9789144154473 by Smakprov Media AB

Skriva för livet Explicit skrivundervisning i F–6 och fritidshem

Maria Heimer

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 44629 ISBN 978-91-44-15447-3 Upplaga 1:1 © Författaren och Studentlitteratur 2021 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Formgivning inlaga: Karl Stefan Andersson Ombrytning inlaga: Helena Jansson Formgivning Formgivning omslag: Francisco Ortega Omslagsbild: Moa Graaf Printed by Dimograf, Poland 2021

Innehåll

Förord 7 1 Inledning 11 Skrivkunnighet – en nyckelkompetens 11 Skrivkunnighet – ett kommunikationsoch tankeredskap 12 Skriftspråkets utveckling 13 Läs- och skrivförmågan – utvecklas i ömsesidighet 15 Skrivkunnighet – en demokratisk rättighet 16 Oro över barns och ungas skrivförmåga 18 Elevers skrivutveckling – allas ansvar 19 Bokens författare 21 Bokens kapitel 22 2 Barns skriftspråksutveckling 25 Berättelser ger kunskap om språket 25 Återberättande – en förutsättning för skrivande 26 Skrivande i ett bredare perspektiv 27 Emergent literacy 28 Betydelsefulla faktorer 29 Skrivutvecklingens fem dimensioner 38 Fyra utvecklingslinjer 42 3 Explicit skrivundervisning 45 Skrivande – en omfattande och komplicerad arbetsprocess 46 Skrivande – en mental aktivitet 47 Från färdighetsämne till lärande i samspel 47 Skrivundervisning i förskoleklass 50

Verkliga mottagare 51 Modeller som dominerar skrivundervisningen 52 4 Processkrivande 55 Skrivprocessens faser 56 Kritik mot processkrivande 57 Kamratrespons 58 Bearbetning 64 5 Genrepedagogik 67 Genrepedagogikens tre ben 68 Sex basgenrer 74 Kritik mot genrepedagogiken 89 6 Digitalt skrivande 93 Digital kompetens i läroplanen 93 Elevers skrivande i ett digitalt samhälle 95 Digitalt skrivande kontra analogt skrivande 96 Forskning kring digitalt skrivande 98 Att skriva sig till läsning 99 Olika uttrycksformer i skrivundervisningen 101 Informationssökning och källkritiskt förhållningssätt 103 Säker och ansvarsfull kommunikation på internet 108 7 Berättande texters uppbyggnad 111 Berättande texter i läroplanen 112 Berättarperspektiv – Vem berättar för läsaren? 113 Textens inledning 115 Problem 118 Gestaltning 120 Miljöbeskrivning 122 Personbeskrivning 126 Dialog 129 Tillbakablickar 131 Avslutning 131

8 Språkriktighet 135 Stavning 135 Styckeindelning 138 Skiljetecken 139 Stor och liten bokstav 141 9 Skriva om det lästa 143 Halsen rapar, hjärtat slår – rim för 0–100 år! 143 ABC-huset – Vi hälsar på hos bokstäverna 146 Spökdiktare och slottspoeter 147 Jag är jag och Viggo och rädslolistan 148 Ordlösa böcker ges ord och text 149 Så funkar det 151 Konstiga djur 153 Sagor i modern version 154 Kurran & Pigan räddar en liten 155 Godnattsagor för rebelltjejer: 100 berättelser om fantastiska kvinnor 156 Skrivworkshop 158 10 Frågor och svar – Hur gör jag? 161 Hur kan jag stötta eleverna att återberätta i kronologisk ordning? 161 Hur kan jag stötta eleverna att utveckla ämnes- och skolspråket? 162 Jag skulle vilja arbeta med kamratrespons. Vad jag ska börja med? 163 Jag är nyfiken på ASL, men har hört att metoden fått kritik. Kan jag ändå introducera den för mina elever? 163 Några elever saknar motivation till att skriva. Vad kan jag göra för att öka elevernas motivation? 163 Vi vill tillsammans utveckla elevers skrivande i förskoleklass, grundskola och fritidshem. Hur gör vi? 166 Hur kan jag koppla ihop skrivande med läsning i undervisningen? 166

Jag blir besviken när jag läser elevernas texter. Jag tänker att de borde kunna prestera bättre. Vad ska jag göra? 166 Jag skulle gärna vilja introducera cirkelmodellen i undervisningen, men jag känner att det inte finns tid till det. Hur ska jag tänka? 168 Slutord 169 Referenser 171

1 Inledning Barn och unga som växer upp under det tjugoförsta århundradet kommer under sina liv att både skriva och läsa mer än vad som någonsin gjorts under något annat tidigare århundrade (Andersson, 2015). Både arbete och privatliv kommer att kräva avancerade former av läs- och skrivkunnighet. ”Det förändrade medielandskapet ställer nya krav på att kunna hantera texter, kommunicera i olika genrer och medier samt anpassa såväl språkbruk som läs- och skrivstrategier till det specifika sammanhang som kommunikationen äger rum i”, framhåller Frances Hultgren och Monika Johansson (Hultgren & Johansson, 2017, s. 1–2). Förmodligen har det aldrig någonsin skrivits så mycket som nu för tiden. Internet har bidragit till att det finns enorma mängder av digitala texter och att fler kan göra sina texter tillgängliga för många människor. Det kommuniceras i skrift i sociala medier, i sms-meddelanden, och det finns både analoga och digitala böcker, tidningar och tidskrifter. Även på reklampelare, affischer och skyltar är kommunikationen ofta skriftlig.

Skrivkunnighet – en nyckelkompetens Som jag nämnde i förordet har EU formulerat åtta nyckelkompetenser för livslångt lärande. Enligt Europeiska unionen omfattar kompetensen läs- och skrivkunnighet ”kunskaper i att läsa och

1 Inledning skriva samt en god förståelse av skriftlig information” (Europeiska unionens officiella tidning, 2018, s. 8). I det inbegrips att man har kunskaper om ordförråd, funktionell grammatik och språkets funktioner. Man ska även i olika situationer kunna kommunicera i både tal och skrift samt kunna kontrollera och anpassa sin egen kommunikation utifrån de krav som ställs i situationen.

Skrivkunnighet – ett kommunikationsoch tankeredskap Både tal- och skriftspråk är i grund och botten kommunikation med syftet att överföra budskap mellan människor (Fridolfsson, 2020). Ordet kommunikation kommer från det latinska ordet communicatio, ’ömsesidigt utbyte’, som i sin tur kommer av ordet communico, ’göra gemensamt’, ’låta få del i’, ’få del av’, ’meddela’ (Sigurd m.fl, u.å). När man kommunicerar har man just ett ömsesidigt utbyte. Man vill att andra ska få höra, läsa eller veta något särskilt som man vill dela med sig av. All kommunikation bygger på att det finns en avsändare, en mottagare och ett budskap. Man kan kommunicera på olika sätt – att skriva är ett sätt. Fördelen med den skrivna texten är att man som mottagare och läsare kan ta del av den när det passar, man kan anpassa lästiden och man kan också återvända till texten och läsa den om och om igen. Det är även möjligt att anteckna under tiden man läser. Den som skriver har också längre tid på sig att formulera sig än när hen ska uttrycka något muntligt. Förutom att vara ett kommunikationsredskap är att skriva också ett tankeredskap (Lundberg, 2008). Genom att skriva ordnar man sina tankar. Att skriva hjälper också till att öka ens medvetenhet om språket och om sig själv. Under tiden man skriver, blir man till exempel medveten om meningarnas uppbyggnad – vad orden och meningarna betyder och hur orden är formade, böjda och ordnade. Att skriva bidrar också till nya tankar om vad syftet är med det skrivna och om vem som är mottagaren.

1 Inledning

Skriftspråkets utveckling Troligtvis har människan i minst en miljon år haft ett talat språk för sin kommunikation (Dahlgren, Gustafsson, Mellgren & Olsson, 2013). Historiskt kända ”skriftliga” tecken på kommunikation i form av bilder är till exempel grottmålningarna i Frankrike från stenåldern (35 000 år före vår tideräkning) och hällristningarna i de nordiska länderna från bronsåldern (år 1700–500 före vår tideräkning). Vilken funktion grottmålningarna och hällristningarna (se figur 1.1) hade är dock oklart. Cirka 4 000 år före vår tideräkning användes vid floderna Eufrat och Tigris ett skriftspråk (Dahlgren m.fl., 2013). Det var sumererna, ett bofast jordbrukande folk, som hade behov av ett skriftspråk för att hålla ordning på djur samt produktion och lager av till exempel säd. Sumerernas skrift var en bildskrift som bestod av skrivtecken för att markera antal, till exempel djur, säckar eller redskap.

Figur 1.1 Bildmontage av hällristningar i Häljesta (foto: Olof Ekström, Wikimedia Commons. https://commons.wikimedia.org/ wiki/File:Haljesta.jpg).

1 Inledning

Figur 1.2 Kilskrift från omkring 852 före vår tideräkning (Wikimedia Commons).

Sumerernas bildskrift utvecklades med tiden till kilskrift (se figur 1.2). Kilskriften användes i Mesopotamien under bronså ldern och järnåldern (Pedersén, u.å.) och bestod av tecken som var uppbyggda av trekantiga, smala kilar. Varje tecken i kilskriften stod för ett ord eller en stavelse och lästes ungefär som en rebus. Skriften skrevs på fuktiga lertavlor. Även hieroglyfer, skrifttecknen i det forntida Egypten, omfattades av tecken. De bestod av cirka 800 tecken som uttryckte ett ord, en bokstav eller bokstavskombinationer. Tecknen användes på väggar i gravar och i pyramider samt på konstföremål och föreställde till exempel djur och kroppsdelar. Hieroglyferna stod ofta för ordet som de föreställde och användes för att kunna uttrycka sig kort.

1 Inledning Det alfabetiska skriftspråket utvecklades ur det feniciska skriftspråket som var en stavelseskrift med en konsonant för varje stavelse (Dahlgren m.fl., 2013). När grekerna tog över alfabetet, gjordes de konsonanttecken som var överflödiga för grekiskan om till vokaler. Därmed fick västvärlden en alfabetisk skrift med både konsonanter och vokaler. Ur detta forngrekiska alfabet utvecklades sedan via romarna det västerländska latinska skriftsystemet. Ungefär år 1 000 efter vår tideräkning såg det latinska skriftspråket ut ungefär som det gör i dag, men bindestreck, frågetecken, punkt och stor begynnelsebokstav infördes först så småningom. I slutet av 1900-talet skapades ett nytt symbolspråk – emojier. Emoji, ’bildtecken’, är japanska och används för att kortfattat kunna uttrycka nyanser i digit ala sammanhang. Emojier kan vara ett sätt att förmedla sina känslor, eftersom den som man kommunicerar med i skrift inte kan uppfatta ens känslor genom tonfall eller kroppsspråk. Det skulle dessutom ta betydligt mer plats att skriftligt behöva beskriva sina känslor. Emojier har blivit otroligt populära, och i dag finns det i standardutbudet över 3 000 symboler att välja mellan.

Läs- och skrivförmågan – utvecklas i ömsesidighet Att skriva behandlas ofta som en förmåga som utvecklas efter förmågan att läsa, men att lära sig läsa och skriva utvecklas oftast i ömsesidighet (Ehri, 2000). Att dessa två förmågor är ömsesidigt beroende av varandra uttrycker även Caroline Liberg (2003, s. 215–216): Att lära sig läsa och skriva innebär att man utvecklar nya förmågor som dels är specifika för den skriftspråkliga världen, dels till vissa delar överlappar med den talspråkliga. Specifikt för menings skapandet i skriftspråket är att man ska lära sig att hantera skriften och delta i skriftspråkliga textvärldar som skiljer sig från talandets

1 Inledning villkor. De här två aspekterna av att lära sig läsa och skriva går inte att skilja åt, utan de är beroende av varandra. När man lär sig läsa och skriva, lär man sig också något om det man läser och skriver. Och tvärtom, när man läser och skriver för att lära sig om något, lär man sig samtidigt att läsa och skriva. Det medför bland annat att det inte går att säga att man först ska lära sig att läsa och skriva för att sedan läsa och skriva för att lära.

Att skriva, precis som att läsa, är att kommunicera och för att kunna göra det krävs förutom goda språkliga förmågor också erfarenheter och förkunskaper. Barn som tidigt får höra vuxna läsa högt och se dem skriva blir också tidigt medvetna om att skrift är ett sätt att kommunicera (Fridolfsson, 2020). Både läs- och skrivutvecklingen genomgår olika stadier, men det finns ingen förutbestämd utvecklingsgång. Barnen följer alltså inte ”någon syntetisk läs- och skrivinlärningsmodell, där de lär sig ett antal bokstäver som ges ljud och symbol, och först när de kan tillräckligt många bokstäver sätter de samman dessa till ord. De inväntar inte heller att de vid en speciell ålder ska undervisas av en utbildad lärare” (Fast, 2016, s. 157). Barn utvecklas i för dem meningsfulla sammanhang och läsförmågan och skrivförmågan följs inte alltid åt. Ofta utvecklas skrivförmågan före läsförmågan.

Skrivkunnighet – en demokratisk rättighet Att utveckla ett funktionellt skriftspråk måste ses som varje individs grundläggande rättighet. Siv Strömquist skriver i sin bok Skrivprocessen: teori och tillämpning (2007, s. 15): Den som med lätthet fattar pennan i olika sammanhang har ett försprång framför den som får ångest inför utsikten att bli tvungen att skriva. Allt detta talar för en intensiv skrivundervisning vars mål är elever som lämnar skolan som medvetna skribenter, vilka är trygga i sitt skriftspråk, har ett brett register och gärna skriver.

1 Inledning Ett demokratiskt samhällsskick bygger på att medborgarna kan föra sin talan i skrift. För att eleverna ska bli de medvetna skribenter som med lätthet fattar pennan, så som Siv Strömquist skriver i citatet ovan, krävs att skrivundervisningen är framgångsrik. Strömquist framhåller två faktorer för en framgångsrik undervisning. Den ena faktorn är att eleverna måste få skriva ofta. I Läsa för livet (Heimer, 2021) lyfter jag att det krävs 5 000 timmar av ihärdig träning för att utvecklas till en god läsare (Lundberg, 2008). 5 000 timmar motsvarar en timme per dag i 13,6 år. Precis som det krävs enormt många timmar för att utveckla läsförmågan, krävs det lika många timmar för att utvecklas till en skicklig skribent (Lundberg, 2008, s. 93). Eleverna måste således få skriva ofta så att de olika momenten i skrivandet automatiseras. Det är tvunget att skrivandet blir en självklar och kontinuerlig del av undervisningen. Genom att förskoleklass, skola och fritidshem samarbetar om elevers skrivande, kan eleverna ges möjlighet till fler timmars tränande. Den andra faktorn är att eleverna har rätt till en ändamåls enlig skrivundervisning. Med det menas att undervisningen uppmärksammar själva processen lika mycket som slutprodukten. Den traditionella skrivundervisningen, som jag mötte under min skoltid, ger inte eleverna det stöd som de behöver för att utvecklas till medvetna skribenter. Elever har under hela sin skoltid rätt till en explicit skrivundervisning, där läraren ansvarar för att de får tillgång till olika skrivstrategier. En av skolans mest grundläggande uppgifter är att lära eleverna att läsa och skriva och att ge dem förutsättningar att utvecklas till goda läsare och skribenter. Ett uttryck för hur grundläggande läsande och skrivande är, är ”läsa-skriva-räkna-garantin” som Sveriges regering beslutade om 2018 (Skolverket, 2021b). Garantin syftar till att säkerställa att alla elever i förskoleklassen och i lågstadiet tidigt får det stöd som de behöver för att utveckla grundläggande färdigheter vad gäller att läsa, skriva och räkna.

1 Inledning

Oro över barns och ungas skrivförmåga 2020 sände Utbildningsradion, UR dokumentären Skrivglappet (UR Play, 2020), där man hävdade att på tröskeln till arbetslivet står en generation som inte blivit rustad för utmaningarna i skriftspråket. Arbetsgivare och universitetslärare vittnade om att arbetssökande och studenter inte behärskar det svenska skriftspråket på tillräckligt hög nivå. Dokumentären ledde till en debatt i media, där det utropades en skrivkris. Några av rubrikerna löd: ”Unga skriver för dåligt, nekas jobb” (SVT Nyheter, 2020), ”Många unga skriver dåligt” (8 Sidor, 2020) och ”Unga brister i skrivförmåga – svårt klara studier och arbete” (Letmark, 2020). Men forskare ifrågasätter att unga skriver sämre. Karin Forsling (Sveriges Radio, 2020), forskare vid Karlstad universitet, framhåller att barn och unga aldrig tidigare har läst och skrivit så mycket som de gör i dag, och att de gör det på andra sätt än vad som gjorts tidigare i historien. Forsling betonar också att man inte kan veta om elever och vuxna skriver sämre i dag, eftersom det inte finns några studier om studenters skrivförmåga genom tiderna. Skrivforskare framhåller att det är nästan omöjligt att mäta förändringar i kvali teten vad gäller den genomsnittliga studentens skrivförmåga (Bylin, 2020). Det kan kanske vara så att fler studenter på universi tetet skriver sämre i dag, men det kan bero på att det inte längre är bara akademikerbarn som läser vidare. Maria Bylin menar att man inte behöver se det att studenter inte behärskar det svenska skriftspråket tillräckligt väl som enbart negativt. Att fler unga i dag har svårt att klara arbetslivets krav på skrivförmåga, kan lika gärna bero på att arbetslivets krav på skrivförmåga har ökat som på att ungas skrivförmåga har försämrats. I många yrken där man tidigare knappt behövde kunna läsa, krävs i dag att man både kan läsa och formulera sig i skrift, ofta flera gånger per dag. Till exempel kräver arbeten inom industrin dels att man kan skriva, ofta på dator, dels att man snabbt kan läsa av text och siffror på en dator. Debatten om ungas skrivförmåga är inte ny, utan flera gånger i historien har ungas skrivförmåga kritiserats såväl i Sverige som i

1 Inledning andra länder (Malmström, 2017). Enligt Martin Malmström antas den försämrade skrivförmågan bero på brister i skolan, vilket debattörerna inte baserar på fakta utan på en känsla av att något gått förlorat.

Elevers skrivutveckling – allas ansvar I förskoleklass läggs en betydelsefull grund till elevernas fortsatta skrivutveckling. Där ansvarar lärarna som undervisar i förskoleklass för skrivundervisningen, men från och med årskurs ett och upp genom alla skolåren anses lärarna i svenska ofta ha huvudansvaret för att alla elever lär sig läsa och skriva. Enligt Ewa Berg Nestlog, Kristina Danielsson och Ellen Krogh (2018) finns det en viss rimlighet i den ståndpunkten, eftersom svensklärare är utbildade i att undervisa i det svenska språket och i svenska texter. Svensklärare har en central uppgift, eftersom de ansvarar för att eleverna utvecklar grundläggande läs- och skrivkompetenser och får kunskaper i svenskämnets specifika kunnande, såsom att skriva fiktionstexter. Men samtidigt, menar Berg Nestlog, Danielsson och Krogh, är det många insikter om skrivande och om texter som eleverna inte kan få inom svenskämnet, eftersom texter tolkas och analyseras med olika syften i olika ämnen. Ett samarbete mellan lärare i olika ämnen kan stötta elevernas lärande. När eleverna till exempel ska skriva en laborationsrapport i preteritum (tidigare imperfekt) behöver de använda sig av sina grammatikkunskaper som de tillägnat sig i svenskämnet. Att i alla ämnen prioritera skrivande har därför stor betydelse. Eleverna ges möjlighet att lära sig att orientera sig i texter och att handla i textvärldar som är mer komplexa. Skrivande i skolans alla ämnen stödjer skolans demokratiska uppdrag, eftersom eleverna utvecklar sitt skriftliga register för alla möjliga sammanhang, vilket framhålls i följande citat (Brok, Bjerregaard & Korsgaard, 2015, s. 147, citerad i och översatt av Bergh Nestlog, Danielsson & Krogh, 2018, s. 7):

1 Inledning Huvudsyftet med att utveckla skrivdidaktik i olika ämnen och att stärka lärarnas sätt att undervisa på i ämnena, är att ett sådant arbete leder till att eleverna stärker sitt lärande i ämnena. Det handlar om kvaliteten i lärprocesserna och om elevernas tillgång till fördjupade ämneskunskaper. Eleverna ska ha goda möjligheter att utveckla ämneskunskaper i skolan, och därmed ska skolan lägga grunden för att utbilda självständiga, livsdugliga elever som kan delta i demokratin. Skolan ska utbilda för samhället.

Läroplanen Lgr11 ställer höga krav på elevers förmåga att producera text i skolans alla ämnen. Det räcker således inte med de strateg ier som elever får lära sig i svenskämnet för att kunna skriva i skolans andra ämnen. Elevers skrivutveckling är alla lärares ansvar i alla ämnen. Att redan under de första skolåren skriva i alla ämnen är viktigt. Varje ämne har sin unika språkanvändning och genom att tidigt skriva i alla ämnen, lär eleverna känna denna. Skrivandet kan också vara ett verktyg för lärande. I detta finns en inneboende lärkraft – när eleverna kontinuerligt skriver i olika ämnen, ökar deras lärande. Att skriva har både en expressiv och en kognitiv funktion. Med expressiv funktion menas att man med hjälp av skrivandet kan uttrycka sina känslor, medan med kognitiv funktion menas att skrivandet spelar roll för ens tänkande, begreppsbildning och minne (Strömquist, 2019). När eleverna skriver i svenskämnet är den expressiva funktionen ofta framträdande, medan den i andra ämnen ofta får träda tillbaka för den kognitiva. Den kogni tiva funktionen är främst framträdande när eleverna skriver för att inhämta, strukturera, befästa och fördjupa kunskaper. Siv Strömquist (2007) menar att skrivandets betydelse för inlärning och studieresultat inte kan nog betonas. Som jag nämner i Läsa för livet (Heimer, 2021) är många av eleverna, främst i åldern 6–9 år, inskrivna i fritidshem. Läsåret 2019/2020 var omkring 83 procent av den åldersgruppen inskrivna i fritidshem (Skolverket, 2020b). I åldern 10–12 år minskar där

1 Inledning emot andelen inskrivna elever i fritidshemmet, och under läsåret 2019/2020 utgjorde de endast omkring 20 procent. Särskilt i de yngre åldrarna kan därför fritidshemmet tillsammans med förskoleklassen och grundskolan lägga en betydelsefull grund till elevernas skrivutveckling. Undervisningen i fritidshemmet kompletterar förskoleklassen och grundskolan. Den bidrar med sin unika pusselbit för att eleverna ska lära sig på bästa sätt (Pihlgren, 2017). Men för att kompletteringsuppdraget ska fungera väl och verksamheterna ska berika varandra, krävs ett gott samarbete mellan dem. Betydelsen av samarbetet mellan förskoleklassen, grundskolan och fritidshemmet betonas av Skolverket (2014, s. 13): Ett ömsesidigt möte mellan de pedagogiska synsätten i förskole klassen, skolan och fritidshemmet kan bidra till ett helhetsperspektiv på elevens utveckling och utbildning. De olika uppdragen i fritidshemmet, förskoleklassen och skolan kan betraktas som en helhet vilka tillsammans kan bidra till bästa möjliga förutsättningar för elevernas utveckling och lärande.

I bokens tionde kapitel, som innehåller olika frågor och svar, svarar jag bland annat på frågan om hur man kommer igång med samarbetet mellan förskoleklass, skola och fritidshem.

Bokens författare Jag är legitimerad lärare i svenska och tyska och har tjänstgjort som lärare i tio år. Numera arbetar jag deltid som skolbibliotekarie på Nyvångsskolan, en F–6-skola i Löddeköpinge i Kävlinge kommun. Nyvångsskolans skolbibliotek utsågs 2020 till ”Skol bibliotek i världsklass” av DIK, fackförbundet som organiserar akademiker inom kultur- och kommunikationsbranschen. Kombinerat med min tjänst som skolbibliotekarie arbetar jag som författare och har skrivit flera pedagogiskt inriktade böcker och läromedel. Under flera år arbetade jag kommunövergripande som

1 Inledning utvecklingspedagog i förskola och skola i Staffanstorps kommun med fokus på språk-, läs- och skrivutveckling.

Bokens kapitel Kapitel 2 handlar om barns skriftspråksutveckling, om hur tal blir till skrift och vikten av att eleverna får utveckla ämnes- och skolspråket. Kapitlet berör även skriftspråksutvecklingens fem dimensioner. I kapitel 3 fokuseras på explicit skrivundervisning och en jäm förelse görs med den traditionella skrivundervisningen. Kapitel 4 handlar om en explicit skrivundervisningsmodell, processkrivande. I kapitlet behandlas även bearbetning av text, till exempel kamratrespons. I kapitel 5 fokuseras på genrepedagogik. Kapitlet berör de tre ben som genrepedagogiken vilar på och lyfter genrepedagogikens sex basgenrer som också återfinns i Lgr 11. Kapitel 6 handlar om digitalt skrivande och vikten av att söka och kritiskt granska information när skrivandet förbereds. Kapitel 7 handlar om berättande texters uppbyggnad och det ges flera konkreta exempel ges på detta, till exempel miljö- och personbeskrivning, gestaltning och tillbakablickar. Det finns också förslag på övningar att genomföra tillsammans med eleverna. Kapitel 8 handlar om språkriktighet och berör bland annat stavning, interpunktion, skiljetecken samt stor och liten bokstav. I kapitel 9 ges flera exempel på skrivande med utgångspunkt från barnlitteratur. Kapitel 10 utgår från några vanliga frågor som kan uppkomma när man vill utveckla elevers skrivande. Kapitel 11 innehåller bokens slutord, i vilket skrivandets betydelse för varje individs liv än en gång betonas. Boken vänder sig främst till blivande och verksamma lärare, fritidspedagoger, förskollärare i förskoleklass, skolbibliotekarier, förstelärare och rektorer.

1 Inledning I slutet av boken finns en referenslista med barnlitteratur. Den är indelad i olika ålderskategorier som baseras på de kategorier som bibliotek och bokhandel använder sig av: 3–6 år, 6–9 år, 9–12 år och 12–15 år. Många av böckerna kan med fördel även användas både lägre ner och högre upp i åldrarna. Se därför referenslistan som en utgångspunkt och utgå från elevernas erfarenhetsmässiga och språkliga nivå vid valet av litteratur.

Maria Heimer är författare och föreläsare. Hon har tidigare arbetat som utvecklingspedagog med fokus på språk, läs och skrivutveckling i förskola och skola, som skolbibliotekarie och som lärare. Maria har bland annat skrivit Läsa för livet – Högläsning och läsning i F–6 och fritidshem.

Skriva för livet

Explicit skrivundervisning i F–6 och fritidshem Skrivkunnighet är en nyckelkompetens för ett framgångsrikt liv. Att få möjlighet att utveckla ett funktionellt skriftspråk och att få lära sig att föra sin talan är en grundläggande rättighet. Den som inte kan formulera sig i skrift ställs utanför samhället. För att en elev ska kunna utvecklas till en skicklig skribent krävs många timmars ihärdig träning och en ändamålsenlig skrivundervisning. Skriva för livet baseras på forskning och praktisk erfarenhet. För fattaren beskriver hur förskoleklass, grundskola och fritidshem tillsammans kan undervisa för att gynna elevers skrivutveckling, genom att ge eleverna stöd och handledning i skrivandets alla faser. I boken lyfts barns skriftspråksutveckling, processkrivande, genrepedagogik och digitalt skrivande. Det ges också konkreta exempel på hur läsande och skrivande kan kombineras i under visningen. Boken är skriven för blivande och verksamma lärare, fritids pedagoger, förskoleklasspersonal, skolbibliotekarier, förstelärare och rektorer.

Art.nr 44629

studentlitteratur.se