9789144138985 by Smakprov Media AB

Skola på vetenskaplig grund i praktiken AK ADEMISERING AV L ÄR ARE S ARBE TE

ULRIK A BERGMARK K R I S TI N A H A N S S O N (R E D.)

KOPIERINGSFÖRBUD Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 43034 ISBN 978-91-44-13898-5 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2021 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Formgivning inlaga: Jesper Sjöstrand/Metamorf Design Group Ombrytning inlaga: Team Media Sweden AB Formgivning omslag: Jens Martin Omslagsbild: Shutterstock Författarfoto: Gerd Sävenstedt Printed by Dimograf, Poland 2021

Innehåll

Författarpresentation 7 Förord 11

Inledning 13 Ulrika Bergmark & Kristina Hansson

Läsanvisning 14 Litteraturförteckning 15

1 Skola på vetenskaplig grund – att tolka och översätta uppdraget 17 Ulrika Bergmark & Kristina Hansson

Lärares och rektorers reflektioner kring skollagens begrepp 18 Förståelsen av vetenskaplig grund, beprövad erfarenhet och vetenskapligt förhållningssätt 19 Att arbeta med forskning 28 Att tolka och översätta policy i skolans praktik 33 Slutord 38 Litteraturförteckning 39

2 Akademisering – styrning av lärares arbete och skolans utveckling 41 Kristina Hansson

Relationen forskning och skolutveckling 42 Aktuell fråga med historiska kopplingar 42 En historisk tillbakablick på forskning och lärares arbete 45 Styrningen av skolans utveckling 48 Slutord 51 Litteraturförteckning 52

3 Akademisering som policyfråga nationellt och internationellt 55 Inger Erixon Arreman

Internationellt utbildningssamarbete 58 Historiska perspektiv på Sveriges skolsystem och lärarutbildning 62 Mål- och resultatstyrning, nya valfrihetsreformer och friskolor 65 Undervisning på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet 75 Utbildningsreformer: en sammanfattning 77 Slutord 78 Litteraturförteckning 81

4 Akademisering – lärares dilemman och strategier 87 Kristina Hansson & Per-Olof Erixon

Akademiseringsreformer 88 Akademisk drift i praktiken – en studie 89 Dilemman och strategier i akademiseringsprojektet 92 Systemiska motstridigheter mellan två aktivitetssystem 100 Slutord 105 Litteraturförteckning 105

5 Relationen mellan vetenskaplig kunskap och praktisk lärarkunskap 109 Ulrika Bergmark & Per-Olof Erixon

En studie av vetenskaplig litteracitet 110 En kraftfull pendling mellan lärarkunskap och vetenskaplig kunskap 122 Slutord 126 Litteraturförteckning 127

6 Akademisering av professionen – att röra sig mellan fält 129 Kristina Hansson, Elisabeth Pettersson, Iris Rosengren Larsson, Stina Westerlund & Christina Wiklund

Berättelser om läraryrkets akademisering 131

4 Innehåll

Ombytta roller – en metodologisk ”twist” 133 Förändringens dynamik 135 Slutord 148 Litteraturförteckning 149

7 Lärares professionella lärande i aktionsforskning 151 Ulrika Bergmark

De fem aktionsforskningsprojekten 152 Förändring av tankar, handlingar och relationer 154 Aspekter som främjar lärares professionella lärande 161 Socialt lärande och praktikgemenskaper 163 Slutord 164 Litteraturförteckning 166

8 Rektorers ledarskap i skolans vetenskapliga arbete 167 Catarina Lundqvist & Stina Westerlund

Uppdraget och det lokala sammanhanget 168 Två nedslag i en lärande process 171 Det lokala sammanhanget – centrala förvaltningsinitiativ och aktiviteter 171 Rektorernas tolkningar och översättningar av policy 173 Rektorernas strategier i policyarbetet – planerade och iscensatta 174 Från ord till handling – utmaningar i skolvardagen 179 Slutord 184 Litteraturförteckning 187

9 Försteläraren och skolans akademisering 191 Ingela Bergmo-Prvulovic & Kristina Hansson

Förstelärarstudien – tillvägagångssätt och analys 192 Förstelärarpositionernas relation till forskning i skolan 194 Styrning av skolan genom karriär och vetenskaplig kunskap 203 Försteläraren i praktiken 206 Slutord 207 Litteraturförteckning 208

Innehåll

10 Utbildningsf örvaltningens arbete med forskning och utveckling 211 Kristina Hansson & Ulrika Bergmark

Beskrivning av den lokala kontexten 212 Akademisering genom samverkande forskning 223 Slutord 229 Litteraturförteckning 232

11 Teori och metod för samverkande praktiknära forskning i skolan 235 Kristina Hansson

Vad menas med policy? 236 Policy enactment och styrningsrationaliteter 238 Aktivitetsteori – förändring av verksamheter 239 Samverkan mellan olika aktivitetssystem 241 Metoder för samverkande praktiknära studier 243 Slutord 245 Litteraturförteckning 246

12 Avslutning 249 Ulrika Bergmark & Kristina Hansson

Lärares och rektorers tolkningar av centrala begrepp 250 Akademisering som en policyfråga och styrmedel för skolans utveckling 251 Akademisering i lärares praktik 252 Rektors och förstelärares arbete i att skapa en skola på vetenskaplig grund 255 Till sist … 257 Person- och sakregister 259

6 Innehåll

Kapitel 1

Skola på vetenskaplig grund – att tolka och översätta uppdraget Ӽ U L R I K A BE RG M A R K & K R I S T I NA H A N S S ON

Syftet med kapitlet är att diskutera lärares och rektorers förståelse av policyn om att utbildning ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Kapitlet ger även en bild av lärares och rektorers konkreta arbete med att tolka och översätta policyn, deras upplevda utmaningar och möjligheter samt det stöd och den kompetensutveckling som de behöver för att kunna uppfylla uppdraget. Det finns flera sätt att tolka skollagens krav om att utbildningen i förskola och skola ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (SFS 2010:800, 1 kap. 5 §). Då lagkravet är vagt formulerat och kan ge olika tolk ningar i praktiken är det av vikt att synliggöra hur lärare och rektorer, som har en central roll för genomförandet av policyn, förstår och omsätter denna i skolverksamheten. Det är också målet med föreliggande kapitel som bygger på en undersökning av rektorers och lärares förståelse av skol lagens krav på vetenskaplighet (Bergmark & Hansson 2020). Kapitlet visar hur lärare och rektorer tolkar och förstår centrala begrepp: vetenskaplig grund, beprövad erfarenhet och vetenskapligt förhållningssätt. Sedan illustreras lärares och rektorers erfarenheter av möjligheter och vinster samt utmaningar och dilemman med att arbeta med forskning. Slutligen

summeras kapitlet med en jämförelse mellan lärares och rektorers erfaren heter, vilken visar både skillnader och likheter.

Deltagarna i den studie som kapitlet bygger på var 272 lärare (22 procent av lärarna i kommunen) och 23 rektorer (52 procent av rektorerna i kommu nen) från förskola, grundskola och gymnasieskola (figur 1.1). Vi använde skriftliga enkäter som bestod av frågor med fasta svarsalterna tiv samt öppna frågor där deltagarna fritt fick skriva. Lärarna och rektorerna reflekterade över begreppen som associeras till policyn: vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (de begrepp som används i skollagen). Ytterligare ett begrepp inkluderades: vetenskapligt förhållningssätt, eftersom det har använts i samband med uttolkningar av policyn (Skolverket 2012; Skolverket 2020). Del tagarna kunde markera ett eller flera alternativ som stämde överens med deras förståelse. I frågorna med fasta svarsalternativ fanns det alltid ett utrymme för att ge en förklaring med egna ord. Enkäten bestod också av öppna frågor där deltagarna inbjöds att beskriva hur de omsätter begreppen i sin praktik. För utom detta gav de också exempel på möjligheter och vinster samt utmaningar och dilemman när de ska förstå och iscensätta policyn. De beskrev också vilket stöd och vilken kompetensutveckling som de ansåg sig behöva. Deltagare 35 % Lärare

30 %

Rektorer

25 % 20 % 15 % 10 % 5% 0% Förskola

Årskurs F–3 Årskurs 4–6 (inkl. fritidshem) (inkl. fritidshem)

Årskurs 7–9

Gymnasiet

Figur 1.1 Fördelning mellan olika kategorier av lärare och rektorer i studien.

Ulrika Bergmark & Kristina Hansson

Lärares och rektorers reflektioner kring skollagens begrepp

Även om vi använde oss av enkäter anser vi att detta till största delen är en kvalitativ studie, eftersom de öppna frågorna utgjorde huvuddelen av enkäten. De kvantitativa resultaten av enkäten kommer endast att rappor teras i form av procentsatser av mest och minst frekvent förekommande svar. Detta ger en inledande generell förståelse av begreppen, som leder vidare till analysen av de öppna frågorna där innehållsanalys användes som analysmetod (jfr Graneheim & Lundman 2004). En sådan analys fokuserar på att först definiera analysenheten: lärares och rektorers förståelse och erfarenheter av iscensättning av den nya policyn om vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Sedan fastställs meningsenheter: de centrala begreppen och deras omsättning i praktiken, utmaningar och möjligheter samt stöd och behov av kompetensutveckling för att snäva in analysen. Denna process hjälpte oss att kondensera materialet, för att i abstraktionsfasen formulera teman, som presenteras i nästkommande avsnitt.

Förståelsen av vetenskaplig grund, beprövad erfarenhet och vetenskapligt förhållningssätt Vetenskaplig grund

Resultaten på frågan om förståelsen av vetenskaplig grund utifrån fasta svarsalternativ visas i figur 1.2.

Hur tolkar du begreppet vetenskaplig grund? 100 % Lärare

80 %

Rektorer

60 % 40 % 20 % 0% Att bygga verksamheten på vetenskap, både innehåll och metoder

Ta del av forskning

Kritisk granskning, källkritik

Fritextförklaring

Figur 1.2 Lärares och rektorers förståelse av begreppet vetenskaplig grund.

Kapitel 1 Skola på vetenskaplig grund – att tolka och översätta uppdraget

I de öppna frågorna relaterar lärarna till vetenskaplig grund som kunskaper som kommer utifrån, det vill säga resultat som är producerade av universi tetsforskare och involverar både vad- och hur-frågan: ”Så långt vi i dag känner oss säkra på fakta och företeelser inom olika ämnesområden, men alltid vakna och varse nya rön och forskningsfält.” Kunskapen relaterar mestadels till ämneskunskaper, ämnesdidaktiska kunskaper och allmändidaktiska kunskaper: ”Jag undervisar i biologi och liknande ämnen som verkligen kräver att jag håller mig uppdaterad på vad som händer inom den vetenskapliga forskningen i ämnena. Det är helt och hållet grunden för det jag lär ut” (exemplifierar ämneskunskaper), ”läsutveckling med olika metoder som visat sig vara framgångsrika i olika vetenskapliga undersök ningar” (exemplifierar ämnesdidaktiska kunskaper) och ”hur man bemöter elever genom lågaffektivt bemötande, positiv förstärkning och hur man kan inkludera elever” (exemplifierar allmändidaktiska kunskaper). Lärare beskriver hur de tänker att de får tag på vetenskaplig kunskap. Ett sätt är genom en akademisk utbildning: Jag tycker att vetenskaplig grund innebär att vi lärare är vetenskapligt skolade och har en vetenskaplig grund att stå på, att vi kan betrakta vår praktik på ett vetenskapligt sätt (genom att både ta del av forskning och att analysera praktiken med vetenskapliga metoder) och att vi lär våra elever ett vetenskapligt förhållningssätt (bland annat kritisk granskning).

Lärare får också tillgång till vetenskaplig kunskap genom kompetens utveckling, till exempel genom att läsa en kurs vid ett universitet och genom att delta i kollegialt lärande vid sin skola. De tar del av forskning på följande vis: ”Genom fortbildning ex. Skolverkets läslyft och specialpedagoglyft får jag möjlighet att ta del av forskning och sedan omsätta det i praktiken i klassrummet.”1 Lärarna blir uppdaterade om forskning från olika källor, till exempel genom att läsa litteratur som forskningsartiklar, avhandlingar, forsknings 1 Skolverket har tillhandahållit en rad kompetensutvecklingsinitiativ, så kallade ”lyft”, de senaste åren inom till exempel svenska, matematik och specialpedagogik, vilket många av lärarna i kommunen har deltagit i, som de beskriver i sina svar.

Ulrika Bergmark & Kristina Hansson

Lärares förståelse

översikter och böcker: ”Läser forskningsrapporter bl.a. från Skolverket” och ”Håller mig uppdaterad kring pågående forskning, rapporter och artiklar.” Vetenskaplig grund används av lärarna som ett sätt att distansera sig själva från sin lärarpraktik när de reflekterar över den genom forsknings resultat: ”När vi utformar vår verksamhet ska vi titta på forskning och ha det som stöd när vi planerar och utvecklar vår verksamhet. Men vi bör även komma ihåg att kritiskt granska det vi läser och inte bara köpa tan karna.” Följaktligen innebär det att den vetenskapliga kompetensen kritisk granskning är sammanflätad med undervisningsstrategier. I lärarnas svar finns det kopplingar mellan vetenskaplig grund och de andra begreppen beprövad erfarenhet och vetenskapligt förhållningssätt. Det finns exempel när vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet förs samman: I min undervisning av svenska som andraspråk arbetar vi t.ex. utifrån ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt, vilket jag anser har stöd i såväl forskning som i min uppfattning av hur jag och mina kollegor i svenska som andra språk [sic!] på skolan och i det utvidgade kollegiet [utanför vår skola] anser eleverna utvecklas bäst.

Rektorers förståelse Vetenskaplig grund tolkas av rektorerna som att hålla sig uppdaterad på forskning och att sedan implementera forskningsresultat i praktiken. En rektor skriver: ”När det gäller vetenskaplig grund försöker jag hålla mig ajour med aktuell forskning och applicera det i vår verksamhet t ex i dia loger, när projekt startas upp.” Här betyder vetenskaplig grund kunskap som är genererad utanför skolkontexten, från ett universitet, vilket också är något som lärarna betonar. Den vetenskapliga kunskapen relateras mesta dels till allmändidaktisk och organisatorisk kunskap: ”Jag har studerat teorier kring inlärning, motivation, samtalsmetoder som exempel […] jag försöker använda mig av det jag läst och de framgångsfaktorer som finns” (exemplifierar allmändidaktisk kunskap) och ”Jag omsätter, analyserar mitt agerande/varande som chef och ledare för verksamheterna [som jag är ansvarig för] inspirerad av olika teoretiska perspektiv och angreppssätt […] Jag besitter mer kunskaper om ledarskaps- och verksamhetsutveckling” (exemplifierar organisatorisk kunskap). Det finns få exempel på vetenskap

Kapitel 1 Skola på vetenskaplig grund – att tolka och översätta uppdraget

Beprövad erfarenhet Resultaten på frågan om förståelsen av beprövad erfarenhet utifrån fasta svarsalternativ visas i figur 1.3.2

2 Det tredje fasta svarsalternativet ”Systematiskt dokumenterad …” utgör Skolverkets rådande definition på beprövad erfarenhet. Det var inte angivet i enkäten att detta var Skolverkets definition. Trots detta verkar denna uttolkning av begreppet ha påverkat lärarnas och rektorernas tolkningar.

Ulrika Bergmark & Kristina Hansson

lig grund i form av ämneskunskaper och ämnesdidaktiska kunskaper i rektorernas svar. Det är inte endast forskningsresultat som rektorerna måste ha insikt i, utan de måste också förstå teorier och forskningsprocesser, till exempel: ”Egen kunskap om olika vetenskapsteorier, traditioner och deras ursprung.” Rektorerna problematiserar också begreppet vetenskaplig grund, ibland kanske det inte finns tidigare forskning om ett specifikt område: ”Jag tänker att många arbetsuppgifter som en rektor har är svåra att avgöra om det finns en vetenskaplig grund för.” Den vetenskapliga grunden kan också förstås som någonting föränderligt eftersom nya forskningsrön påverkar skolans praktik: ”Verksamheten jag leder omfattar nyanlända vilket inne bär att verksamheten förändras ständigt utifrån nya rön, ny erfarenhet, fattade beslut samt lagstiftning.” Det kan finnas olika sätt för att komma i kontakt med forskning. En rektor skriver: ”Jag tar del av forskning och nya rön i tidskrifter, rapporter, litteratur, utbildningar och på nätet.” Andra rektorer nämner också dessa olika källor för att få tillgång till forskning, vilka är samma källor som lärarna angav. På samma sätt som i lärarnas svar, visar rektorernas svar också en över lappning mellan vetenskaplig grund och ett vetenskapligt förhållningssätt: ”Jag har den vetenskapliga grunden och förhållningssättet i bakhuvudet i allt arbete jag dagligen gör men jag tänker inte alltid på det.” Det verkar som om det kan vara svårt att separera de två begreppen, särskilt när rekto rerna beskriver och ger exempel från sin egen praktik i att omsätta policyn i sin verksamhet.

Hur tolkar du begreppet beprövad erfarenhet? 100 % Lärare

90 %

Skolledare

80 % 70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 10 %

0% Den samlade erfarenheten jag har som lärare/skolledare

Den samlade erfarenheten som kollegiet har

Systematiskt dokumenterad och utvärderad erfarenhet som använts under lång tid och är spridd utanför den egna verksamheten

Fritextförklaring

Figur 1.3 Lärares och rektorers förståelse av begreppet beprövad erfarenhet.

Lärares förståelse I de öppna frågorna betonar lärarna sin egen lärarerfarenhet, den kollektiva lärarerfarenheten och systematiskt dokumenterad och utvärderad erfaren het, vilket resulterar i att lärarna uppvärderar sin egen och sina kollegors erfarenhet, även om den inte alltid är dokumenterad i skrift och spridd till många (i enlighet med Skolverkets definition). En av lärarna reflekterar specifikt över Skolverkets definition: Intressant med beprövad erfarenhet [...] jag blev helt knäckt när jag läste Skolverkets definition av begreppet [...] Jag anser att den erfarenhet jag har skaffat mig och prövat om och om igen, reflekterat över och på det viset justerat och utvecklat, är beprövad! Jag håller alltså inte med Skolverket.

Kapitel 1 Skola på vetenskaplig grund – att tolka och översätta uppdraget

En kombination av de olika fasta svarsalternativen. För mig kan beprövad erfarenhet vara både det jag själv bär med mig och det mina kollegor och min förskola bär på men också det som andra gör. Dock tror [jag] att den bör vara dokumenterad och reflekterad över och ha mer på benen än bara den känsla jag bär, men jag tror inte att den måste bygga på något som är dokumenterat och utvärderat av förskolan under lång tid och vara spridd för då tror jag att den kunskapen som det ger blir lite för utvattnad och generell.

Lärarnas förståelse av beprövad erfarenhet utmanar Skolverkets definition när de ifrågasätter kravet att dokumentera erfarenheterna skriftligen och att de ska spridas och prövas av andra lärargrupper utanför deras egen kontext. Samtidigt betonas dock att beprövad erfarenhet måste vara något mera än en känsla av vad som fungerar i undervisningen och vad som inte gör det.

Rektorers förståelse I de öppna frågorna bekräftar rektorerna Skolverkets definition, i motsats till lärarna. Rektorerna betonar att om erfarenheten ska anses vara beprö vad måste den samlas in på ett systematiskt sätt, reflekteras över, utvärderas och sedan spridas utanför den egna förskolan eller skolan. En rektor skriver: ”Beprövad erfarenhet handlar mer om professionell erfarenhet, att lärare lär av varandra på ett systematiskt sätt som sprids och dokumenteras.” Erfarenheten kan inte begränsas till den egna verksamheten, för då blir det ett snävt synsätt. Beprövad erfarenhet handlar därför om att synliggöra tyst kunskap inom en organisation: ”Jag jobbar för att hitta former för att belysa, uppmärksamma, sätta ord på gemensam kunskap tillsammans med personalen. All verksamhet vilar i god erfarenhet, men den är inte beprövad och ofta dold i varje individs kunnande.”

Ulrika Bergmark & Kristina Hansson

Baserat på lärarnas svar kan beprövad erfarenhet ses som kunskap som kommer inifrån organisationen, genererad av individuella lärare eller grupper av lärare, rektorer och elever. Lärarna anser att en erfarenhet är beprövad även om den inte är dokumenterad i skrift och spridd utanför den egna förskolan eller skolan, men trots detta anser de att erfarenheterna måste reflekteras över, utvärderas och prövas inom lärargrupper i deras förskola eller skola.

Det var färre rektorskommentarer om beprövad erfarenhet i jämförelse med de andra två begreppen. Baserat på de kommentarer som gavs verkar det som om begreppet är närmare förknippat med undervisning än med ledarskap: ”Beprövad erfarenhet är svårare att säga, då det finns lite att hämta, ett relativt nytt begrepp som ska tillämpas på skolan.”

Vetenskapligt förhållningssätt Resultaten på frågan om förståelsen av vetenskapligt förhållningssätt utifrån fasta svarsalternativ visas i figur 1.4.

100 %

Hur tolkar du begreppet vetenskapligt förhållningssätt? Lärare

90 %

Skolledare

80 % 70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 10 % 0% Att omsätta forskningsresultaten i verksamheten

Systematisk Att använda mig reflektion, kritisk av vetenskapgranskning liga teorier och och utvärdering metoder i att av lärares arbete förstå och utveckla verksamheten

Viktig del i SKA Fritextförklaring

Figur 1.4 Lärares och rektorers förståelse av begreppet vetenskapligt förhållningssätt.

Kapitel 1 Skola på vetenskaplig grund – att tolka och översätta uppdraget

I de öppna frågorna betonar lärarna att ett vetenskapligt förhållningssätt kan förstås som tillämpning av forskningsresultat i undervisning, vilket till exem pel handlar om kritisk granskning och aktiva beslut i valet av vilka forsknings resultat som passar att omsätta i den specifika kontexten: ”Ett vetenskapligt för hållningssätt hjälper mig också att sovra i forskningsresultat och se vilka som är relevanta för mig att omsätta i praktiken.” Lärarnas kontextuella kunskap är central när det gäller att omsätta forskningsresultat i undervisningen: ”Ta del av forskning och framsteg inom pedagogik, samtidigt måste läraren anpassa till sin undervisningssituation och faktiskt även vara kritisk till forskning.” I processen att värdera vilken forskning som ska omsättas i undervisningen, speglas forskningsresultat gentemot tidigare lärarerfarenhet och kunskap, och när lärarna finner det relevant implementerar de dem i sin undervisning. Det betyder att lärarna inte omsätter forskningsresultat i sin undervisning på ett oreflekterat sätt, utan det ska verkligen vara meningsfullt och förbättra deras undervisning. Ett vetenskapligt förhållningssätt är därför kopplat till det systematiska kvalitetsarbetet (SKA). En lärare reflekterar över detta: Systematisk reflektion kring vetenskapliga ställningstaganden som görs i praktiken. Detta sker dagligen, veckovis och i det årliga SKA. Som grund i praktiken tar man ställning utifrån aktuell forskning både vad gäller metoder/arbetssätt/förhållningssätt/kunskapsinhämtning. Den gemen samma kollegiala reflektionen ger indikationer på förbättringsområden och framgångsfaktorer. Man tar med sig dessa lärdomar när man systematiskt utvecklar praktiken och dess innehåll.

Som nämnts tidigare, finns det exempel på överlappningar i beskrivning arna av vetenskaplig grund och vetenskapligt förhållningssätt, där båda begreppen används på ett utbytbart sätt.

Rektorers förståelse I de öppna svaren visar rektorerna att de har likartade tankar som lärarna när det gäller vetenskapligt förhållningssätt. För dem handlar det om systematisk reflektion, kritisk granskning och utvärdering: ”När det gäller ett vetenskap ligt förhållningssätt försöker vi ha en levande dialog med ett undersökande

Ulrika Bergmark & Kristina Hansson

Lärares förståelse

förhållningssätt där vi vrider och vänder på våra tankar och förgivettagande.” Rektorerna önskar skapa en undersökande miljö där praktiken problematise ras med hjälp av ett vetenskapligt förhållningssätt. Granskningen av organisa tionen görs företrädesvis inom SKA: ”Inom de olika delarna av SKA försöker jag vidga enhetens egna kunskaper, genom att lyfta in vetenskapliga perspektiv som ofta ger andra svar på verksamhetens frågor, än de svar som enhetens per sonal ger.” Enligt rektorerna är målet med SKA att förbättra organisationen baserat på olika utvecklingsbehov inom olika områden. Det betonas att om SKA grundar sig på ett vetenskapligt förhållningssätt ger det möjligheter till att ta välgrundade beslut som bidrar till hållbart förändringsarbete, som står i motsats till ett till viss del oreflekterat förhållningssätt med snabba lösningar.

När begreppen relateras till varandra Figur 1.5 visar en sammanfattning av hur lärare och rektorer tolkar veten skaplig grund, beprövad erfarenhet och vetenskapligt förhållningssätt samt dessa begrepps ömsesidiga relation till varandra. Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet omfattar kunskap från olika källor. Vetenskaplig

Vetenskaplig grund

Beprövad erfarenhet

– Kunskap som kommer utifrån, från akademin – Presenterad i artiklar, avhandlingar, forskningsöversikter och böcker

– Kunskap som kommer inifrån, från organisationen – Reflekterad praktisk erfarenhet (ofta tyst kunskap – Kontextuell förståelse Vetenskapligt förhållningssätt

Kompetenser – Distansera sig – Kritiskt granska – Analysera – Se samband – Omsätta i praktiken – Se det lilla i det stora – Utvecklingsförmåga – Kreativitet

Figur 1.5 En sammanställning av tolkningen kring de centrala begreppen som relaterar till policyn i skollagen.

Kapitel 1 Skola på vetenskaplig grund – att tolka och översätta uppdraget

grund är sådan kunskap som tagits fram vid universitet, det som kan kallas för ”traditionell forskning”. Den beprövade erfarenheten genere ras inifrån förskolans och skolans verksamhet, vilket innebär reflekterad praktisk kunskap. Vetenskapligt förhållningssätt förstås som ett konkret handlande i praktiken, där de två kunskapsområdena används för att förstå och utveckla verksamheten. I detta konkreta handlande används olika kompetenser.

Undersökningen visade att lärarna och rektorerna har olika uppfattningar och erfarenhet av att arbeta med forskning och utveckling i skolans och förskolans verksamhet. De ser möjligheter och vinster, men även utma ningar och dilemman.

Möjligheter och vinster Resultaten på frågan om möjligheter och vinster med forskning i skolan utifrån fasta svarsalternativ visas i figur 1.6.

Lärares och rektorers erfarenheter Båda grupperna, lärare och rektorer3, anser att forskning på ett positivt sätt kan påverka undervisningen och rektorernas ledarskap och att det kan förbättra utbildningen på en generell nivå samt synliggöra tyst kun skap. Arbete med forskning i skolan från ett underifrånperspektiv gör forskningen meningsfull och aktuell: ”Forskningen blir ännu mer rele vant genom att den utgår från problem som jag som lärare brottas med” (lärarsvar). Genom att arbeta forskningsbaserat skapas därmed möjligheter till att synliggöra erfarenheter inifrån skolor och förskolor. Lärarna har en högre förväntan på att forskning kan bidra till att förbättra verksamheten samt höja måluppf yllelsen och statusen för läraryrket än vad rektorerna 3 Resultaten av lärar- och rektorssvar presenteras här tillsammans eftersom svaren på denna fråga var färre, särskilt rektorernas svar.

Ulrika Bergmark & Kristina Hansson

Att arbeta med forskning

Vilka möjligheter eller vinster ser du med att arbeta med forskning i förskola och skola? 100 % Lärare

90 %

Rektorer

80 % 70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 %

ring tförkla Fritex

ttra v för ba erksamhet e rn oc h elev n er Öka m ålupp fyllels en

Förbä

ssion

ellt fö rh sätt i ållningsmitt y rke Sätta ord p å min yrkes tysta kunsk ap Kopp la iho p med t eori – praktik beläg g Inflyt ande ö till m ver och in yrk t esutö illtro vning Mod att pr ova n ya sa ker Bättr e sam arb kolleg ete mellan or/rek torer Höja statu sen p å lära ryrket

Profe

10 %

Figur 1.6 Lärares och rektorers tankar om och erfarenheter av möjligheter och vinster med att arbeta med forskning.

har: ”Det [forskningen] synliggör resultaten och kan konkret visa vilka framgångsfaktorer som finns inom verksamheten” (lärarsvar). Det var endast en rektor som nyttjade fritextutrymmet på denna fråga och angav som möjligheter och vinster: ”Det är intressant och roligt, ger en kick och framåtrörelse” (rektorssvar). Lärarna har också högre förväntningar än rektorerna inom andra områden: inflytande över och tilltro till yrkesutövningen, samarbete med kollegor/rektorer och modet att prova på nya saker. Rektorernas ledar skap, inklusive deras förväntningar, kan stödja eller hindra lärares möj ligheter till att skapa en utbildning som vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.

Kapitel 1 Skola på vetenskaplig grund – att tolka och översätta uppdraget

Utmaningar och dilemman Resultaten på frågan om utmaningar och dilemman med forskning i skolan utifrån fasta svarsalternativ visas i figur 1.7.

I svaren kan ses att lärare finner att uppdraget om forskning i skolan är både intressant och viktigt, men det verkar finnas en konkurrens mellan olika initiativ som lärare förväntas arbeta med. Som en följd av detta blir tiden en viktig faktor och det anses ta för mycket tid att arbeta med forsk ning i skolan. Andra utmaningar och dilemman relateras till kunskap och praktiska frågor om hur lärare kan göra för att arbeta med forskning. Lärarna visar på behovet av kompetensutveckling för att kunna iscensätta skollagens krav. Till exempel kan det handla om att hitta relevant forsk ning, förstå hur forskning praktiskt kan utföras i förskolor och skolor samt utbyta erfarenheter med kollegor inom detta område. Sedan uttrycker de också en önskan om att hitta vägar för att integrera forskning med SKA. En del lärare anser dock att det är svårt att säga hur de ska omsätta skolla Vilka utmaningar eller dilemman ser du med att arbeta med forskning i förskola och skola? 60 % Lärare

50 %

Rektorer

40 % 30 % 20 % 10 % 0% Tar för mycket tid

Inte intressant Intressant för mitt och viktigt, uppdrag som dock många lärare/rektor andra satsningar på gång

Intressant och viktigt, men vet inte hur jag ska göra/leda arbetet

En utmaning att få ihop praktiknära forskning och SKA

Fritextförklaring

Figur 1.7 Lärares och rektorers tankar om och erfarenheter av utmaningar och dilemman med att arbeta med forskning.

Ulrika Bergmark & Kristina Hansson

Lärares erfarenheter

gens krav i sin undervisning. Till exempel skriver olika lärare: ”Vet inte riktigt vad det innebär” och ”Svårt att berätta hur jag använder dessa i praktiken.” Andra lärare känner sig isolerade i sin arbetsenhet, och därför upplevs det som en utmaning att deras kollegor inte är lika engagerade som de i att arbeta med forskning: ”Det är svårt när man är ensam i arbetslaget som brinner för det. Det tar för mycket tid och energi att få med alla.” Lärarna betonar också behovet av stöd från sin rektor och ledningen vid utbildningsförvaltningen för att det ska bli möjligt att omsätta skollagens krav i sin praktik. En del lärare upplever bristande stöd, som påverkar deras arbete på ett negativt sätt.

Min närmaste pedagogiska ledare är inte själv uppdaterad när det gäller att ta del av aktuell forskning. Eftersom det upptar mycket tid att läsa in sig är förståelsen för hur mycket möda det innebär förvånansvärt liten. Att vara påläst premieras inte heller särskilt mycket, vilket också är anmärkningsvärt.

Andra lärare ger förslag på hur stödet kan ges, baserat på vad de ser att de behöver: ”Förtroende och tid av min rektor”, ”Tydlighet från ledning om vikten av det [forskning i skolan]” och ”Att huvudman både uppmuntrar, men också använder mig som ett pedagogiskt redskap utifrån min fördjupning.” Frågan om tid är en återkommande fråga som lärarna reflekterar över, vilket visar på vikten av att skapa möjligheter för lärare att omsätta forsknings resultat i sin undervisning men också att bedriva egna studier i sin praktik. Lärarna presenterar lösningar på problemet med de många konkurrerande skolutvecklingsinitiativ de upplever att de behöver engagera sig i: ”Andra sats ningar som görs baseras på vetenskaplig grund och kan därmed länkas ihop med att integrera praktiknära forskning. Det är viktigt att synliggöra det för pedagoger inom verksamheterna.” Lärarna upplever att om de gavs tillräckligt med tid för att arbeta med forskning skulle det komma att löna sig i längden. ”Jag tycker att man måste ta tid till detta. Forskning leder verksamheten framåt. När man hittar ett system så tar det inte så lång tid.” En annan lärare skriver: Forskning är tidskrävande och då den inte kan stressas fram om den ska bli kvalitativ så är det viktigt att de lärare som är forskarbehöriga samt villiga att forska ges utrymme för detta. Den kostnad det innebär för arbetsgivaren kommer sannolikt att betala igen sig på flera sätt, både ekonomiskt och resultatmässigt.

Kapitel 1 Skola på vetenskaplig grund – att tolka och översätta uppdraget

En del lärare känner sig dock nöjda med att hålla sig uppdaterade på ny forskning och omsätta det i sin undervisning, och de är inte intresserade av att själva göra studier: ”Det är intressant att ta del av och bidra men jag vill inte själv göra det. För mycket regler och formalia.” Andra anser att det är viktigt att delta i studier, men att de själva inte vill agera som forskande lärare: ”Jag kan delta i andras forskning till exempel genom en undersök ning som denna men jag vill inte utföra forskningen själv eftersom jag inte anser mig ha den tiden.” Det finns således ett antal förklaringar till att lärare väljer att inte själva göra studier i sin egen praktik.

I likhet med lärarna anser rektorerna att uppdraget att arbeta med forsk ning i förskola och skola är intressant och viktigt, men även de upplever att det finns för många konkurrerande initiativ som pågår och att det hindrar processen. De upplever det också som en utmaning att integrera forskning i SKA och önskar mer kunskap om hur skollagens krav ska iscensättas. Rektorerna betonar vikten av att inspirera sina medarbetare så att de uppfattar att frågan om forskning i skolan är en prioriterad fråga och att arbetet förväntas bidra till skolutveckling: ”Utmaningen ligger i att ’göra verkstad’ av detta arbete och att få alla pedagoger att se det jag ser så att det blir en faktisk förändring ute i klassrummen.” Både rektorerna och lärarna behöver tid för att omsätta uppdraget i praktiken: ”Det kräver att jag kan/ får/vill ta mig tid till att tänka själv, lära, ta reda på saker och reflektera och lära tillsammans med andra” och ”Tid till att möta mina medarbetare i större utsträckning än i dag för att kunna leda uppdraget.” Lösningar på de konkurrerande satsningarna ges också av rektorerna: Viktigt med ett långsiktigt tänk som håller i hop och slimmar i hop med det vi redan gör. Jag tror inte att någon orkar i dagsläget börja med något nytt område. Men utveckla det vi redan håller på med och göra det ännu mer professionellt.

För att hantera dilemmat angående brist på kunskap och svårigheterna med att integrera forskning i SKA, betonar rektorerna behovet av 1) handledning från personer inom den kommunala organisationen eller 2) samverkan

Ulrika Bergmark & Kristina Hansson

Rektorers erfarenheter

med extern expertis, i syfte att kunna iscensätta uppdraget om en skola på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. De önskar också stöd i att hitta relevant forskning och sätt att arbeta med SKA på ett vetenskapligt sätt: ”Jag tänker att det behövs stöd i en process för att hitta en modell för hur det kan fungera i ’verkligheten’, hur kan det se ut konkret i skolan för att vi ska kunna säga att vi integrerar skolforskning i vår verksamhet?” Rek torerna ger också exempel på förutsättningar och strategier som är viktiga att ha på plats: tillräckligt med tid, andra resurser (exempelvis vikarier) och forum där rektorerna möter sina medarbetare, men också där de kan möta sina rektorskollegor för erfarenhetsutbyte. De önskar också stöd av ledningen vid utbildningsförvaltningen så att de upplever att denna fråga är prioriterad även av högsta ledningen: ”Att det finns möjlighet att praktiskt hantera det i form av vikarier, projektkostnader samt att det finns ett stöd från ledningen (att det är bra att det genomförs).” Förutom detta upplever rektorerna att det är centralt att samarbeta med lärare inom de verksam heter som har ett särskilt uppdrag att stödja skolutveckling, exempelvis förstelärare eller specialpedagoger, vilket främjar ett delat ledarskap, där olika personer tar ansvar för att leda processer i verksamheten.

Att tolka och översätta policy i skolans praktik Lärarnas och rektorernas tolkning och översättning av uppdraget om en skola på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet kan teoretiskt förstås genom begreppet policy enactment, det vill säga iscensättande av policy, vilket handlar om processen att skapa förståelse för en policy samt att tolka, översätta och omsätta den i praktiken. Inom policy enactment ses lärare och rektorer som aktiva i processen att omsätta policyn i praktiken, där deras engagemang är en viktig del (Ball m.fl. 2012; März & Keltchermans 2013). En policy är inte huggen i sten utan det behövs förhandlingar och tolkningar för att skapa mening kring den. Det är endast när tolkning och omförhand ling har gjorts som den kan omsättas i praktiken (Weick 1995). Enligt policy enactment sker tolkning och översättning i en ömsesidig process där både policyns idéer och uttolkarens påverkar varandra (Spillane, Reiser & Reimer 2002). Att iscensätta en policy i praktiken är en komplex process eftersom det handlar om en interaktion mellan innehållet i policyn, kontexten som

Kapitel 1 Skola på vetenskaplig grund – att tolka och översätta uppdraget

den ska iscensättas i och uttolkarens förståelse och tolkning av policyn om hur den ska omsättas i undervisning och ledarskap (März & Keltchermans 2013). Det finns olika aspekter som påverkar tolkningen och översättningen av en policy. Här tar vi upp individuella, sociala och strukturella aspekter.

På en individuell nivå befinner sig lärarna och rektorerna mitt i processen att förstå den nya policyn. De använder i denna process sitt handlings utrymme för att tolka policyn och skapa mening kring den, vilket ligger i linje med Wennergren (2016) som betonar vikten av att professionen själv får möjlighet att definiera, tolka och skapa mening kring policyn. Lärarna och rektorerna förhandlar och omförhandlar meningar och tolkningar (jfr Weick 1995), baserat på tidigare erfarenheter och värderingar (Coburn 2005; Spillane 2002). De använder sina akademiska kunskaper som de har förvärvat i tidigare akademiska studier när de skapar mening om vad det första begreppet, vetenskaplig grund, innebär. Trots detta anser de att det är svårt att till fullo definiera begreppet, men den mest frekventa förståelsen är att vetenskaplig grund handlar om att 1) bygga utbildning på forskning, både innehåll och metoder och 2) att vara uppdaterad på nya forskningsrön. Sådan kunskap produceras av forskare inom universitet. Det tredje alternativet, 3) kritisk granskning, källkritik är inte lika vanligt förekommande som svar i de fasta svarsalternativen som de ovanstående två, men en sådan förståelse finns med i de öppna frågorna. Detta indikerar en överlappning mellan förståelsen av begreppet vetenskaplig grund och förståelsen av begreppet vetenskapligt förhållningssätt. I en del av Skolverkets texter används de två begreppen ibland som utbytbara (Skolverket 2012; Skolverket 2020). Detta kan vara en anledning till att lärare och rektorer kopplar ihop dem så tydligt. I de fall där de två begreppen skiljs åt mera tydligt omfattar vetenskaplig grund forskning från universitet, som visar forskningsfronten inom olika områden som rör ämneskunskap, ämnesdidaktisk kunskap, allmändidaktisk kunskap och organisatorisk kunskap. Det finns en skill nad i hur lärare och rektorer betonar olika typer av kunskap, beroende på deras olika roller och ansvar. De håller sig uppdaterade om relevant forsk

Ulrika Bergmark & Kristina Hansson

Individuella aspekter

ning för att kunna utföra sina uppgifter på ett professionellt sätt. Lärarna använder sig av forskningsresultat som de behöver för att kunna utföra sin undervisning. Rektorerna använder i stället främst forskning som berör organisatoriska frågor eftersom de leder verksamheten och har ansvar för att skapa förutsättningar för en fungerande organisation. Det andra begreppet, beprövad erfarenhet, är svårare att definiera, men det lärarna och rektorerna ger uttryck för är att det handlar om kunskap som är genererad av dem själva inom verksamheten. De två grupperna har både likartade och skilda förståelser av begreppet. Skolverkets definition har haft en stor inverkan på lärarnas och rektorernas tolkning att erfaren het måste vara dokumenterad, utvärderad och spridd utanför den egna skolkontexten för att den ska anses som beprövad. Emellertid ifrågasätts också Skolverkets definition, särskilt av lärarna i de öppna frågornas svar. Detta visar på en skillnad mellan grupperna, då lärarna anser att omfattande erfarenhet av undervisning kan anses vara beprövad även om den inte är dokumenterad i skrift och spridd utanför den egna kontexten. Rektorerna förblir dock Skolverksdefinitionen trogna. März och Keltchermans (2013) argumenterar för att iscensättande av en policy är en komplex process där olika delar interagerar: innehållet i policyn, k ontexten där den ska omsättas och aktörerna som ska arbeta med detta. Detta bekräftas i denna studie, till exempel när deltagarna skapar en förståelse för beprövad erfarenhet. Att förhandla meningen av en policy genom att använda sig av kontextuell kunskap kan ses som ett sätt att hantera den mångtydighet och vaghet som Allen och Penuel (2015) anser är utmärkande för policytexter. Ett annat exempel på hur lärare och rektorer hanterar mångtydighet och vaghet kan sägas vara hur de förhandlar om meningen kring det tredje begreppet, vetenskapligt förhållningssätt. Ibland finner de att det är svårt att separera det från vetenskaplig grund och skapar därför en brygga dem emellan, där de två begreppen är nära relaterade till varandra men ändå inte desamma. Tanken om att implementera forskningsresultat i praktiken är ett vanligt förekommande tema i både lärar- och rektorssvar, som kan relateras till idén om forskningsbaserad undervisning som evidensbaserad. Implementeringstanken kan kopplas samman med en syn där lärare och rektorer positionerar sig själva som passiva implementerare av en policy som kommer uppifrån (jfr Honig 2009).

Kapitel 1 Skola på vetenskaplig grund – att tolka och översätta uppdraget

Sociala aspekter Sociala aspekter som social interaktion med andra inom en organisation påverkar hur iscensättningen av policy fungerar (Coburn 2005), vilket lärarna och rektorerna i denna studie också bekräftar. De ger exempel på när den sociala kontexten, till exempel kollegiala samtal, bidrar till att skapa förståelse för och mening med de centrala begreppen i policyn.

Ulrika Bergmark & Kristina Hansson

Läraren eller rektorn som positionerar sig själv som en forskande aktör är mindre vanligt förekommande, vilket kan relateras till idén om forsk ningsbaserad undervisning som evidensinformerad. Åtminstone använder de inte begreppen evidensbaserad eller evidensinformerad för att beskriva sin roll och sitt arbete med att omsätta policyn i praktiken (jfr Levinsson 2013; Wollscheid & Opheim 2016). Trots detta kan det noteras i resultaten att både lärare och rektorer sätter stor vikt vid kopplingen mellan ett vetenskapligt förhållningssätt och skol utveckling. Detta visar på ett implicit sätt att de anser sig vara aktiva aktörer för att förbättra verksamheten på olika nivåer: lärarna i klassrummet och rektorerna på en mera generell skolnivå där de stödjer lärarna genom sitt ledarskap. Detta visar på en mångtydighet i datamaterialet. De anser sig själva vara aktiva i skolutveckling, men de anser sig inte vara forskande lärare och rektorer som använder forskning för att utveckla skolan. Det kan tolkas som om de på något vis ser sig själva som drivande aktörer i att omsätta policyn i verksamheten, men att de samtidigt använder ett språk bruk som är vanligt förekommande inom evidensbaserad undervisning och implementering av forskning i skolan (jfr Levinsson 2013). Ett vetenskapligt förhållningssätt har en tydlig koppling till skolutveckling och systematiskt kvalitetsarbete (SKA). SKA utgör ett praktiskt redskap för att arbeta med ett vetenskapligt förhållningssätt. Den kritiska granskningen och problematiseringen som ett vetenskapligt förhållningssätt kan innebära används för att hitta vägar framåt. På så sätt blir skolutvecklingsperspektivet tydligt i lärarnas och rektorernas svar. Kopplingen till SKA är mera tydlig i rektorernas utsagor, vilket visar en skillnad mellan grupperna, även om kopp lingen också finns i lärarnas svar. Detta kan sägas vara förväntat eftersom de nationella styrdokumenten anger att rektorerna har huvudansvaret för SKA.

Dessa samtal underlättar också deras arbete med att omsätta begreppen i praktiken i undervisning och ledarskap. Följaktligen kan sägas att de pro fessionella lärandegemenskaper som de skapat (Stoll m.fl. 2006) är centrala i omsättandet av policyn i praktiken. Trots detta finns det också exempel på brist på socialt stöd som i sin tur försvårar omsättandet av policyn i undervisningen. Ibland upplever lärare att de känner sig isolerade i sitt arbetslag när de arbetar med forskning. Om lärare inte har ett kollegialt sammanhang finns det risk att iscensättandet av policyn hindras. Rekto rerna efterlyser också ytterligare interaktion, dels med sina medarbetare, dels rektorskollegor emellan. Studien visar därför på vikten av att det finns forum för båda grupper att interagera med andra. Sociala aspekter handlar också om kompetensutveckling, vilket påver kar lärares och rektorers arbete (Spillane 1999). En viktig kompetens utvecklingsinsats som lärare i denna kommun är involverade i är en magisterutbildning med inriktning mot forskning och utveckling i skolan som drivs i samverkan med ett universitet. Utbildningen syftar till att främja lärares utveckling av vetenskapliga kompetenser. Genom detta program har lärarna tillgång till relevant forskning och de får också erfarenhet av att göra egna studier. Resultaten i studien visar att utbildningen har haft en positiv effekt på lärarnas möjligheter att omsätta policyn i praktiken. Lärarna och rektorerna önskar också få möjlighet att utveckla sina kompetenser i hur forskning kan integreras med SKA. De kan tydligt se kopplingen mellan ett vetenskapligt förhållningssätt och SKA, men de önskar utveckla modeller för hur det arbetet ska bedrivas.

Strukturella aspekter Strukturella aspekter som påverkar hur en policy omsätts i praktiken kan handla om vilket stöd som ges, i vilken grad lärare och rektorer anser att de har möjlighet att påverka beslut inom detta område, hur en organisa tion förändras i samband med att en policy omsätts i handling samt rek torers roll i att skapa förutsättningar för lärare att omsätta policyn i sin undervisning (Brezicha, Bergmark & Mitra 2015; Coburn 2005; März & Keltchermans 2013; Spillane, Reiser & Reimer 2002). De strukturella aspek terna som påverkar iscensättandet av policyn på ett negativt sätt är brist på

Kapitel 1 Skola på vetenskaplig grund – att tolka och översätta uppdraget

Slutord Det här kapitlet har illustrerat lärares och rektorers olika erfarenheter med att översätta policyn om vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. De största likheterna mellan grupperna visar att 1) det är svårt att till fullo definiera och tolka de centrala begreppen som relaterar till policyn och då särskilt ”beprövad erfarenhet”, 2) de lägger stor vikt vid kopplingen mellan ett vetenskapligt förhållningssätt och skolutveckling och systematiskt kvali tetsarbete, 3) det är centralt att skapa forum för lärare och rektorer där de kan mötas och samtala om vad policyn innebär och hur den ska omsättas i praktiken, 4) det är betydelsefullt att skapa möjligheter till kompetens utveckling för att stödja integration av forskning i verksamheten, och då särskilt inom SKA och 5) det är nödvändigt att skapa förutsättningar, som tid och andra resurser, för att policyn ska kunna omsättas i praktiken.

Ulrika Bergmark & Kristina Hansson

tid och resurser när lärare och rektorer måste hantera många uppdrag och initiativ som kolliderar med varandra. För lärare är dock tiden och andra förutsättningar ett större problem än för rektorerna. Det faktum att lärare har högre förväntningar än rektorer på att arbetet med forskning i skolan ska leda till större inflytande över och ökad tilltro till yrkesutövningen, ökad samverkan med kollegor och modet att prova nya saker kan ses som ett nedslående resultat. Om rektorer har lägre förväntningar på vilka möj ligheter och vinster som forskning i skolan kan resultera i, kan det påverka rektorernas stöd på ett negativt sätt. Lärarna har tillsammans med rekto rerna uppdraget att omsätta policyn i utbildningen och undervisningen och har därför behov av att de rätta förutsättningarna för detta arbete finns. Rektorerna har ansvaret för att stödja lärarna, och därför är det av vikt att ledarna försäkrar sig om att lärarna har tid och andra resurser för att utföra uppdraget. Detta visar på den viktiga roll som rektorer har i att stödja ett iscensättande av policy (Coburn 2005). Viktiga förutsättningar som studien pekar på handlar om att skapa rum för detta arbete inom lärares arbetstid och att koppla ihop forskning med olika pågående skolutvecklingsinitiativ. Lärarna och rektorerna anser att när de nödvändiga förutsättningarna finns på plats, kan de se fördelar och vinster för skolans och förskolans verksamhet att arbeta med forskning i skolan.

De största skillnaderna mellan grupperna är följande aspekter: 1) lärare och rektorer betonar olika typer av kunskaper när de beskriver sin för ståelse av begreppet ”vetenskaplig grund”, beroende på roll och ansvar (lärarna fokuserar på forskning som berör undervisningsfrågor, medan rektorerna relaterar till forskning om organisationsfrågor i högre grad), 2) lärarna är mera kritiska än rektorerna till den nationella definitionen av ”beprövad erfarenhet”, 3) SKA är mera synligt i rektorernas svar än i lärarnas och 4) lärarna har högre förväntningar på möjligheter och vinster med att arbeta med forskning i undervisning och utbildning. Baserat på lärarnas och rektorernas erfarenheter och behov uttryckta i denna studie, konstaterar vi att de befinner sig mitt i processen av att tolka, förhandla och omförhandla meningen med policyn och hur den ska omsättas i praktiken. Att omsätta policyn i praktiken är en komplex men givande uppgift och i den här antologin ska vi belysa båda möjligheter och utmaningar. Först ska vi dock backa bandet något och titta på policyn i sig själv – dess sammanhang och historiska bakgrund.

Litteraturförteckning Allen, C.D. & Penuel, W.R. (2015). Studying teachers’ sensemaking to investigate teachers’ responses to professional development focused on new standards. Journal of Teacher Education, 66(2), 136–149. Ball, S.J., Maguire, M., Braun, A., Hoskins, K. & Perryman, J. (2012). How schools do policy. Policy enactments in secondary schools. London, New York: Routledge. Bergmark, U. & Hansson, K. (2020). How teachers and principals enact the policy of building education in Sweden on a scientific foundation and proven experience: Challenges and opportunities. Scandinavian Journal of Educational Research. Advance online publication. Doi: 10.1080/00313831.2020.1713883 Brezicha, K., Bergmark, U. & Mitra, D. (2015). One size does not fit all: Differentiating leadership to support teachers in school reform. Education Administration Quarterly, 51(1), 96–132. Coburn, C.E. (2005). Shaping teacher sensemaking: School leaders and the enactment of reading policy. Educational Policy, 19(3), 476–509. Graneheim, U.H. & Lundman, B. (2004). Qualitative content analysis in nursing research: Concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse Education Today, 24(2), 105–112. Honig, M.I. (2009). What works in defining ”what works” in educational improvement. I: G. Sykes, B. Schneider & D.N. Plank (red.), The AERA handbook of education policy research (s. 333–347). New York, NY: Routledge.

Kapitel 1 Skola på vetenskaplig grund – att tolka och översätta uppdraget

Ulrika Bergmark & Kristina Hansson

Levinsson, M. (2013). Evidens och existens. Evidensbaserad undervisning i ljuset av lärares erfarenheter. (Doktorsavhandling). Göteborg: Göteborgs universitet. März, V. & Keltchermans, G. (2013). Sense-making and structure in teachers’ reception of educational reform. A case study on statistics in the mathematics curriculum. Teaching and Teacher Education, 29(1), 13–24. SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Skolverket (2012). Promemoria om vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Dnr 2012:1700. Stockholm: Skolverket. Skolverket (2020). Att ställa frågor och söka svar. Samarbete för vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Stockholm: Skolverket. Spillane, J.P. (1999). External reform initiatives and teachers’ efforts to reconstruct their practice: The mediating role of teachers’ zones of enactment. Journal of Curriculum Studies, 31(2), 143–175. Spillane, J.P. (2002). Local theories of teacher change: The pedagogy of district policies and program. Teachers College Record, 104, 377–420. Spillane, J.P., Reiser, B.J. & Reimer, T. (2002). Policy implementation and cognition: Reframing and refocusing implementation research. Review of Educational Research, 72(3), 387–431. Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M. & Thomas, S. (2006). Professional learning communities. A review of the literature. Journal of Educational Change, 7(4), 221–258. Weick, K.E. (1995). Sensemaking in organizations. Thousand Oaks, CA: Sage. Wennergren, A-C. (2016). Teachers as learners – with a little help from a critical friend. Educational Action Research, 24(2), 260–279. Wollscheid, S. & Opheim, V. (2016). Knowledge brokering initiatives in education. A systematic map of the Nordic countries. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 2, 1–18.

Skola på vetenskaplig grund i praktiken akademisering av lärares arbete Det är känt för de som verkar i skolan i dag att arbetet ska vila på vetenskaplig grund. Innebörden av detta – skollagens krav – är dock en delvis öppen fråga som professionella behöver tolka och omsätta i praktiskt arbete. Den här boken ger en allsidig belysning av frågan om vad skola på vetenskaplig grund betyder i praktiken. Dels diskuteras själva policyn, dess tillkomst och bredare sammanhang, dels belyses akademiseringen av lärarnas yrkespraktik. Exempel på frågor som berörs är: • möjliga tolkningar av centrala begrepp såsom vetenskaplig grund, beprövad erfarenhet och vetenskapligt förhållningssätt • relationen mellan vetenskaplig kunskap och praktisk lärarkunskap • dilemman och strategier för lärare som genomgår akademisk vidareutbildning • relationen mellan en professionell och en akademisk identitet • professionellt lärande genom aktionsforskning • förstelärares och rektorers roll i akademiseringsprocesser. Boken bygger på forsknings- och utvecklingsarbete som har gjorts i Piteå kommun i samverkan mellan lärare, rektorer, forskare och lärarutbildare. Den riktar sig framför allt till verksamma lärare och rektorer, men är även relevant för förvaltningspersonal samt forskare och lärarutbildare med intresse för samverkan kring forskning och utveckling.

Art.nr 43034

studentlitteratur.se