9789144137599 by Smakprov Media AB

Bedömning av svenska som andraspråk

En analysmodell baserad på grammatiska utvecklingsstadier

a n n a f ly m a n m at t s s on g i se l a h å k a ns s on

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 33603 ISBN 978-91-44-13759-9 Upplaga 2:1 © Författarna och Studentlitteratur 2010, 2021 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Formgivning inlaga: Henrik Hast Formgivning omslag: Francisco Ortega Printed by Dimograf, Poland 2021

Innehåll

Förord till andra upplagan 9

1. Bedömning av språklig produktion 11 Bokens syfte 11 Varför språkbedömning utifrån utvecklingsstadier? 13 Forskning om utvecklingsstadier 15 Historik 15 Processbarhetsteorin (PT) 18 En modell baserad på processning, automatisering och variation 20 Bokens disposition 21 Vidare läsning 23 Historik 23 Processbarhetsteorin 24

2. Inlärning av ett andraspråk 25 Inlärning av grammatiska strukturer 25 Automatisering 27 Omstrukturering av språksystemet 28 Ordinlärning 29 Variation i språket 31 Fundamentet 32 Ordklass 33 Ordtyp 36 Vidare läsning 40 Ordförrådet 40

3. Beskrivning av svenskans utvecklingsstadier 41 Morfologi 41 Substantivens plural 44 Adjektivkongruens 47 Verbmorfologi 49 Syntax 51 Inversion i påståendesatser 52 Negationens placering 55 Frågor 58 Bisatser 61 Vidare läsning 62 Språktypologi 62 Svensk grammatik 63 Utvecklingsstadier i svenska 63

4. Ett förslag till analysmodell 65 Textinsamling 65 Stavning och interpunktion 66 Imitation och helfraser 68 Produktiva exempel – emergence 68 Användning av modellen 70 A-delen 72 B-delen 82 C-delen 89

5. Lärarens roll i inlärarens språkutveckling 95 Tillgång till språk 96 Inflöde 96 Utflöde 99 Interaktion 101 Återkoppling 104 Individuella skillnader 106 Mot fokus på form 109 Efter bedömningen 111 Processning och teachability 111 Automatisering och varierad kontext 113 Variation och inlärartyp 114 Vidare läsning 117 Litteraturförteckning 119 Termbank 125 Bilaga 1: Typologiska drag i de tio vanligaste invandrarspråken i grundskolan 135 Arabiska 135 Somaliska 136 Engelska 137 Bosniska/kroatiska/serbiska 138 Kurdiska 140 Persiska 141 Spanska 142 Albanska 143 Polska 144 Finska 145

Bilaga 2: Eliciteringsstrategier 147 Elicitering av attributiv och predikativ kongruens 147 Elicitering av inversion 147 Elicitering av negation i bisats 148 Elicitering genom översättning 148 Bilaga 3: Andraspråkstexter för analys 151 Text 1 151 Text 2 151 Text 3 152 Bilaga 4: De 99 vanligaste orden i Göteborgsposten 2013 153 Bilaga 5: Att räkna ordklasser och ordvariation med Excel 155 Att räkna ordklasser med Excel 155 Att räkna ordvariation med Excel 156 Exempel på hur analysen kan se ut 157 Person- och sakregister 159

Bedömning av språklig produktion

Många elever med annat modersmål än svenska har i dag svårt att nå upp till målen i de olika ämnena. I många fall beror den dåliga måluppfyllelsen på att språket inte har utvecklats i samma takt som komplexiteten i skolans ämnesundervisning har ökat. Det är därför viktigt att följa och dokumentera elevernas språkutveckling för att kunna identifiera när det behövs extra förstärkning av specifika delar av språket. Andraspråksinlärningen har andra förutsättningar än vad utvecklingen av ett modersmål har, där faktorer som till exempel motivation, kognitiv mognad och tidigare språkkunskaper utgör viktiga skillnader, och det är nödvändigt för pedagoger att känna till och ta hänsyn till dessa förutsättningar för att kunna skapa en så optimal språkinlärningsmiljö som möjligt för samtliga individer i gruppen.

Bokens syfte Vårt syfte med den här boken är att skapa ett verktyg för nivåbedömning av andraspråkselevers språkliga produktion i svenska och att ge en möjlighet att följa språkutvecklingen över tid. Vi ger även en översikt över den forskning som ligger till grund för modellen samt resonerar kring hur man som pedagog kan följa upp den språkliga analysen och skapa förutsättningar för fortsatt språkutveckling. Vi har valt att titta på språkutvecklingen ur ett typologiskt perspektiv, vilket innebär att vi sätter in svenskan i ett större sammanhang genom att se hur andra språk är uppbyggda. En sådan jämförelse bidrar till att skapa förståelse 11

12 � 1. Bedömning av språklig produktion

för svårigheter i det svenska språket. Den typologiska beskrivningen av invandrarspråken ger pedagogen en förståelse för hur de här språken är uppbyggda, en kunskap som sedan kan vara till nytta i olika lärande situationer som till exempel jämförelser mellan olika ordföljdsmönster. En viktig del av andraspråksinlärningen är de grammatiska utvecklingsstadier som man har funnit i ett stort antal språk. Svenskan är ett av de språk i vilket ganska mycket forskning kring dessa utvecklings stadier har bedrivits. De stadier som har identifieras i svenska när det lärs in som ett andraspråk utgör därför utgångspunkt för den modell för språkanalys som presenteras i den här boken. Anledningen till det är att pedagogen genom att ha kunskap om utvecklingsstadierna får tillgång till ett verktyg med vars hjälp man kan följa inlärarnas språkliga utveckling. Inlärare nivåbedöms efter det utvecklingsstadium han eller hon befinner sig på, och inte efter hur långt ifrån slutmålet de befinner sig (dvs. hur många fel de gör). Det gör att utvecklingen blir tydlig för både pedagog och inlärare. Pedagogen får då också en större möjlighet att sätta in nivåanpassade språkliga åtgärder för att stötta elevens fortsatta väg framåt. Som utgångspunkt för utvecklingsstadierna har vi använt processbarhetsteorin (Pienemann 1998), en teori som både förklarar och beskriver utvecklingsstadierna och som dessutom är testad på många språk. Vi gör dock vissa anpassningar av teorin för att den ska kunna användas av lärare i klassrummet. Vår modell skiljer sig från originalet bland annat genom att vi inte kräver lika många produktiva exempel som det behövs inom forskningen. Grunden för den analysmodell som presenteras i den här boken utgörs av de grammatiska utvecklingsstadierna. Det finns dock andra faktorer som är nära kopplade till utvecklingsstadierna och som bidrar till att ge en mer sammanhängande bild av hur språket utvecklas. I språkinlärningsprocessen sker parallellt med vandringen genom utvecklingsstadierna även automatisering av strukturerna, det vill säga att de mer och mer ”kommer av sig själva” utan någon större ansträngning. I och med att ordförrådet växer och relationen mellan orden blir alltmer komplex ökar också variationen i språkbruket. Då automatisering och variation tillsammans med utvecklingsstadierna

driver språkinlärningen framåt mot målspråket är det naturligt att en analysmodell omfattas av dessa tre delar. Ett praktiskt perspektiv på bedömning av andraspråkets utveckling är att det tar mycket tid i anspråk, särskilt om andelen elever med annat modersmål är stor i gruppen. Analysmodellen är därför utformad så att de olika delarna ska kunna analyseras oberoende av varandra men också sättas ihop och ge en mer omfattande bild av språket vid ett givet tillfälle. Affischen över utvecklingsstadierna längst bak i boken är tänkt att hängas upp i klassrummet eller i förskolan för att underlätta analyser direkt i talsituationen.

Varför språkbedömning utifrån utvecklingsstadier? För att kunna göra språkbedömningar och följa språkutvecklingen hos elever som har svenska som sitt andraspråk är det viktigt med god kunskap om utvecklingsstadier. Tidigare har språkanalyser fokuserat på de fel som inläraren gör, det vill säga där inlärarformen avviker från målformen. Vad man missar med en sådan fokusering är att de här avvikande formerna ibland visar att språket håller på att utvecklas och visar något som inläraren har uppnått i stället för något som han eller hon inte har uppnått. Formen ”brorar” för bröder till exempel talar om att inläraren har börjat bilda plural på substantiven och har använt en vanlig pluraländelse i svenskan, -ar. Om formerna skiljer sig alltför mycket från målspråksformerna kan inläraren uppfattas befinna sig på en lägre språklig nivå än vad som egentligen är fallet. Genom att analysera inlärarspråk utifrån utvecklingsstadier och därmed få en uppfattning om vad inläraren har uppnått undviker man en sådan missvisande bedömning. Exempel 1 visar att inläraren har förstått inte bara att man bildar preteritum i svenska med ett suffix utan också att det vanligtvis görs med -de. Från att bara ha använt infinitivformer och presens är detta alltså ett tydligt tecken på utveckling. Att verbet har fel preteritumform är av underordnad betydelse på det här stadiet av språkutvecklingen. 1. Bedömning av språklig produktion � 13

En del inlärare kan klassas som ”risktagare”, vilket innebär att de vågar använda ett mer komplext språk och ställa hypoteser om olika strukturer. Eftersom strukturerna i det här fallet kan ligga några nivåer högre än där inläraren befinner sig blir de ofta felkonstruerade. För infödda talare – som är vana att reagera på språkfel – är det då lätt att göra bedömningen att inläraren har svårigheter med svenskan, när det i själva verket kan röra sig om en inlärare som vågar prova sig fram. Fördelen med att våga använda komplexa strukturer är att inläraren öppnar upp för återkoppling av den infödda talaren och därmed kan bekräfta eller förkasta sin hypotes. Den motsatta inlärartypen håller sig enbart till kända strukturer och producerar dem korrekt (och här emellan finns naturligtvis alla varianter av inlärartyper). Av samma anledning som ovan är det lätt för infödda talare att bedöma en inlärare som hela tiden producerar korrekta strukturer som långt kommen i sin språkutveckling, och missa att utvecklingen inte går framåt utan rör sig kring de enklare strukturerna. Exempel 2, hämtat från skriftligt material, illustrerar de båda inlärartyperna, och här ser vi att inlärare A provar på både adverbialbisatser (När jag kom in; för att filmen skulle börja) och en relativbisats (som en flicka ridade in på filmen) samt placerar en bisats initialt i satsen (När jag kom in). Den här inläraren visar alltså prov på ett komplext språk, men behärskar inte alla strukturer som används. Inlärare B däremot producerar enbart korrekta satser med subjektet först och utan bisatser. Därmed är det svårt att göra en rättvis bedömning, eftersom vi inte vet om det är en tillfällighet att meningarna är så enkla eller om inläraren faktiskt inte klarar mer komplexa strukturer. (2) A: När jag kom in jag gav honom en kram. Vi fick satt för att filmen skulle börja. Alla hörade och satt en häst som en flicka ridade in på filmen. B: Vi hade roligt. Vi såg en brun björn i en bur. Vi såg apor och sälar. Maten var god. Vi åt på en restaurang. Jag åt köttbullar och lingon. Det var spännande. 14 � 1. Bedömning av språklig produktion

(1) Jag vetade ingenting om Sverige den där tiden.

Förutom att en tydlig progression i språkutvecklingen kan öka motivationen (både hos inlärare och hos pedagog) så får också läraren genom utvecklingsstadierna en möjlighet att lägga sig på rätt nivå i sin undervisning, det vill säga på nivån som följer, samt ett underlag till gruppindelningar efter språklig nivå. Detta diskuteras mer utförligt i kapitel 5.

Forskning om utvecklingsstadier Nedan följer en kort översikt över hur en förändrad syn på inlärar språket ledde till att man började intressera sig för utvecklingsstadier. Vi tar upp och beskriver processbarhetsteorin (PT) och avslutar avsnittet med en genomgång av de fördelar som vi ser hos en analysmodell baserad på processbarhetsteorin.

Historik Forskningen har sedan ca femtio år tillbaka kunnat visa att andraspråksinlärare går igenom särskilda utvecklingsstadier som är oberoende av modersmål och inlärningssätt. För att förklara upptäckten av dessa utvecklingsstadier måste man gå tillbaka till slutet av 1960-talet då felanalys lanserades av Pit Corder genom artikeln The significance of learners’ errors (1967). Den här typen av analys, där man utgår ifrån de fel som inläraren gör, var ett första närmande till inlärarens egen kreativa förmåga att konstruera språk. Från att tidigare ha avfärdat felen som dåliga vanor som måste tränas bort började man nu i stället att se felen som ett uttryck för språksystemets utveckling vid en viss punkt. Corder menade att felen utgjorde en naturlig del i inlärarens språkutveckling i och med att denna ställde hypoteser om språket som sedan kunde förkastas eller bekräftas. Det förändrade synsättet var en del av ett större paradigmskifte med en övergång från fokus på ytstrukturer till underliggande regler, ett paradigmskifte som var följden av Noam Chomskys introduktion av generativ grammatik i slutet av 1950-talet (Chomsky 1957). Felanalys är en metod som fortfarande används, men vars betydelse minskade i och med den kritik som fram1. Bedömning av språklig produktion � 15

16 � 1. Bedömning av språklig produktion

fördes och som ledde till nya metoder. Den främsta kritiken riktade sig mot den ”halva” bild av verkligheten som felanalys gav, det vill säga att man saknade information om vad inläraren faktiskt hade lärt sig. Det blev också tydligt att en del inlärare strategiskt undvek komplicerade strukturer, vilket inte gav utslag i felanalys (Schachter 1974). Istället kom performansanalysen som låg helt i linje med den beskrivning som Selinker (1972) gjorde av interimspråket som en dynamisk process, där språket utvecklas genom att hypoteser ställs och så småningom förkastas eller inkorporeras i språksystemet. Performansanalysen introducerades i svensk forskning av Kenneth Hyltenstam (1979) med syftet att komma åt hela inlärarspråket, både vad som är ”rätt” och vad som är ”fel”. Med detta sätt att se på interimspråkets utveckling växte den första bedömningsmallen för performansanalys fram (Bergman m.fl. 1992). Idag används framför allt bedömningsmaterialet Bygga svenska (Skolverket 2017), som liksom den här modellen utgår ifrån performansen. Något som sedan fick stor betydelse för andraspråksforskningen var synen på inlärarspråket som ett antal stadier på vägen mot målspråket. Larry Selinker (1972) myntade uttrycket interlanguage (interimspråk) för detta särskilda språksystem som varken är inlärarens modersmål eller målspråk men som innehåller delar av båda. Interimspråket fungerar som en dynamisk process där man erövrar språket genom att systemet anpassas till nya hypoteser om hur språket är konstruerat och på så sätt utvecklar nya grammatiska regler. Inläraren gör alltså inte något tydligt hopp från ett stadium till ett annat. Interimspråket kännetecknas också av förenklingar av olika slag (såsom utelämnande av formord och ändelser), inslag av transfer (överföring från moders målet), helfrasinlärning (oanalyserade enheter) samt ett avstannande i interimspråksutvecklingen innan målspråksnormen har uppnåtts, det som kallas för fossilisering (Selinker 1972). Synen på interimspråket som ett eget språksystem, som åtminstone delvis utvecklas oberoende av första- och andraspråket, medförde ett intresse för hur utvecklingen såg ut samt vilka faktorer som var involverade. I det som kom att kallas för ”morfemstudierna” undersökte

Inlärning av ett andraspråk

Till vardags talar man ofta om att lära sig ett språk och om språkinlärning utan att det krävs någon djupare reflektion kring vad detta egentligen innebär. När man ställs inför elever som ska lära sig ett språk finns det dock anledning att fundera över vad som egentligen krävs för att de olika delarna i språket ska anses som inlärda. Till att börja med ska vi skilja på att ett språk är inlärt och att specifika strukturer eller ord i språket är inlärda. Vid inlärningen av ett språk är det en stor mängd faktorer som är involverade: förutom att enheter i språket byggs upp till större enheter så involverar språkinlärning även till exempel pragmatisk kompetens (hur man använder språket) och strategisk kompetens (hur man löser språkliga problem).

Inlärning av grammatiska strukturer Forskningen om vad inlärning av en grammatisk struktur innebär är splittrad. Däremot kan man i de flesta teorier urskilja två typer av inlärning, nämligen den som bygger på explicit och den som bygger på implicit kunskap. Den explicita kunskapen utgörs av regelkunskap och de delar av språket som analyseras och sedan lagras som med veten kunskap, till exempel när man känner till inversionsregeln efter topikalisering i svenska och medvetet kontrollerar att ordföljden är korrekt när någon satsdel topikaliseras. Här har inläraren möjlighet att förklara hur reglerna ser ut. I den här typen av inlärning ställer inläraren hypoteser om de språkliga strukturerna och testar dem på 25

26 � 2. Inlärning av ett andraspråk

infödda talare. Nära kopplat till explicit kunskap är det som brukar kallas för metalingvistisk kunskap, det vill säga de kunskaper man har om språket, snarare än i språket. Den implicita kunskapen är i stället intui tiv och finns inte medvetet tillgänglig för inläraren. Den här typen av kunskap kan inläraren inte förklara genom att ange regler utan utgörs av omedveten inlärning av underliggande strukturer på ett naturligt sätt, till exempel via samtal. Om en inlärare använder omvänd ordföljd i frågor utan att kunna förklara hur det skiljer sig från en vanlig påståendesats med rak ordföljd är detta exempel på implicit kunskap. Det är också genom implicit kunskap som förstaspråket utvecklas. Det kännetecknande här är att man sällan reflekterar över de grammatiska reglerna i sitt förstaspråk när man talar eller lyssnar. Indelningen av språkinlärning i en explicit del och en implicit del är inte särskilt kontroversiell. Något som däremot har gett upphov till motsättningar är hur den explicita och implicita inlärningen förhåller sig till varandra. Enligt Stephen Krashen och hans Monitor theory (1981) kan den explicita inlärningen (som han benämner learning) aldrig övergå till att bli implicit (acquisition), vilket innebär att formell undervisning i så fall inte skulle ha någon effekt. Många forskare är dock inte alls eniga med Krashen utan menar att explicita och implicita faktorer samverkar i inlärningsprocessen. Bland annat har det argumenterats för att den explicita kunskapen om ett grammatiskt drag ökar chansen för att inläraren ska lägga märke till det draget i inflödet och därför lära in det som implicit kunskap (R. Ellis 1999). En motsatt ståndpunkt från Krashens hittar man i en tidig modell av Ellen Bialystok (1978), där explicit kunskap kan bli implicit genom formell träning och att man genom att dra slutsatser från den implicita kunskapen kan göra den explicit. Enligt den här modellen finns det alltså goda grunder för undervisning med mycket formell träning. Flera studier har dock visat att det inte finns något självklart samband mellan den explicita kunskapen om grammatiska regler och den implicita kunskapen som den manifesteras i språkproduktion. Anna Flyman Mattsson visar i sin avhandling (2003) att även om en inlärare kan ange regeln för en viss struktur så är det inte nödvändigtvis så att den kan användas i

språkproduktionen, det vill säga att den explicita kunskapen inte automatiskt också övergår till implicit. Andra studier visar att det kan röra sig om individuella skillnader, där en del inlärare kan återge regler men inte använda dem i produktion, medan andra producerar formerna men kan inte återge reglerna för dem och ytterligare andra klarar båda delar (Dakowska 1993, Son 2018). De teorier som bygger på skillnaden mellan medveten kunskap som lagras i arbetsminnet och den mer automatiserade kunskapen som hämtas från långtidsminnet kan sammanfattas under namnet färdighetsteorier (eng. skill theory). I något olika skepnader går de ut på att språket utvecklas på samma sätt som andra kognitiva färdigheter (som till exempel problemlösning), det vill säga genom frigörelse av kognitiva resurser genom att delar av färdigheten ”går av sig själva”, det vill säga automatiseras.

Automatisering I samband med det implicit inlärda språket talar man ofta om automatisering och i förlängningen om flytande tal. Det är inte helt oproblematiskt att använda de här termerna, eftersom det handlar om något som inte är direkt mätbart. Hur vet man om en struktur är automatiserad, och när räknas ett språk som flytande? Ofta nämns i samband med flytande tal faktorer som att kunna kommunicera olika idéer på ett effektivt sätt och att producera sammanhängande tal utan att kommunikationsproblem uppstår. Det innebär att de flesta former har integrerats i inlärarens kompetens och man i stället kan fokusera på innehållet i samtalet. Däremot behöver talet inte vara felfritt. Eftersom vi gör skillnad på kompetens och performans (Chomsky 1965), där kompetensen utgör den implicita och intuitiva kunskapen vi har om språket och performansen är själva användningen av den kompetensen, är det fullt normalt (och vanligt) att både första- och andraspråkstalare gör språkliga fel som ett resultat av felsägningar trots att den rätta strukturen finns lagrad i kompetensen. För att uppnå flytande tal krävs att de grammatiska strukturerna 2. Inlärning av ett andraspråk � 27

Omstrukturering av språksystemet I samband med att grammatiska strukturer processas och övergår till automatisering sker en omstrukturering av inlärarens språksystem. Strukturer som tidigare verkat inlärda kan försvagas av den nya kunskapen och leda till fel trots att strukturen tidigare varit korrekt. Ett exempel på detta är när inläraren lär in formen gick men sedan upptäcker att många verb får ändelsen -de i preteritum och därför börjar använda gådde i stället. Språksystemet struktureras om ytterligare en gång när inläraren lär sig att gå inte tillhör de verb som bildar preteritum med -de och börjar än en gång använda gick. Omstrukturering av språksystemet förklarar alltså till stor del den variation som utmärker ett inlärarspråk. Omstruktureringen sker successivt och anpassas efter det inflöde på målspråket som inläraren tar emot. I början av inlärningen är dock 28 � 2. Inlärning av ett andraspråk

automatiseras, vilket sker successivt och har med arbetsminnets kapacitet att göra. Arbetsminnet utgör den del av minnet där de grammatiska strukturerna (och annat) bearbetas, med andra ord är det här hypoteserna om språket ställs. Eftersom arbetsminnet är begränsat och endast en viss mängd information får plats samtidigt, kommer de strukturer som bearbetas där antingen att förkastas och glömmas bort eller flyttas in i långtidsminnet, där de har möjlighet att finnas kvar under en längre tid. Från långtidsminnet hämtas sedan den information som behövs till ett yttrande, det vill säga de strukturer som är automatiserade och därmed lätta att plocka fram. Oftast är det inte det exakta yttrandet som lagras i långtidsminnet utan snarare en automatisk kunskap om en specifik grammatisk struktur, vilket innebär att den kunskapen kan plockas fram och användas på en mängd olika yttranden som kräver denna funktion (det vill säga, i stället för att lära sig ritade och hoppade separat, lär man sig preteritumformen -de och applicerar denna på verben). För att språkliga strukturer ska kunna utvecklas är det alltså nödvändigt att utrymme frigörs i arbetsminnet för ny bearbetning genom att efterhand lagra dem i långtidsminnet.

automatiseringen starkare än omstruktureringen (något som bland annat märks på memoreringen av oanalyserade helfraser), vilket kan leda till att en inlärare fastnar i felaktiga strukturer som sedan är svåra att arbeta bort. Detta brukar kallas för fossilisering och har att göra med att det krävs ganska stora kognitiva resurser för att omanalysera strukturer som lagrats i långtidsminnet.

Ordinlärning Forskning om ordinlärning i ett andraspråk har i högre grad varit koncentrerad på hur ordförrådet utvecklas än hur själva inlärningsprocessen ser ut. En modell som beskriver just ordinlärningsprocessen finns dock utvecklad av Åke Viberg (2000) och avbildas i en förenklad variant i figur 2.1. I och med att yttranden riktas mot inläraren (inflöde) sätter inlärningsprocessen igång genom att språkliga former isoleras eller segmenteras. Betydelsen och funktionen av formerna tolkas sedan med hjälp av sammanhanget. Inläraren bygger på så sätt upp sitt lexikala system, som successivt omorganiseras i takt med att fler betydelser och funktioner tolkas. Inlärningsprocessen för ord är alltså inte olik den för grammatiska strukturer med faktorer som frekvens och kontextuella ledtrådar som drivande i processen. Även här skiljer man på den omedvetna inlärningen, den incidentiella inlärningen, och den medvetna, intentionella inlärningen. Den incidentiella ordinlärningen sker både i och utanför skolan bland annat när vi samtalar eller läser och är fokuserade på innehållet, medan den intentionella inlärningen framför allt är kopplad till skolrelaterade situationer som till exempel glosinlärning med repetitioner av varje nytt ord. Båda typerna bidrar till ett utökat ordförråd, även om den medvetna träningen av ord skulle ha svårt att ensam bygga upp ett tillräckligt stort ordförråd utan stöd av den omedvetna inlärningen. Lagringen av ord i hjärnan har föreslagits ske i olika nätverk som visar hur de enskilda orden är kopplade till varandra; modellen finns beskriven i Svenskt OrdNät (Viberg 2000). Beskrivningen gör inga neu2. Inlärning av ett andraspråk � 29

INFLÖDE:

INLÄRAREN

hörda yttranden

Inlärningsmekanismer: (a) Isolera former (b) Tolka betydelse och funktion

Frekvens

Successiv omorganisation: Inlärarens lexikala system

Ledtrådar för tolkningen av ordbetydelser: 1. Referentiella 2. Språkliga a) Kontextuella b) Inomspråkliga c) Mellanspråkliga (transfer)

Figur 2.1 En enkel modell för ordinlärning (Viberg 2004, s. 200).

30 � 2. Inlärning av ett andraspråk

UTFLÖDE: inlärarens egna yttranden

rologiska anspråk men kan anses vara psykologiskt realistisk. Bland annat är felsägningar en källa till hur den lexikala organisationen ser ut i hjärnan: antonymer (motsatsord, varm–kall) byts till exempel ofta ut, vilket implicerar att dessa ligger nära varandra i det mentala lexikonet. Lagringen sker i tre olika nätverk, varav två bygger på ordets form (ett för den talade formen och ett för den skrivna formen) och ett på ordets betydelse med relationer kopplade till bland annat synonymi (pojke– grabb), antonymi (varm–kall), hyponomi (överordning/underordning, människa–kvinna) och ordklass. Vid inlärningen av ett andraspråk är det alltså både formnätverken och betydelsenätverket som måste byggas upp. I figur 2.1 är det segmenteringen av former som är särskilt viktig för formnätverket, medan tolkningen av betydelse är kopplat till betydelsenätverket. En studie om ordassociationer av Gisela Håkansson och Catrin Norrby (2005a, 2010) visar att man ger andra associationer på modersmålet än på andraspråket, vilket tyder på att andraspråks inlärare måste tillägna sig en ny lexikal organisation. Studien visade att paradigmatiska associationer (d.v.s. inom samma ordklass, vit–svart) var mer typiska för modersmålstalarna, medan inlärarna föredrog syntagmatiska associationer (d.v.s. ord som har en syntaktisk relation till ett annat, vit–snö). Ytterligare en typ av association är den fonolo-

giska (d.v.s. ett ord påminner ljudmässigt om ett annat, vit–dit) som tidigare framför allt förknippats med barns inlärning men som också användes av gruppen inlärare som studerade svenska som främmande språk. Andra studier har visat att fonologiska associationer föregår de semantiska, vilket kan tyda på att formnätverket utvecklas i snabbare takt än betydelsenätverket (Viberg 2000). En relevant indelning av ordförrådet är den i en receptiv del (eller passiv) och en produktiv del (eller aktiv). Här har man funnit att det receptiva ordförrådet utvecklas snabbare. En möjlig förklaring till detta är att när ett ord ska tolkas så gör man en formell sökning, det vill säga utgår ifrån ordets form för att hitta betydelsen, medan man i produktion gör tvärtom och utgår ifrån en semantisk sökning, och att den formella sökningen utvecklas snabbare (Viberg 1987). Det är alltså troligt att en elev förstår fler ord än vad som syns i produktionen, vilket gör att även förståelsen bör kontrolleras ibland som ett komplement till analyser gjorda på elevernas produktion. Studier som har gjorts av förståelse i samband med läromedelstexter visar att åtminstone 95 % av alla ord i en text bör vara kända för att eleven ska kunna förstå innehållet i texten (Nation 2013). Vad innebär det då att kunna ett ord? Förutom ordets fonologiska, ortografiska, morfologiska, syntaktiska och semantiska uppbyggnad krävs bland annat kunskaper om hur ord kan kombineras med andra ord, deras stilistiska egenskaper samt hur frekventa de är i språket (för en översikt över olika modeller, se Lindberg 2007). I samband med att dessa olika delar av den lexikala kompetensen införlivas i nätverken sker också en omstrukturering av de lexikala nätverken i likhet med det övriga språksystemet.

Variation i språket Man kan tala om två olika sorters variation i samband med inlärarspråk. Å ena sidan har vi variationen som är typisk för interimspråket, det vill säga den som utgörs av ömsom korrekta, ömsom felaktigt producerade former beroende på var i automatiseringsprocessen inläraren befinner 2. Inlärning av ett andraspråk � 31

Fundamentet Fundamentet utgör den första positionen i satsen, det vill säga den som är placerad före det finita verbet i huvudsatsen. Den vanligaste satsdelen i fundamentet i en påståendesats är subjektet: Jag läser en bok. Detta ger den frekventa raka ordföljden i svenska och ligger till grund för den typologiska klassificeringen SVO (subjekt, verb, objekt). Annars kan egentligen i princip vilken satsdel som helst stå först i satsen: I mitt rum (rumsadverbial) är det jag som bestämmer, I dag (tidsadverbial) läser jag en bok, Mannen med den gula hatten (direkt objekt) såg jag i dag o.s.v. Fundamentet spelar en viktig roll bland annat för den textuella koherensen. Här blir det tydligt hur den nya informationen hänger ihop med den tidigare. Fundamentet kan också användas till att framhäva något viktigt, vilket kan förlora sin effekt om variationen uteblir. Texten i exempel 3 visar en enformig hantering av fundamentet med nästan uteslutande subjekt (alla utom ibland rad 5); subjekten i funda menten är här kursiverade för tydlighets skull. Intressant att notera är att texten är hämtad ur ett läromedel i svenska som andraspråk, och tanken har säkert varit att formulera en text som är anpassad till lämplig nivå för eleverna. Bristen på variation riskerar dock att ge inläraren uppfattningen att svenskan nästan alltid har subjektet i fundamentet. 32 � 2. Inlärning av ett andraspråk

sig. Å andra sidan har vi den variation som är eftersträvansvärd i språket, det vill säga den som har möjlighet att utvecklas ju fler strukturer och ord som lärs in på målspråket. Studier av skolelever med svenska som modersmål har visat att variation i satskonstruktion liksom ordvariation har samband med högre betyg (se t.ex. Östlund-Stjärnegårdh 2002 samt Pettersson 1982), vilket bidrar till att motivera studium av variation i inlärarspråk. I vår analysmodell fokuseras tre komponenter som påverkar variationen i en text. Den första rör typ av satsdel i fundamentet som också är nära kopplat till ordföljdsvariationen. Den andra komponenten, ordklass, visar vilken funktion orden har och säger därmed något om variationen i språkbruket, medan den tredje komponenten, ordtyp, visar hur ordvariationen ser ut.

har först markerats för ortografiska fel (17a), sedan för grammatiska fel (17b) och slutligen för de grammatiska rätt som är lätta att missa (17c). (17a) Han sag haluspanden som katten hade på sig. Han husade

katen till sin familljen. Dom blev jätte gloda eftär att si katten igen. (17b) Han sag haluspanden som katten hade på sig. Han husade katen till sin familljen. Dom blev jätte gloda eftär att si katten igen. (17c) Han sag haluspanden som katten hade på sig. Han husade katen till sin familljen. Dom blev jätte gloda eftär att si katten igen.

I 17a kan vi känna igen ortografiska fel som sch-ljud (husade), dubbelteckning (katen, familljen), särskrivning (jätte gloda) och stavning som troligtvis bygger på uttalet (sag, haluspand, eftär, si). Dessa fel är naturligtvis inte oviktiga men bör alltså inte blandas in i en analys av grammatiska strukturer, då de kan påverka denna negativt. De rent grammatiska felen är markerade i 17b, där vi ser exempel på genusfel (haluspanden), bestämdhet i nominalfras (sin familljen) och prepositionsval (eftär). En viktig aspekt av en grammatisk analys – och som PT är uppbyggd kring – är vad inläraren klarar av att producera. I 17c kan vi se att inläraren till exempel kan böja ett oregelbundet verb i preteritum (sag), ett regelbundet i preteritum (husade) och kongruera ett predikativt adjektiv i plural (Dom – jätte gloda). Det gäller alltså att hålla reda på vad det är man analyserar. Om man tycker det är svårt att bortse från stavning och interpunktion kan man skriva om texten där uppenbara stavfel är eliminerade utan att den grammatiska formen ändras. Texten ovan skulle då bli såhär: (17d) Han såg halsbanden som katten hade på sig. Han skjutsade katten till sin familjen. De blev jätteglada efter att se katten igen.

Stavning och interpunktion omfattas inte av vår modell. 4 . Ett förslag till analysmodell � 67

Imitation spelar en viss roll i både första- och andraspråksinlärning, även om den har långt mindre betydelse än vad man trodde när behaviorismen var den ledande teorin, och är något som kräver vaksamhet vid identifiering av utvecklingsstadier. Små barn i sin förstaspråksutveckling börjar med att imitera enstaka ord (eller stavelser), men en andraspråksinlärare kan gå direkt på komplexa fraser eller satser som då lagras som oanalyserade lexikala enheter. Detta brukar kallas för helfrasinlärning och kan alltså kännas igen på att helfrasen har en mer komplex struktur än vad som motsvarar den nivå som inläraren befinner sig på. Inläraren förstår vad uttrycket betyder men har inte processningskapacitet till att bryta ner det och använda delarna produktivt i andra sammanhang. Exempel på sådana helfraser i svenskan är jag vet inte, hur mår du? och tack för maten som kan användas väldigt tidigt när andra ord inte har börjat böjas, men då har inläraren troligen inte processat till exempel negationens placering eller inversion efter frågeord. Helfraser är användbara i kommunikativt syfte och fyller en social funktion, särskilt i början av inlärningen, men kan alltså inte räknas in i de högre stadierna trots sina böjda former och ibland komplexa strukturer. Vidare har det föreslagits att det omedelbart föregående inflödet kan leda till tillfällig imitation av strukturer som inte används i andra sammanhang (Flyman Mattsson 2004), vilket innebär att det i dessa fall kan röra sig om just imitation snarare än processning av strukturen. För att ta reda på om det rör sig om helfraser och imitation i stället för processning kan man använda sig av eliciteringsstrategier (se avsnittet om textinsamling) för att se om strukturerna fungerar i andra kontexter.

Produktiva exempel – emergence För att komma åt vilka nivåer och strukturer som inläraren har processat används inom PT kriteriet emergence. Detta innebär de första 68 � 4 . Ett förslag till analysmodell

Imitation och helfraser

produktiva förekomsterna av en viss struktur i en obligatorisk kontext1. Med produktiv menas att inläraren har förstått och processat strukturen och inte bara imiterat den (lärt in som helfras). När till exempel en preteritumform – cyklade – dyker upp första gången är det svårt att veta om inläraren är medveten om och aktivt har producerat preteritumändelsen -de på verbet (PT-nivå 2) eller om ordet cyklade är inlärt i den här formen utan att inläraren är medveten om att det finns en preteritumändelse på verbet (PT-nivå 1). För att kunna vara säker på att preteritumformen är processad behöver vi exempel som visar att inläraren är medveten om att -de är en preteritumändelse. Detta kan göras på två sätt. Det bästa är om inläraren producerar samma verb i olika former (cykla-cyklar-cyklade-cyklat). Då kan vi vara ganska säkra på att inläraren är medveten om att ändelserna har olika betydelser och att preteritumformen är produktiv. Detta kallas för morfologisk variation eftersom det är morfologin (ändelserna) som varierar och inte själva verbet. När eliciteringsstrategier används för att locka fram specifika strukturer är det just den morfologiska variationen man är ute efter. Men om man gör en analys på en text som inte är eliciterad för ändamålet kan det vara svårt att hitta exempel på morfologisk variation. Då kan i stället lexikal variation användas för att utesluta att strukturen är inlärd som en helfras. Lexikal variation innebär att det är den lexikala delen av ordet som varierar men den morfologiska är densamma. I vårt exempel utgör då till exempel ropade, hoppade, simmade lexikal variation till cyklade eftersom dessa verb är böjda i preteritum enligt samma mönster som cyklade. Det troliga är då att inläraren har processat preteritumformen och kan använda den på flera olika verb. När vi inom PT pratar om ”första förekomst” för att bedöma nivå handlar det alltså om ett produktivt exempel, det vill säga i praktiken två eller fler exempel som visar morfologisk eller lexikal variation. Ju fler exempel man 1 En obligatorisk kontext innebär att någonting i texten gör att en specifik form är nödvändig. Räkneord och pronomen som exempelvis många, några utgör en obligatorisk kontext för plural. Substantivet som följer måste alltså vara böjt i plural: två hundar. Ett annat exempel är inversion, där den obligatoriska kontexten är topikalisering av ett icke-subjekt (idag är jag glad). 4 . Ett förslag till analysmodell � 69

Användning av modellen Låt oss nu gå in mer konkret på hur modellen kan användas. Först och främst måste det poängteras att den består av olika delar som inte nödvändigtvis är beroende av varandra. Språkanalysen kan därmed utföras i den utsträckning som tid och arbetssituation tillåter. Model70 � 4 . Ett förslag till analysmodell

har, desto säkrare kan man vara på vilken nivå som gäller. Pienemann & Keßler (2011, s. 95) kräver både lexikal och morfologisk variation, det vill säga minst två kontraster – eller minimala par. Det innebär att det ska vara minst två verb som förekommer i minst två former (som ropar–ropade och cyklar–cyklade). Andra forskare räknar med två exempel, men det är inte lika säkert. Eftersom den här modellen ska kunna användas på insamlade texter som inte speciellt är eliciterade för PT, är det ofta svårt att få ihop två minimala par. Vi använder därför kriterierna minst ett minimalt par (morfologisk variation) eller om inte det heller finns: lexikal variation. Däremot är det viktigt att ha med sig att dessa kriterier inte är säkra, och i en autentisk situation bör man titta på fler texter om man är osäker. Om bevisen är tydliga på nivån ovanför kan man dock anta att även den lägre nivån är processad. Det finns ytterligare ett sätt att identifiera processningsnivå, som kanske är det allra säkraste beviset för att det handlar om ett produktivt exempel. Detta kallas för kreativ konstruktion och innebär att inläraren har överanvänt en grammatisk regel så att formen blir fel. Ett exempel är att en inlärare har förstått att -de är en vanlig preteritumändelse i svenskan och provar den därför på alla verb: *gådde, *springade, *sjungade osv. Vi såg tidigare att morfologisk och lexikal variation används för att säkerställa att en form inte är inlärd som en helfras, vilket i sin tur bygger på imitation. En form som gådde bör inte ha dykt upp i inlärarens språkliga inflöde och kan därmed inte ha lärts in genom imitation. De här felaktiga formerna visar därmed produktiv användning av strukturen utan ytterligare exempel. Inom PT kan alltså en felaktig form visa vad inläraren klarar av – i det här fallet preteritum på PT-nivå 2 – snarare än vad hen inte klarar av.

len gör inte anspråk på att täcka alla aspekter av språkutvecklingen utan begränsas till grammatiska utvecklingsstadier samt ordförrådets utveckling. Det finns också anledning att inrikta sig på olika delar av analysen beroende på var ungefär i språkutvecklingen inläraren befinner sig. Figur 4.1 får illustrera var tyngdpunkten i analysen kan ligga. Processning av grammatiska strukturer sätter igång i början av inlärningsprocessen, vilket gör att den här analysen kan påbörjas tidigt. När inläraren har uppnått textnivån ersätts processningen av automatisering av strukturerna. Automatiseringen påbörjas dock långt tidigare och sker parallellt med processningen samt fortsätter även hos den avancerade inläraren. Variationen av satskonstruktioner blir intressant att analysera först när inlärningen har pågått en tid och tillräckligt många strukturer är processade för att kunna varieras. Variationen blir därför allt viktigare ju mer avancerat språket blir. Ordförrådets utveckling är däremot intressant att följa från första inlärningsstunden och är också den aspekt av språket som till störst del fortsätter att utvecklas även vid väldigt avancerade stadier. För att lättare kunna analysera enskilda delar av språkinlärningsprocessen är modellen uppdelad i tre delar: det grammatiska processandet (A-delen), automatiseringsprocessen (B-delen) och den grammatiska och lexikala variationen (C-delen). Nedan beskrivs de olika delarna, där varje beskrivning följs av konkreta frågor som kan vara till hjälp vid analysen samt exempel på analys av texter på olika nivåer. I bilaga 3 finns ytterligare några andraspråkstexter som man kan träna analys på. Processning Automatisering Variation Tidig inlärning

Senare inlärning

Figur 4.1 Analysens tyngdpunkt i tid.

4 . Ett förslag till analysmodell � 71

Anna Flyman Mattsson är docent i svenska som andraspråk och verksam som lektor i svenska som andraspråk vid Lunds universitet. Hon forskar om andraspråksinlärning med fokus på grammatisk utveckling och dess tillämpning i klassrummet. Gisela Håkansson är professor emerita vid Lunds universitet och professor vid Linné universitetet i Växjö samt vid Høgskolen i Østfold. Hon har i sin forskning om språk inlärning hos barn och vuxna särskilt intresserat sig för grammatisk utveckling.

Bedömning av svenska som andraspråk Många elever med annat modersmål än svenska har svårt att nå upp till målen i skolans olika ämnen. Ofta beror det på att deras svenska inte har utvecklats i samma takt som komplexiteten i skolans ämnesundervisning. Här behöver läraren ha ett smidigt analysverktyg till sin hjälp för att kunna få grepp om språknivån och stärka varje elevs språkutveckling. Den här boken presenterar en modell för nivåbedömning i svenska som andraspråk förankrad i Processbarhetsteorin. Författarna beskriver de grammatiska utvecklingsstadier som har identifierats i svenska och sätter in svenskan i ett större sammanhang genom att inta ett typologiskt perspektiv. De resonerar även kring hur man kan skapa förutsättningar för fortsatt språkutveckling. I boken ingår en lättöverskådlig affisch som visar de olika utvecklingsstegen. Den är tänkt att vara till hjälp både för lärarens analys direkt i talsituationen och för elevens förståelse av den egna språkutvecklingen. I denna andra upplaga av boken ger författarna exempelanalyser på autentiska texter och beskriver metoder för att få fram de språkliga strukturer i elevens språkproduktion som behövs för analysen. De ger också förslag på hur man kan arbeta med eleven efter bedömningen som gjorts utifrån modellen. Boken vänder sig till lärarstudenter och verksamma lärare inom alla skolformer som behöver ett analysverktyg för andraspråksutveckling.

Andra upplagan

Art.nr 33603

72 � 4 . Ett förslag till analysmodell

studentlitteratur.se

En analysmodell baserad på grammatiska utvecklingsstadier