64 Studenter som ingår i ett autentiskt forskarteam 65 Studenter som deltar via referensgrupper 66 Exempel: Institutionens forskningsdag, för alla 67 Sammanfattning 68 Litteraturförteckning 68 4 Studieframgång och känsla av tillhörighet 71 Eva Davidsson & Niclas Andersson Breddat deltagande och avhopp 73 Om genomströmning, prestationsgrad och avhopp 73 Faktorer som påverkar studieframgång och avhopp 74 Känsla av tillhörighet 78 Att arbeta med studieframgång och avhopp på olika nivåer 83 Litteraturförteckning 86

5 Akademisk litteracitet i en ny kunskapsvärld 91 Lisa Bjernhager Undervisning akademisk litteracitet som en del av ämnesundervisningen 92 Svårigheter med ett komplext skrivande 96 Utmaningar och möjliga vägar framåt 100 Samarbete ämnesutbildningar och lärosätenas studieverkstäder 104 Avslutande reflektioner 109 Litteraturförteckning 111 6 Att utveckla studenters läsande och skrivande 117 Karin Zetterberg Akademiska skriftspråkskompetenser 118 Akademiska skriftspråkskompetenser för alla 119 Att utveckla akademiska skriftspråkskompetenser 120 Ämnesintegrerad undervisning i akademisk skriftspråkskompetens 121 Ämnesintegrering i praktiken 121 Aktiv läsning 122 Läsning i praktiken 123 En inkrementell process 123 Den viktiga kontexten 124 Kontexten på ett andraspråk 124 Det inkrementella i praktiken 125 Stöttning för andraspråkare 127 Konstruktiv återkoppling 128 Återkoppling som process 128 Återkopplingsprocessen i praktiken 128 Olika typer av återkoppling 129 Konstruktiv återkoppling i praktiken 129 Kritiska reflexioner: mängden respons 130 Mängden respons: studenternas åsikter 131 Avslutande iakttagelser 133 Litteraturförteckning 133

7 Att möta högre utbildning på ett andraspråk 135 Patricia Staaf Vilka särskilda utmaningar har andraspråksstudenter? 136 Andraspråksstudenter – vilka är de? 138 (Outtalade) förväntningar på språkbruk 139 Synen på andraspråk – en- eller flerspråkig norm? 143 Vem ska arbeta med andraspråksstudenters skrivande – och hur? 145 Skribentroller som pedagogiskt verktyg 148 Språkfunktion – de viktiga verben 151 Respons/återkoppling på andraspråkstexter 151 Plagiat 153 Lärandemål och bedömningskriterier 154 Summering och framåtblick 154 Litteraturförteckning 156 8 Inkluderande och studentaktivt lärande för delaktighet 159 Marie Leijon & Patricia Staaf Inkluderande undervisning 160 Studentaktivt lärande 161 Inkluderande och studentaktiva arbetssätt – exempel 163 Planera 163 Genomföra 166 Utvärdera för att inkludera 177 Slutord 178 Litteraturförteckning 178 9 Inkluderande handledning 183 Martin Stigmar & Eva Davidsson Handledningens utmaningar och möjligheter 184 Förväntningar på handledning och lärande 185 Handledarkompetenser för inkluderande handledning 188 Ett gemensamt innehåll i handledarutbildningar 188 Handlednings- och lärandeteorier 189

Kommunikation, dialog och mål 191 Etik i handledningsrelationen 193 Återkoppling 195 Bedömning 198 Handledarens komplexa roll 200 Diskussion och praktiska implikationer 200 Litteraturförteckning 202 10 Flexibla lärandemiljöer med inkludering i fokus 207 Marie Leijon Flexibla miljöer 209 Inkludering och flexibla lärandemiljöer 210 Teoretisk ram 212 Ett tryggt rum 214 Inkluderande flexibla miljöer i praktiken 219 Rumslig kompetens 220 Att planera för undervisning i flexibla lärandemiljöer 223 Att undervisa i flexibla lärandemiljöer 226 Ett undervisningsexempel 228 Aktivitet Enskilt–Par–Alla 229 Utvärdera den flexibla lärandemiljön 232 Några avslutande ord 233 Litteraturförteckning 233 11 Undervisa för anställningsbarhet 239 Lasse Lindhagen Breddad rekrytering och anställningsbarhet 242 Begreppet anställningsbarhet 242 Modeller för att beskriva anställningsbarhet 244 Hur kan anställningsbarheten utvecklas inom ramen för utbildningen? 247 Bedömning av anställningsbarhet 249 Avslutande insikter 250 Litteraturförteckning 252

12 Snedrekrytering till forskarutbildning 255 Lasse Lindhagen & Teresa Tomašević Rekrytering och antagning till forskarutbildning 256 Ett program för breddad rekrytering till forskarutbildning i USA 259 Breddad rekrytering till avancerad nivå och doktorandstudier i Sverige (BRAD) 263 Projektets genomförande 264 Studentrekrytering 264 Programinnehåll 265 Avslutande iakttagelser 266 Litteraturförteckning 267

Reflektion 13 Ett internationellt och kritiskt perspektiv 271 Adrian Lundberg & Roman Suter Tillvägagångssätt 272 Resultat och diskussion 276 Avslutningsvis 279 Litteraturförteckning 280

Förord

Breddad rekrytering är en nyckel till vetenskapssamhällets framtid. Arbete med breddad rekrytering är en viktig förutsättning för kvalitet i högre utbildning och den roll universitet och högskolor har i samhällets utveckling. Breddat deltagande är en viktig strategi för att dels fånga upp de perspektiv som den breddade rekryteringen bidrar med, dels att ur ett samhällsnyttigt perspektiv få alla studenter i högre utbildning att nå sin potential. Breddad rekrytering och breddat deltagande har aktualiserats på nytt i det svenska högskolesystemet genom att Universitetskanslersämbetet (UKÄ) gavs i uppdrag av regeringen 2019 att genomföra en tematisk utvärdering av universitetens och högskolornas arbete med breddad rekrytering utifrån det krav som infördes 2002 i högskolelagen (1992:1434). I slutrapporten (UKÄ 2022 s. 50–56) återfinns en intressant historisk tillbakablick, som beskriver de senaste decenniernas expansion av det svenska högskolesystemet. Det uttrycks samtidigt i återkommande rapporter från UKÄ att den sociala snedrekryteringen till högre utbildning i Sverige tilltagit på senare år, något som väcker frågor om hur väl forskning och utbildning vid svenska lärosäten rustar vårt samhälle inför framtiden. Initiativet till denna bok kommer från en rad lärare och forskare vid Malmö universitet. Malmö högskola (sedermera Malmö universitet) kom till världen i en tid av fortsatt kraftig expansion

Förord av den högre utbildningen i kölvattnet av 1993 års universitets- och högskolereform. Högskolan invigdes i augusti 1998 med ett uttalat uppdrag att arbeta med breddad rekrytering i landets tredje största stad. I dag, snart 25 år senare, har Malmö universitet fortfarande breddad rekrytering som ett viktigt profilområde, och jag skulle vilja säga att det känns mer aktuellt än någonsin tidigare. Arbetet med breddad rekrytering, och därmed underrepresenterade perspektiv i utbildning och forskning, är ett väsentligt bidrag till att lösa följande frågor: − Vilka är de stora forskningsfrågorna för framtiden? − Hur kan vi utveckla samverkan med samhällets övriga sektorer för att möta nya utmaningar? − Hur kan vi säkerställa kompetensförsörjningen i samhället? I denna bok ger författarna en fördjupning kring vad breddad rekrytering och breddat deltagande kan vara, och hur dessa frågor genomsyrar högre utbildning och forskning. Kapitlen ger exempel från utåtriktad verksamhet mot barn och unga, från ett universitets dagliga inre arbete med studenter och kollegor och därtill reflektioner kring vår universitetsmiljö och hur vi kan bidra till framtiden. Vi hoppas att de olika delarna är intressanta och relevanta för andra som arbetar inom högre utbildning eller är intresserade av utbildningens roll i samhället i stort. Jag vill rikta ett varmt tack till författarna som huvudsakligen utgörs av den starka praktikgemenskap som vuxit fram under många år vid Malmö universitet, och i dag är samlade vid Centrum för akademiskt ledarskap (CAKL). Genom CAKL arbetar vi över hela lärosätet med högskolepedagogiska frågor, inkluderande undervisning i praktiken, lärandemiljöer, akademisk introduktion och litteracitet samt breddad rekrytering. Även om innehållet i denna bok är en avgränsad del av allt det dagliga arbete kring breddad rekrytering och breddat deltagande som görs vid Malmö universitet, vill vi på detta sätt dela med oss av våra erfarenheter.

Förord För mig personligen – som lärare, forskare och medarbetare – ger det ytterligare energi och argument för att alltid intressera mig för våra studenter, doktorander och unga forskare och de nya perspektiv de bidrar med. Per Hillbur, prorektor vid Malmö universitet

Referens UKÄ (2022). Universitets och högskolors arbete med att främja och bredda rekryteringen till högre utbildning: Tematisk utvärdering, del 1. Universitetskanslersämbetet.

Pat r ic i a S ta a f

7 Att möta högre utbildning på ett andraspråk Kapitlet syftar till att identifiera vilka särskilda utmaningar studen ter med svenska som andraspråk kan ha i mötet med den akademiska diskursen och särskilt det akademiska skrivandet. Genom att föreslå konkreta språkstödjande arbetssätt/aktiviteter illustreras hur denna studentgrupp kan ges samma förutsättningar att demonstrera att de nått lärandemålen. Kapitlet vänder sig främst till lärare inom högre utbildning som inte är språklärare. I samtal jag haft med undervisande lärare inom högre utbildning beskriver de att de upplever att andelen flerspråkiga studenter ökar i de studentgrupper de möter och att det ofta innebär en utmaning i undervisning och examination. Flera uttrycker en oro över andraspråksstudenters akademiska språkbruk och en därtill upplevd oförmåga att kunna stötta. Inte sällan finns även en oro över att uppfattas som kränkande eller till och med rasistisk om man vill kommentera andraspråksstudenters språkanvändning. Samtidigt framförs att många av dessa studenter inte har några som helst svårigheter. Som har tagits upp i tidigare kapitel finns ett behov av explicit undervisning i akademisk litteracitet inom svensk högre utbildning. Sådan undervisning gynnar alla studenter, både de som har svenska som förstaspråk och de som har svenska som andraspråk. I detta kapitel är det studenterna som inte har svenska som första

135

Patricia Staaf språk som sätts i fokus. Det gäller såväl studenter som gått stora delar av sin skolgång i Sverige, som studenter som kommit till Sverige i vuxen ålder. I mötet med högre utbildnings förväntningar på språkanvändning riskerar dessa studenter att inte bli bedömda utifrån sin fulla potential.

Vilka särskilda utmaningar har andraspråksstudenter? Även om inträdet i diskursen är förenat med många utmaningar för nya studenter, oavsett om det sker på ett första- eller andraspråk, finns vissa drag som utmärker andraspråksstudenternas språkbruk i en utbildningskontext såsom större talspråklighet och mindre skillnader mellan genrer. Forskningen ger vidare en samstämmig bild av andraspråksanvändning i studier på gymnasienivå och i högre utbildning. (Magnusson 2011; Prentice 2010; Schleppegrell 2002; Staaf 2015). De mest förekommande grammatiska avvikelserna rör ordval, tempus, verbformer, meningsbyggnad och artikelanvändning, det vill säga välkända svårigheter i svenska språket (Ekerot 2011). Andraspråksskrivande är som ”en balansgång mellan korrekthet å ena sidan och komplexitet å andra sidan” och andraspråksanvändaren tenderar att välja säkra, välkända strategier på bekostnad av mer komplexa strukturer (Axelsson & Magnusson 2012). Andraspråksstudenterna har generellt fler talspråkliga strukturer och använder ett vagare, mindre exakt ordförråd i sina akademiska texter än förstaspråksstudenter. De använder också ett mer personligt och känslosamt språk än förstaspråksstudenterna (Hinkel 2003). Inom de akademiska diskurserna förväntas ett självständigt, koncentrerat och exakt språkbruk som ofta är distanserat och opersonligt. Andraspråksstudenternas avsaknad av grammatiska resurser för att möta diskursens krav på hur kunskap presenteras drabbar framför allt det som rör relationen författare–läsare och diskursens förväntningar på positionering och värdering (Schleppegrell 2002). I en studie av studenters språkanvändning i provsvar under

136

7 Att möta högre utbildning på ett andraspråk första året på ett samhällsvetenskapligt högskoleprogram studerades skillnader och likheter mellan första- och andraspråksstudenters provsvar på hemtentor. Fler likheter än skillnader mellan grupperna kunde konstateras (Staaf 2015). I båda grupper utmärktes texterna av talspråklighet och pratighet men mer indirekta sätt att uttrycka sin hållning och att positionera sig var vanligare bland studenterna med svenska som förstaspråk. Detta kan förklaras med att dessa uttryckssätt kräver tillgång till mer komplexa språkliga strukturer. Generellt förekom oväntat få typiska andraspråksdrag som brister i ordföljd, tempus och bestämdhet i provsvaren skrivna av andraspråksstudenter. Vissa tydliga skillnader mellan grupperna kunde dock iakttas och andraspråksgruppen utmärkte sig genom att göra fler misstag gällande stavning och precision i ordval, särskilt fasta flerordsuttryck. Textbindning mellan och inom stycken förekom i större utsträckning i förstaspråkstudenternas texter liksom förtätning och grammatiska metaforer. Förstaspråksstudenterna använde sig mer av metatext men skillnaden mellan grupperna minskade över tid. Detta var med andra ord en strategi studenterna tillägnade sig under utbildningen. Slutligen fanns en skillnad mellan användningen av egen röst i texterna men den största skillnaden var mellan nybörjarstudenter och studenter med erfarenhet av tidigare studier i Sverige eller annat land. Tidigare studier var också det som var mest avgörande för studieframgång (Staaf 2015). Att vara nybörjarstudent var med andra ord det största hindret för studieframgång i termer av högre betyg. De avvikelser från målspråket som trots allt förekom hade oftast inte någon avgörande betydelse för förståelsen, förutsatt att viljan att förstå fanns. Dock utgjorde andraspråket en begränsning på de högre kognitiva nivåerna. Att förhålla sig kritisk till komplexa resonemang och positionera sig som skribent var särskilt utmanande för andraspråksanvändarna (Staaf 2015).

137

Patricia Staaf

Andraspråksstudenter – vilka är de? Vilka är då dessa studenter? Gruppen studenter med svenska som andraspråk är svår att identifiera då den inte är synlig i någon officiell statistik och det är hittills mycket lite forskning gjord som fokuserar på denna grupp. En uppgift som går att få fram är att läsåret 2012/2013 hade 19 procent av högskolenybörjarna utländsk bakgrund (inresande studenter inkluderade). Läsåret 2018/2019 hade andelen ökat till 26 procent (SCB 2021). I detta sammanhang används SCB:s definition och med utländsk bakgrund avses personer som är utrikes födda eller personer som är födda i Sverige med två utrikes födda föräldrar. Sannolikheten att studenter med annan bakgrund än svensk fortsätter till högre studier är i dag större än för studenter födda i Sverige med två svenska föräldrar, undantaget de som invandrat efter sju års ålder (UKÄ 2022). Dessa siffror säger ingenting om språk, men utifrån statistiken vore det rimligt att anta att andelen studenter med svenska som andraspråk, och kanske även tredjespråk, ökar på svenska lärosäten. Statistiken bekräftar således lärarnas upplevelser att andelen ökar men innan vi går vidare är det viktigt att poängtera att andraspråksstudenter inte är en homogen grupp. Enligt en definition av Ferris (2009) kan gruppen studenter med annat förstaspråk än svenska delas in i late-arriving och early-arriving students. Late-arriving students är studenter som har kommit till Sverige efter 10-årsåldern och som bor stadigvarande i landet eller har varit i landet mindre än åtta år. Early-arriving students är andraspråksstudenter som är födda i Sverige av föräldrar som migrerat/invandrat eller som kommit hit före tio års ålder och som har varit här åtta år eller längre. Utöver detta talar Ferris om kategorin international students som utmärks av att de endast tillfälligt är i Sverige för studier utan avsikt att stanna i landet. Den kategorin bedriver inte sina studier på svenska och beaktas därför inte i detta sammanhang. Den grupp som står för hela ökningen av andelen studenter med annan bakgrund än svensk är early-arriving students. Deltagande

138

7 Att möta högre utbildning på ett andraspråk i högre utbildning bland late-arriving students har minskat markant på senare tid (UKÄ 2022). Inom gruppen late-arriving students återfinns studenter som kommit till Sverige som vuxna och ofta med erfarenheter från studier och yrkesliv. En särskild delmängd av dessa har redan påbörjat eller fullföljt en akademisk utbildning i annat land. Det sena mötet med svenska språket kompenseras delvis av erfarenhet av den akademiska diskursen, i varje fall då studierna genomförts i en högre utbildningskontext liknande den svenska/anglosaxiska (Economou & Ennerberg 2020; Staaf 2015). Studenter med en sådan utbildningsbakgrund återfinns inom reguljär utbildning men som grupp också på särskilda introduktionsutbildningar som till exempel behörighetsgivande utbildningar i svenska eller snabbspår mot olika akademiska yrken som lärare, tandläkare och läkare. Hur flerspråkighet hos dessa välutbildade grupper både ses som en tillgång och en brist har diskuterats av bland andra Economou och Ennerberg (2020) som studerat snabbspåret för lärare. Bland de studenter som ingår i gruppen early-arriving students återfinns inte oväntat studenter som inte har några som helst svårigheter i mötet med akademins texter men också studenter med så kallat ytflyt. Dessa studenter uppfattas som flytande i svenska och har inga problem med vardagsspråket men utmanas av den akademiska diskursens krav på mer komplex språkanvändning (Pecorari 2015; Staaf 2015). Med Cummins terminologi (2008) har dessa studenter god interpersonell kompetens (basic interpersonal communicative skills – BICS) men begränsad akademisk språkfärdighet (cognitive academic language proficiency – CALP). Cummins har visat hur dessa två aspekter av språkfärdighet sällan hålls isär av lärare vilket försvårar för andraspråksstudenter och hämmar deras akademiska utveckling.

(Outtalade) förväntningar på språkbruk Undervisningen inom högre utbildning ska enligt högskolelagen bygga på kunskaper och färdigheter som inhämtats under gymna-

139

Patricia Staaf siet (SFS 1992:1434) och eftersom gymnasiekurserna svenska och svenska som andraspråk likställs i behörighet till högskolestudier är det inte förvånande att lärare utgår från att alla studenter i princip bör ha samma tillgång till språkliga strategier. Det ovan beskrivna ytflytet som kan förekomma bland early-arriving stu dents utgör en utmaning för lärare i högre utbildning som ska möta nya studenter. När lärare formulerar förväntningar på studenters språkanvändning kan man inte förvänta sig att de medvetet funderar över vilka lexikogrammatiska strategier olika studentgrupper har tillgång till. Det är dock värt att notera att målen för gymnasiekurserna i svenska respektive svenska som andraspråk skiljer sig åt, framför allt gällande till vilken grad eleven behärskar de olika färdigheterna. Ett utdrag ur målen för betyget E (lägsta betyg för godkänt) på gymnasiekursen svenska som andraspråk 3 där graderingen markerats med fet stil får illustrera detta: Eleven kan skriva texter av vetenskaplig karaktär som till viss del är anpassade till ämne, texttyp, mottagare och situation. Ordförrådet, uttalet och den grammatiska behärskningen begränsar endast i undantagsfall den skriftliga och muntliga kommunikationen. Eleven kan översiktligt redogöra för det huvudsakliga innehållet i texter av vetenskaplig karaktär och kontrollerar förståelsen av detaljer med hjälp av strategier och olika hjälpmedel. Eleven kan värdera och kritiskt granska innehållet med enkla omdömen. Eleven kan strukturera, referera, värdera, granska och sammanfatta, muntligt och skriftligt, texter om ämnen som är bekanta för honom eller henne och omsätter sin sammanfattning i en muntlig eller skriftlig sammanställning som till viss del anpassats till texttyp och mottagare.

140

7 Att möta högre utbildning på ett andraspråk Eleven kan översiktligt redogöra för innehåll, tema, motiv och berättartekniska grepp i längre skönlitterära texter från skilda kulturer och olika tider. Eleven kan anpassa sitt lyssnande och sin läsning efter situation och texttyp och visar genom exempel skillnaden mellan berättande, beskrivande, återgivande och argumenterande drag. Eleven kan med viss säkerhet anpassa andras texter som mönster i sin egen språkproduktion. M å l f ör gy m na s i e k u r s e n sv e ns k a s om a n dr a s p r å k 3, be t yg E , S kolv e r k e t 2017

Detta kan jämföras med motsvarande målbeskrivning för gymnasiekursen svenska 3: Eleven kan med viss säkerhet samla, sovra och sammanställa stora mängder information från olika källor och kan med utgångspunkt från detta skriva texter av vetenskaplig karaktär och andra texter. Texterna är sammanhängande och har tydligt urskiljbar disposition. Texterna är dessutom till viss del anpassade till syfte, mottagare och kommunikationssituation. Eleven kan värdera och granska källor kritiskt, tillämpa regler för citat- och referatteknik samt i huvudsak följa skriftspråkets normer för språkriktighet. Eleven behandlar källorna på ett rimligt sätt och drar relevanta slutsatser utifrån källmaterialet. Språket är varierat och innehåller goda formuleringar. Eleven kan i skriftlig eller muntlig argumentation formulera en tes och ge välgrundade argument till stöd för den. M å l f ör gy m na s i e k u r s e n sv e ns k a 3, be t yg E , S kolv e r k e t 2017

Så trots uppnådd behörighet för högskolestudier kan studenter som läst gymnasiekursen i svenska som andraspråk inte för-

141

Patricia Staaf utsättas ha samma kunskaper och färdigheter som de som läst gymnasiekursen i svenska då de bedömts mot olika mål. Det finns med andra ord en risk att glömma andraspråksperspektivet då krav och förväntningar på språkanvändning introduceras liksom då examinationsuppgifter och tentafrågor formuleras. Det kan noteras att vissa mål för svenska som andraspråk, till exempel förmågan att referera, värdera, granska och sammanfatta, endast gäller texter om ämnen som är bekanta. Det innebär att i princip alla skriftliga uppgifter på termin 1 befinner sig på en avsevärt högre nivå än vad de som läst svenska som andraspråk förberetts för under sina gymnasiestudier. Samtidigt är kurserna i svenska som andraspråk utformade för att ge just ett lärande i ett andraspråk och syftar bland annat till att eleverna ska ”ges möjlighet att reflektera över sin egen flerspråkighet och sina förutsättningar att erövra och utveckla ett funktionellt och rikt andraspråk i det svenska samhället” (Skolverket). Kurserna i svenska som andraspråk har större fokus på struktur och ordförråd än kurserna i svenska. Detta kursinnehåll skulle kunna ge den djupare språkliga kompetens som krävs för att uttrycka de kognitivt komplexa processer som att syntetisera och analysera, det vill säga mer än ett ytflyt. Det är därför ett potentiellt problem att gymnasielever med svenska som andraspråk tenderar att hellre välja kurser i svenska än kurser i svenska som andraspråk. Skälen till detta går att finna i de negativa konnotationer som är förknippade med svenska som andraspråk, främst bland elever födda i Sverige (Hedman Magnusson 2020). Vilka konsekvenserna blir för de elever som väljer svenska i stället för svenska som andraspråk kan man endast spekulera kring men ett antagande är att de inte ges möjlighet att på ett medvetet sätt bekanta sig med de komplexa grammatiska konstruktioner som är utmärkande för ett akademiskt språkbruk. Det är sammanfattningsvis rimligt att tänka sig att samtidigt som en hel del av studenterna med annan språkbakgrund inte har några som helst svårigheter i mötet med akademiska studier,

142

7 Att möta högre utbildning på ett andraspråk är det också många som inte har tillgång till de språkliga redskap som behövs för att kunna möta den akademiska diskursens krav. Innan vi lämnar frågan om förkunskaper och går närmare in på arbetssätt som kan gynna särskilt andraspråksstudenterna, är det värt att påminna om att ansvaret för övergången till högre studier är delat. Utbildningar på gymnasial nivå har i sitt uppdrag att rusta eleverna för fortsatta studier, men för det krävs dialog och utbyte med högskolan för att skapa förståelse för diskursens krav. En sådan dialog skulle på motsvarande sätt också skapa större förståelse bland högskolans lärare för vilka kompetenser nybörjarstudenter har med sig och vilka skillnader som kan finnas mellan enspråkiga och tvåspråkiga behöriga studenters språkliga förutsättningar för fortsatta studier. För att kunna stödja alla studenternas språkutveckling behövs generellt en större medvetenhet bland högskolelärare om svenska som andraspråk och om vad det innebär att studera på ett andraspråk. En sådan större medvetenhet skulle resultera i större förståelse för vilka andraspråksdrag som har betydelse för att utföra de språkfunktioner som efterfrågas inom diskursen men också vilka som har mindre relevans. Det skulle ge lärare redskap att inte enbart påpeka att ett visst förhållningssätt förväntas utan också hur det språkligt demonstreras och att uppmärksamma studenterna på de lexikogrammatiska redskap de har att tillgå, med andra ord mer konstruktiv återkoppling.

Synen på andraspråk – en- eller flerspråkig norm? Att gymnasieelever hellre väljer att läsa svenska än svenska som andraspråk kan ses som ett uttryck för en rådande enspråkig norm i samhället som också återfinns inom högre utbildning, trots ambitioner om internationalisering och breddad rekrytering. I Skolverkets kursplaner skrivs flerspråkighet fram som en tillgång men forskare har visat att en enspråkig norm trots det är rådande inom svensk utbildning (Lundberg 2020; Svensson 2017).

143

Patricia Staaf Det innebär att undervisningen mestadels är enspråkig på svenska och att de många andra språk elever i grund- och gymnasieskola har med sig inte har tagits tillvara i utbildningssituationen utan snarare setts som något som försvårar för eleven att tillägna sig perfekt svenska. Som en konsekvens ses andraspråksanvändning som en bristande tillämpning av målspråket. Fokus blir då på bristerna, det vill säga det som inte fungerar i språkanvändningen, snarare än på det som fungerar. Även inom svensk högre utbildning är en enspråkig norm rådande vilket är belagt till exempel i en studie av förskollärarprogrammets språkideologi (Wedin & Rosén 2021). Analysen visade på ett starkt krav på anpassning av språkanvändning för minoritetsstudenter till en enspråkig standardiserad norm. Liknande resultat visar Economou och Ennerberg (2020) som i en studie av den kompletterande utbildningsvägen Snabbspår för lärare diskuterar transspråkande och flerspråkighet som alternativ norm. De konstaterar att framför allt under de verksamhetsförlagda delarna av utbildningen möttes studenterna av en enspråkig norm och ett bristperspektiv. Studien gav dock också belägg för uppfattningen att flerspråkigheten var en tillgång för praktiken, något som emellertid sågs som en risk för att studenterna främst sågs som tolkar. Economou och Ennerberg (a.a.) konstaterar att frågan om språkpolicy och språksyn är komplex men att transspråkande inom högre utbildning kan förstärka flerspråkiga studenters inlärning och identitetsutveckling. Eventuellt kommer ökad internationalisering och krav på fler kurser på engelska att leda till en mer generös syn på studenters andraspråksanvändning inom högre utbildning och därmed även på användningen av svenska som andraspråk. Möjligen kan en sådan utveckling leda till en större acceptans för en inte helt korrekt men funktionell användning av svenska språket. Något förenklat kan man redan i dag se en tydlig skiljelinje i språksyn mellan de lärare som förväntar sig korrekthet och de som ser till en mer funktionell språkanvändning. Detta återspeglas i bedömning av studenternas texter då olika mycket fokus läggs

144

7 Att möta högre utbildning på ett andraspråk på form respektive innehåll. Uppfyllandet av lärandemålen är självfallet det mest centrala för bedömningen men beroende på bedömande lärares språksyn kan förväntan på språklig form och grammatisk korrekthet påverka betyget och skulle exempelvis kunna innebära ett G i stället för ett VG. Det finns goda argument för båda förhållningssätten och en funktionell språksyn innebär inte att riktighetskraven är helt borta. Problemet är att det sällan är tydligt för studenten vad som förväntas och bedöms. Oavsett språksyn är det därför angeläget att identifiera när andraspråket har betydelse och relatera det till bedömningskriterier och formulering av lärandemål. På motsvarande sätt är frågan om vilka konkreta åtgärder som lärare kan och bör vidta förenat med synen på språk och språkbruk inom den aktuella akademiska kontexten. En del av den språkutveckling som behövs för att erövra diskursens språkbruk kommer i och med inträdet i diskursen. I flera avseende skiljer sig de tvåspråkiga nybörjarstudenterna inte nämnvärt från de enspråkiga. Utvecklingen i erövrandet av metaspråk och användningen av personliga pronomen är till exempel liknande för de två grupperna. Detta är språkliga aktiviteter som är utmärkande för diskursen och som är lätta att sätta ord på och exemplifiera i undervisningen.

Vem ska arbeta med andraspråksstudenters skrivande – och hur? Med kunskaper om andraspråksstudenters särskilda utmaningar följer frågan om var ansvaret för andraspråksstudenters språk utveckling ligger. I ett dokument vid lärarutbildningen vid Södertörns högskola, Lärarutbildningens språkpolicy för språkutveckling (2020), slås fast att studenterna själva har huvudansvaret för sin språkutveckling men att både enskilda lärare och andra resurser för lärande har ansvar för att stötta studenterna i detta. På de flesta lärosäten finns i dag stödresurser i form av språk-, studie- eller skrivverkstäder tillgängliga för alla studenter. Även om språkverkstäders generella utbud gynnar alla studenter,

145

Patricia Staaf behövs riktade insatser för andraspråksstudenter (Lennartsson-Hokkanen 2016). På f lera platser erbjuds redan särskilt stöd och aktiviteter som vänder sig särskilt till studenter med svenska som andraspråk. Några sådana exempel återfinns vid Linnéuniversitetet som har särskilda resurssidor för studenter med svenska som andraspråk, vid Malmö universitet i form av riktade tematorsdagar då särskilda utmaningar adresseras för grupper av studenter och vid Mälardalens högskola som tagit fram Språka på akademiska, en mooc som vänder sig särskilt till andraspråksstudenter. Lennartsson-Hokkanen (2016) har visat hur handledningssamtalen i Språkverkstaden har potential att stärka såväl studenter som andraspråksinlärare och akademiska skribenter. Samtidigt menar hon att det processorienterade arbetssättet med återkoppling på främst övergripande/global nivå som är utmärkande för språk- och skrivverkstäder kan riskerar att missgynna andraspråksstudenter. Inom avdelningar för pedagogiskt stöd för studenter med funktionsvariationer tas också ansvar för språkutveckling genom både individuellt stöd, särskilda programvaror och kurser i språkfärdighet. Här finns specialpedagogisk kompetens som dock sällan är förenad med kompetens om andraspråk. Den typen av dubbelkompetens skulle innebära en förstärkning av lärosätenas möjlighet att identifiera och stödja de andraspråksstudenter som också har skriv- och lässvårigheter. Även om det alltså finns stödresurser inom svenska lärosäten räcker de inte på långa vägar till alla studenter som har behov av att utveckla sin språkanvändning till att bli funktionell i en svensk akademisk kontext. Ett stort ansvar ligger med andra ord på den enskilda läraren att säkerställa att undervisningen stödjer både första- och andraspråksstudenters möjligheter att nå lärande målen. Södertörns högskola har i det nämnda i dokumentet om språkpolicy (2020) bland annat skrivit fram den enskilda lärarens generella ansvar för studenters språkutveckling som att:

146

7 Att möta högre utbildning på ett andraspråk • göra studenterna medvetna om styrkor och svagheter • ge respons och bedömning i förhållande till språkliga lärandemål • stötta språkutveckling i skriftliga uppgifter • organisera språkstrimmor i utbildningen. För att kunna göra detta likvärdigt för alla studenter behöver den enskilda läraren insikter och förståelse om andraspråkets betydelse – utan att för den skull vara språkpedagog eller expert på svenska som andraspråk. Däremot behövs förståelse för att svenska som andraspråk är ett språk under utveckling och att det därför knappast är realistiskt att förvänta sig samma grad av korrekthet som för en förstaspråksanvändare. Universitetslärare i allmänhet ska dock inte ses som språklärare och många anser sig sakna kompetens att ge mer detaljerad återkoppling på språkanvändning, särskilt när det kommer till andraspråksstudenters skrivande. Som framgått tidigare i kapitel 5 och 6 är alla universitetslärare däremot experter på den egna ämnesdiskursen och det språkbruk som utmärker den. Den enskilda universitetsläraren kan, som illustrerats tidigare, göra en hel del för att med relativt enkla medel synliggöra och tydliggöra förväntningarna på språkanvändning. För att detta ska gynna även andraspråkstudenterna så att de ges likvärdiga möjligheter att möta förväntningar och krav finns det några exempel på konkreta åtgärder som kommer alla studenter till del men som särskilt gynnar studenter som har svenska som sitt andraspråk: • Tala om akademiska diskurser (med studenter och med varandra). • Kommunicera (konkreta) förväntningar på den språk användning som efterfrågas. • Tillämpa en tydlig progression i kraven på ett akademiskt språkbruk. • Använd hemtentan och/eller skriftliga inlämnings uppgifter som arena för progression i skrivandet.

147

Patricia Staaf • Arbeta medvetet med frågeformuleringar och uppgiftsinstruktioner. • Ge längre tid att arbeta med uppgifter och skriva examinationer. I det följande presenteras ett ytterligare exempel på arbetssätt som kan stötta särskilt flerspråkiga studenter att utveckla det komplexa språkbruk som utmärker det kritiska förhållningssätt som förväntas av studenter. Ett arbetssätt som med fördel kan tillämpas inom ramen för ämnesstudier och som inte ställer krav på att läraren utöver att undervisa i sina ämnen också explicit ska undervisa i språk och grammatik.

Skribentroller som pedagogiskt verktyg En mer uttalad diskussion och undervisning om det diskursiva skrivandet som en del i alla kurser, inte enbart skrivkurser, och genom hela utbildningen är, som redan framförts, av avgörande betydelse för att studenter ska förstå vad som förväntas, varför språkanvändningen ser ut som den gör och hur de kan utveckla och bredda sin språkliga repertoar. Det finns dock en risk att sådan undervisning enbart fokuserar på formalia och därmed inte bidra till djupare förståelse av diskursens krav. Som ett exempel på alternativt arbetssätt bör begreppet skribentroller kunna användas som pedagogiskt verktyg för att skapa större förståelse för den akademiska diskursen bland nybörjarstudenter. Det är ett sätt att, utan att kräva djupa grammatiska kunskaper hos vare sig studenter eller lärare, synliggöra den mer komplexa språkanvändning som är utmanande särskilt för andraspråksstudenter. I en analys av forskares introducerande texter har Hood (2004) identifierat tre dominerande röster/roller som akademiska skribenter behöver för att synliggöra forskningsprocessen i texten: iakttagare, utredare och kritiker. I studenters texter kan rollerna på motsvarande sätt synliggöra lärandeprocessen och studentens

148

7 Att möta högre utbildning på ett andraspråk grad av självständighet. Det sistnämnda framstår tydligast i rollen kritiker och denna roll är också den som är språkligt mest utmanande och där särskilt andraspråksstudenterna därför har svårt att möta konventionens förväntningar. Avvikelser från förväntad språkanvändning påverkar också läsningen och förståelsen mer i de diskurstypiska rollerna utredare och kritiker än i rollen iakttagare, och sammanfaller med den brist på strategier för att språkligt demonstrera förmågan att tillämpa aktiviteter som motsvarar de högre nivåerna i Blooms taxonomi: analys, syntes och värdering. Därmed är det också i dessa roller risken för plagiat bör vara som störst. I en svensk studie har jag identifierat ytterligare roller i nybörjarstudenters texter: upplevare, debattör och inlärare (Staaf 2015). Dessa ska ses som interrimroller och är ett resultat av att de förväntade rollerna, med begrepp från Ivanič (1998), intas utifrån studentens självbiografiska jag snarare än det förväntade diskursiva jaget som student/blivande forskare (Staaf 2015). Med förståelse för dessa roller kan läraren identifiera avvikelser som tyder på att studenten är på väg att närma sig diskursens språkbruk. Det är med andra ord positiva avvikelser som tyder på ett lärande och bör uppmuntras som sådana. Medvetenhet om de olika rollerna skulle över huvud taget kunna fungera som ett stöd för studenterna att göra det som förväntas och på motsvarande sätt vara ett stöd för examinerande lärare att bedöma och ge respons på examinationsuppgifter. Konceptet skulle kunna användas pedagogiskt inom ämneskurser såväl som i särskilda skrivkurser och stödinsatser i språk- och studieverkstäder. Potentiella vinster med att använda skribent roller som ett gemensamt verktyg och språkbruk för undervisning och återkoppling mellan lärare och student, mellan studenter och även inom lärarlag skulle vara bättre möjligheter att • skapa förståelse för akademiska texter och för forskningsprocessen

149

Inkluderande högre utbildning Breddad rekrytering, breddat deltagande och studentaktivt lärande Hur tillvaratar vi mångfalden i studentgruppen och hur kan vi stödja enskilda studenter att nå sin fulla potential? I den här boken beskriver författarna inkluderande arbetssätt som ett sätt att möta utmaningar och behov kopplat till breddat deltagande och breddad rekrytering inom den högre utbildningen. Exempel på teman som diskuteras är: • akademisk litteracitet i en ny kunskapsvärld • att tillgängliggöra forskning och den vetenskapliga processen • studentaktivt lärande • studenters läsande och skrivande • flexibla lärandemiljöer som ett medel för inkludering • flerspråkiga studenters utmaningar och behov. Inkluderande högre utbildning är lämplig som litteratur på högskolepedagogiska kurser. Den kan även fungera som underlag för kollegiala diskussioner relaterade till breddad rekrytering, breddat deltagande och studentaktivt lärande.

Art.nr 45199

studentlitteratur.se