9789144133263

Mångfaldens förskola Flerspråkighet, omsorg och undervisning

AN N IQA SAN DELL R IN G

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 40373 ISBN 978-91-44-13326-3 Upplaga 1:1 © Författaren och Studentlitteratur 2021 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Formgivning inlaga: Henrik Hast Ombrytning inlaga: Jesper Sjöstrand Formgivning omslag: Francisco Ortega Omslagsbild: Shutterstock.com Författarfoto: Juliana Fälldin Printed by GPS Group, Austria 2021

Innehåll

Förord 13 Författarens förord 17

1. Några inledande ord om språk, identitet och lärande 21 Från enspråkig till flerspråkig norm 23 Hög grad av exponering är nyckeln 25 Språkets betydelse för identitetsskapande och lärande 27 Bokens innehåll 28 Rekommendationer och tips 30

2. Teori och praktik – en komplex relation 35 Adekvat kompetens för uppdraget 36 Se sambandet mellan förhållningssätt och måluppfyllelse 37 Sträva efter fördjupad kunskap om barnens lärande 40 Omsätta nyvunnen kunskap och höjd kompetens 42 Kvalitet i pedagogiska relationer 43 Kvalitetens brännpunkt 45

3. Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt 47 Vad innebär språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt? 48 En social syn på lärande 50 En funktionell språkteori 53

Måluppfyllelse genom fokus på språket 53 Den pedagogiska guldåldern och de yngsta barnen 56 Utgå från barnens förförståelse 61

4. Stöttning 65 Samspel mellan nybörjaren och experten 65 Exempel stöttning i stunden: Noshörningen 67 Utvärdering av stöttning och kognitiv utmaning 71 Marianis fyrfältare som tankeverktyg 72 Trygghetszonen 73 Utmaningszonen 74 Frustrationszonen 75 Uttråkningszonen 76 Stöttning är ett förhållningssätt – inte en metod 77

5. Höga förväntningar 79 Vikten av pedagogens förväntningar på sig själv 80 Anpassa efter kognitiv utveckling 82 Matteuseffekten 85 Exempel 1 höga förväntningar med stöttning: Meningsskapande kring trafik 87 Exempel 2 höga förväntningar med stöttning: Beskriva gråsuggan 88

6. Interaktion 93 Lärande uppstår i interaktion 93 Social, emotionell och kognitivt stödjande interaktion 94 Omsorg, närhet och lyhördhet räcker inte 95 Kvaliteten på interaktionen behöver stärkas 96 Interaktionsmönster i dialog och monolog 97 Dialogisk interaktion – att skapa mening tillsammans 97 Monologiskt berättande – att uttrycka sammanhang 98 Att ställa frågor 102 Den viktiga responsen 103

Exempel 1 interaktion: Stötta barnen att spinna vidare 103 Exempel 2 interaktion: Barn uppe i varv 105 Fråga–svar-mönstret IRF 107 Aktivt lyssnande krävs för respons 109 Samtalsmodellen EPA 109

7. Vardagsspråk och kunskapsrelaterat språk 113 Språk som tankeverktyg 113 Distinktion mellan vardagsspråk och kunskapsrelaterat språk 116 Det är i det lilla, nära det sker mest 121 Kunskapsrelaterat språk i husprojektet 123 Teorin om vardags- och kunskapsrelaterat språk 126 Cummins fyrfältare 128 Hur kan vi tänka vidare kring modellen? 137 Barnutforskande och stöttande undervisningsmiljö 140 Skillnaden mellan språkutveckling och språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt 140 Det kunskapsrelaterade språket är ingens modersmål 143

8. En likvärdig förskola 145 Likvärdighet enligt skollagen 146 Förskolans betydelse för ökad jämlikhet 147 Förskolans kompensatoriska uppdrag 148 Det kompensatoriska uppdraget i praktiken 149 Att gå en mil i någon annans skor 154 Vikten av adekvat kompetens för likvärdighet 157

9. Socialisation och lärande i ett flerspråkighets­ perspektiv 159 Barn i ett förändrat samhälle 160 Kulturell mångfald 162 Interkulturellt förhållningssätt 163 Isbergsmodellen – olika nivåer av kultur 165

När samarbetet med hemmet upplevs komplext 168 Empowerment – känsla av självförmåga 170 Representation 171 Erfarenhetsbaserad pedagogik 172 Barns berättelser tar stor plats i utbildningen 177 Förskolepersonalens språkbruk och känslan av tillhörighet 186

10. Flerspråkig utveckling 187 Möte med flera språk 187 Modersmål – ett mångfacetterat begrepp 189 Att hålla flera språk vid liv kräver mycket 191 Förlust eller ofullständig inlärning av språk 192 Vem är egentligen flerspråkig? 194 Simultan och successiv flerspråkighet 195 Förskolan ska främja flerspråkighet 196 Olika syften med utveckling av modersmål 198 Transspråkande 204 Vårdnadshavares aktiva val vad gäller barnens språkutveckling 207 Att sätta upp mål för flerspråkigheten 209 Språkkartläggningssamtal 214

11. Andraspråks­utveckling 219 Inlärardrag och språklig variation 220 Den grundläggande språkutvecklingen 220 Att lära sig ett nytt språk – en krävande process 224 Utveckling av flera språk parallellt 226 Språkbeteenden: Språkblandning, kodväxling och interferens 227 Vad betyder svenska som andraspråk i förskolans kontext? 228 Att bedöma flerspråkiga barns språkutveckling i svenska 230 Språkanvändning eller språkutveckling 234 TAKK – tecken som kommunikationsstöd 235

12. Kommunikativ kompetens i ett andraspråksperspektiv 237 Mångfacetterad språklig kompetens 237 Språkets fonologi, ljudsystem 240 Ordförrådsutveckling 242 Ordförrådets omfång 243 Systematiskt arbete med ordförrådsutvecklingen 262 Grammatik i ett andraspråksperspektiv 264 Substantiv: En rot eller ett rot? 266 Substantiv: Ändelser och böjning 267 Prepositioner: Går jag i eller på bussen? 269 Verben: Tempus och betydelse 270 Textuell kompetens 274 Pragmatisk kompetens 280 Språklig medvetenhet 285

13. Exceptionellt språkmedvetna pedagoger 289 Att ta vara på alla tillfällen till språkande 290 Inflöde, intag, utflöde 292 Exempel 1: Utveckla ordförrådet kring förskolegården 295 Exempel 2: Lärmiljön skötrummet 297 Stretchat språk leder vidare 303 Exempel 1 stretchat språk: Fordonsprojektet 303 Exempel 2 stretchat språk: Lek med en robot 307 Exempel 3 stretchat språk: Vårdcentralen 310 Lekens betydelse 311 Barninitierad lek utan vuxnas närvaro ett hinder för barns språkutveckling 316

14. Dialogiskt litteracitetsarbete 321 Olika utgångsläge för möte med litteratur 322 Exempel: Dialogisk lässtund med myror i byxorna 325 Vad innebär dialogisk läsning? 328

Språk i böcker skiljer sig från muntligt tal 334 Skapa läsengagemang hos alla barn 335 Flera syften med dialogiskt litteraturarbete 343 Upplevelsebaserad läsning 344 Skapa representation och synliggöra mångfald 346 Dialogisk läsning för språk- och tankeutveckling 351 Meningsskapande genom olika uttrycksformer 361

15. Att lyssna aktivt 363 Hur ska vi förstå lyssnande? 363 Lyssnandet är nyckeln till språkutveckling 364 Lyssnande är mer än att bara känna igen ljud och ord 365 Lyssnande i fyra sorters sammanhang 365 Envägslyssnande 366 Tvåvägslyssnande 367 Stötta barnens lyssnande 367 Exempel 1 lyssna aktivt: Identifiera ljudet 369 Exempel 2 lyssna aktivt: Informationsklyfta 370 Pedagogers förmåga att lyssna aktivt 371 Efterord: Kompetensutveckling och systematiskt kvalitetsarbete 375 Att utforska den egna praktiken 375 En utbildning som svarar mot de nationella målen 376 Systematiskt kvalitetsarbete – vad är det egentligen? 377 Litteraturförteckning 381 Barnlitteratur 395 Sakregister 397

Bokens innehåll Innehållet i boken har en ram av främst sociokulturella och sociokognitiva teorier samt forskning om andraspråks- och flerspråkighetsutveckling. Det pedagogiska verktyget är språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt och några nyckelbegrepp är stöttning, interaktion, höga förväntningar samt vardagsspråk och kunskapsrelaterat språk. Boken behandlar inte förskolans uppdrag och läroplanens innehåll i största allmänhet.

Den har i stället ett tydligt fokus på att beskriva det språk- och kunskapsutvecklande arbetssättet och flerspråkiga barns socialisation, lärande och språkutveckling.

Utöver detta inledande första kapitel ingår följande i boken: I kapitel 2 ”Teori och praktik – en komplex relation” får läsaren förhålla sig till det komplexa sambandet mellan teori och praktik och 28 � 1. Några inledande ord om språk, identitet och lärande

© F Ö R FA T T A R E N O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

tas att pedagogen utvecklar barns tänkande och kunnande om att till exempel mäta inom matematiken och då agera språklig förebild i samtal och resonemang om egenskaper hos föremål och fenomen, såsom storlek, temperatur, längd, bredd, höjd, vikt, volym, hållfasthet och balans, jämföra, ordna, bestämma och uppskatta egenskaper samt likheter och skillnader (NCM 2019). En mycket viktig roll som förskolan har är att ge alla barn förutsättningar att utveckla en stark språklig bas i svenska – ett språk som räcker till för både vardagskommunikation och fördjupat tänkande. Förskolan har också ansvar för att barnen får utveckla sitt förstaspråk parallellt med svenska språket (Lpfö 18). De flesta som arbetar i och med förskolan på olika nivåer är i dag medvetna om att det är ett mer mångfacetterat uppdrag att arbeta i förskolor där segregationen och social marginalisering ger sig till känna. Här finns även barn med svensk bakgrund som av olika skäl inte alltid får sina grundläggande behov tillfredsställda, vilket påverkar deras identitet, språk och lärande. Alla dessa barn gynnas särskilt mycket av det demokratiska språk- och kunskapsutvecklande arbetssättet som förespråkas i den här boken. Det romantiska skimmer, myterna, som länge funnits kring hur barn, särskilt flerspråkiga, lär sig språk behöver blåsas bort till förmån för lite mer ”kavla-upp-ärmarna-och-göra-jobbet-somkrävs-för-alla-barns-bästa”.

© F Ö R FA T T A R E N O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

hur det systematiska kvalitetsarbetet kan bidra till arbete på vetenskaplig grund och utifrån beprövad erfarenhet. Termen kvalitet i pedagogiska relationer lyfts fram som kärnans brännpunkt för en förskola av god kvalitet.

I kapitel 3 ”Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt” beskriver jag övergripande vad som karakteriserar arbetssättet och gör kopplingar till förskolans läroplan.

I kapitel 4–7 presenteras fyra bärande begrepp i teori och praktik inom språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt: stöttning (kapitel 4), höga förväntningar (kapitel 5), interaktion (kapitel 6) och vardagsspråk och kunskapsrelaterat språk (kapitel 7). Dessa fyra begrepp behöver rektorer och förskolepersonal ägna mycket tid åt att i grunden förstå och att omsätta i praktisk handling i det kollegiala lärandet.

I kapitel 8 ”En likvärdig förskola” belyses begreppet likvärdighet ur flera olika aspekter liksom förskolans demokratiuppdrag och kompensatoriska uppdrag i relation till gruppen flerspråkiga barn i allmänhet och barn som nyligen anlänt till Sverige.

I kapitel 9 ”Socialisation och lärande i ett flerspråkighetsperspektiv” belyses vad det innebär att leva i ett samhälle präglat av stor mångfald och där ett mål i förskolan är en flerspråkig och flerkulturell norm.

En förskola i tiden hanterar den språkliga och kulturella mångfalden genom nära samverkan med barnens vårdnadshavare, och flerspråkiga pedagoger och modersmålsstödjare är viktiga resurser i arbetet.

I kapitel 10 ”Flerspråkig utveckling” resonerar jag om vad det innebär att lära sig sitt förstaspråk i ett land där språket, eller språken, är minoritetsspråk. Vi ser ett förändrat och föränderligt språkligt landskap i och med att så många barn i Sverige har flerspråkig bakgrund och växer upp i flerspråkiga miljöer, och barnens vårdnads­havare behöver ta ställning till på vilken språklig nivå de vill att barnen ska behärska första­språket. Samtidigt är svenska språket i minoritet i vissa områden och förskolor, vilket påverkar barnens språkutveckling i svenska negativt.

I kapitel 11 ”Andraspråksutveckling” beskriver jag likheter och skillnader mellan första- och andraspråksutveckling och andra faktorer som förskolepersonalen kan behöva känna till i mötet med barn som lär sig svenska som andraspråk.

1. Några inledande ord om språk, identitet och lärande � 29

Rekommendationer och tips Boken är omfattande och vissa kapitel är särskilt informationsrika, detta för att jag vill konkretisera teori och forskning genom många exempel på egna erfarenheter från praktiken. Två kapitel som får ta särskilt stor plats är kapitel 12 som handlar om kommunikativ språkförmåga och utmanande språkliga drag i svenskan samt kapitel 14 om dialogisk läsning. Det har varit svårt att välja ut innehåll till dessa kapitel från den stora exempelbank jag samlat på mig under åren som utbildningsledare för förskolan.

Att ta sig igenom den här boken och omsätta innehållet i praktiken är inget som kan ske lättvindigt. Det är ingen ”tips- och trix-bok”, 30 � 1. Några inledande ord om språk, identitet och lärande

© F Ö R FA T T A R E N O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

I kapitel 12 ”Kommunikativ kompetens i ett andraspråksperspektiv” fortsätter jag beskriva och resonera kring barns andraspråks­ utveckling genom en modell över den kommunikativa kompetensen.

Några exempel på språkliga drag i svenska som kan vålla bekymmer för andraspråkstalare lyfts fram samt hur förskolepersonalen kan stötta barnen i deras andraspråksutveckling.

I kapitel 13 ”Exceptionellt språkmedvetna pedagoger” lyfter jag fram betydelsen av att barnen i alla sammanhang under en dag i förskolan får höra och använda svenskan samt göra tankemässigt intag för lagring i långtidsminnet. Här synliggörs viktiga lärmiljöer som skötrummet samt lekens betydelse liksom vikten av vuxnas stöttning i leken för barns språk- och kunskapsutveckling.

I kapitel 14 ”Dialogiskt litteracitetsarbete” får den viktiga högläsningen och samtal om olika typer av barnböcker och texter ta plats. Här beskrivs forskning om dialogisk läsning och konkreta exempel ges på språk- och kunskapsutvecklande arbete som tar hänsyn till att barnen lär svenska som andraspråk och samtidigt ska utveckla sitt förstaspråk.

I kapitel 15 ”Att lyssna aktivt” beskrivs förmågan att lyssna ur ett andraspråksperspektiv. Det är en förmåga som ofta hamnar i skymundan och tas för givet att barnen utvecklar utan särskild övning. Att kunna lyssna aktivt är en förutsättning för att lära sig ett nytt språk.

Boken avslutas med ett efterord där jag sammanfattar några tankar om kompetensutveckling och systematiskt kvalitetsarbete.

© F Ö R FA T T A R E N O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

ingen ”quick fix” även om jag ger många konkreta exempel från praktiken. Jag rekommenderar därför starkt att boken används i kollegialt lärande i ett arbetslag, en förskola eller i en hel kommun. Boken kan med fördel ta ett helt läsår eller mer att läsa. Låt varje kapitel ta tid! Stanna upp och närläs delar av kapitlen och omsätt hela tiden innehållet till den egna pedagogiska praktiken: Vad tänker jag/vi om detta? Vad kan jag/vi göra som förändrar och förbättrar omsorgen och undervisningen? Hur kan vi utvärdera effekten av omsorgen och undervisningen?

Ta gärna hjälp av varandra för att förstå kärnan i boken och språket som bygger upp innehållet. Detta är särskilt viktigt om du har ett annat förstaspråk än svenska och/eller inte är så van att läsa akademisk text. I en av mina kompetensutvecklingsinsatser arbetade en pedagog mycket flitigt med en text som vi läste och hen använde olika färger på överstrykningspennan för varje genomläsning av texten. Pedagogen, som flyttade till Sverige och lärde sig svenska i vuxen ålder, berättade att hen läste varje kapitel flera gånger och slog upp ord som hen inte förstod. Det gick inte att ta miste på pedagogens starka motivation att vilja förstå, lära och utvecklas. Det blev också väldigt tydligt att det krävdes en betydligt större arbetsinsats från hens sida än från de del­ tagare som behärskade svenska väl och var vana vid att läsa pedagogisk facklitteratur.

Ett råd till läsarna är att försöka lägga personliga känslor och åsikter åt sidan och agera professionellt i era samtal och i samplaneringen och sambedömningen av omsorgen och undervisningen. Hämta argument för era påståenden i boken, som ju bygger på forskning och beprövad erfarenhet. Våga rikta blicken mot er själva och er undervisning, en uppmaning som jag återkommer till i nästkommande kapitel, och försök att ha en ödmjuk inställning till det utmanande uppdrag ni har.

Det är allmänt känt att vi tolkar och omsätter det nya i förhållande till våra tidigare erfarenheter och den förståelse vi har just nu. Det innebär att en del läsare kommer att försöka omforma det som står i boken till det de redan gör: ”Men det här gör vi ju redan”, ”Det här var inget nytt under solen”, ”Det här stämmer överens med vårt arbetssätt”. Författaren och sångerskan Maya Angelous omtalade ord tycker jag passar bra i sammanhanget: ”I did then what I knew how to 1. Några inledande ord om språk, identitet och lärande � 31

32 � 1. Några inledande ord om språk, identitet och lärande

© F Ö R FA T T A R E N O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

do. Now that I know better, I do better.” Det krävs ibland att någon visar på det där andra, ibland bara små nyansskillnader, som faktiskt innebär ett annat sätt att tänka och förhålla sig i mötet med barnen och till förskolans uppdrag. Så ett råd från mig är: Var öppen för att både dela med dig av din kunskap och att lära nytt!

Det är också vanligt att frågan om flerspråkiga barns identitetsskapande och lärandevillkor får ett större utrymme i förskolor där flerspråkiga barn är i majoritet. I förskolor där det går endast ett fåtal flerspråkiga barn är viljan att öka kompetensen i personalgruppen ofta mindre.

Det är synd eftersom det är minst lika viktigt för dessa barn i minoritet att få bemötas utifrån sina specifika behov och förutsättningar. Jag hoppas således att rektorer och förskolepersonal också i segregerade enspråkiga områden ska vilja läsa och diskutera innehållet i min bok.

Jag har försökt hänvisa till källor, forskningsstudier och litteratur som ska vara enkel att finna för rektorer och pedagoger och som jag själv haft stor nytta av under mina år som förskollärare, lärare och utbildningsledare. En del källor är dock internationella och på engelska och kan ibland vara svårare att få tag i. Eftersom det är omöjligt att täcka in allt viktigt i en enda bok, rekommenderar jag att de som vill läsa mer och fördjupa sig ytterligare söker sig till de källor jag hänvisar till. Läsaren får med sig mest kunskap om boken läses kronologiskt kapitel för kapitel, eftersom det finns en koppling och relevant progression mellan kapitlen. Men det går givetvis också att därutöver välja ut något eller några kapitel och läsa dessa fördjupat.

Min nära samverkan med rektorer och pedagoger runt om i landet, och särskilt i Södertälje och området Öster i Göteborg, är oerhört betydelsefull. Tålmodigt har förskolekollegorna prövat det jag bett dem om och även utvecklat kunskap själva utifrån de föreläsningar jag haft och de samtal vi fört under årens gång. Jag har tjatat om vikten av att de dokumenterar, både planeringen, genomförandet, uppföljningen och utvärderingen av insatserna, detta för att fler förskolor ska kunna pröva samma saker så att det hela kan leda till en beprövad erfarenhet. Efter alla utbildningsinsatser, handledning i förskolorna och de utvärderingar jag tagit del av vågar jag nu säga att språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt på det sätt som jag beskriver det i den här boken är beprövat och leder till måluppfyllelse för förskolorna, särskilt

© F Ö R FA T T A R E N O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

i förhållande till flerspråkiga barn men även barn med svenska som första­språk. Rektorer och personal vittnar bland annat om ökad tydlighet och kvalitet i det systematiska kvalitetsarbetet, i organisationen och i omsorg och undervisning. De vittnar om ökad kunskap om läroplanen bland personalen och att de ser att barnen ges bättre förutsättningar att utvecklas språkligt och kunskapsmässigt. De berättar också att delar av den flerspråkiga personalen stärkt sin svenska. Jag hoppas att ni som läser min bok ska ha samma tålamod som mina kollegor runt om i landet haft och att ni prövar att omsätta bokens innehåll tills ni också ser att likvärdigheten i utbildningssystemet och förskolan ökar.

De foton jag valt att ha med i boken är tagna mitt i pågående verksamhet i syfte att dokumentera barns lärande och utveckling och förskolans måluppfyllelse. Föräldrar till barnen som är med på bild har gett sitt samtycke och är stolta över hur jag lyfter fram deras barn och barnens förmågor.

1. Några inledande ord om språk, identitet och lärande � 33

Exceptionellt språkmedvetna pedagoger

13.

Genom ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt möts barnen i förskolan av pedagoger som är exceptionellt språkmedvetna och kunniga inom både första- och andraspråksutveckling. Somliga flerspråkiga barn hör svenska språket i hemmet eller i närmiljön före ett års ålder, medan andra barn exponeras för svenskan när de börjar i förskolan vid ett till två års ålder. En annan grupp barn kommer i kontakt med svenska språket först när de är mellan tre och fem år. Barnen kan vara födda i ett annat land och ha flytt eller flyttat till Sverige, men de kan också vara födda i Sverige men av olika skäl inte skrivits in i förskolan tidigare (SOU 2020:67). Detta innebär att de flerspråkiga barnen har helt olika språkkunskaper i svenska när de börjar i förskolan och att arbetssättet måste anpassas efter barnens högst olika förutsättningar och lärandevillkor.

Jag får ofta höra av pedagoger att även barn med svenska som första­ språk kan vara språkligt understimulerade, och det stämmer ju. Men skillnaden mellan barn med svenska som första- respektive andraspråk är att det är högst ovanligt att barn med svenska som förstaspråk har svårigheter med omvänd ordföljd, att böja orden rätt eller att avgöra om det ska vara en eller ett före substantiven. De behöver heller inte lära sig att sätta två eller flera ord på allt, vilket krävs av flerspråkiga barn.

Däremot kan barn med svenska som förstaspråk också ha ett grunt och smalt ordförråd, svårigheter med att uttrycka sig kontextreducerat 289

på grund av bristande textuell kompetens och att förstå och använda det kunskapsrelaterade språket i skolan. Det krävs således både lika och olika språkliga insatser för barn som lär sig svenska som förstarespektive andraspråk.

Det allra viktigaste för att barnen ska nå framgångsrik flerspråkig utveckling är att ge förutsättningar för mesta möjliga input på alla språken. Ju mer vuxna och jämnåriga pratar med barnet, desto bättre blir språkutvecklingen på alla språken (Håkansson 2018). Tvåspråkighetsforskaren Veli Tuomela arbetade under många år som konsult i förskolor där han observerade och dokumenterade personalens språkanvändning och gav dem återkoppling på hur deras eget språkliga utflöde i interaktion med barnen skulle leda till mer effektiv språkutveckling för dem (se t.ex. Jacobsson 2002, Fredriksson 2012, Bengts & Jansson 2014). Tuomela framhåller särskilt vikten av förskolepersonalens exceptionellt höga språkliga medvetenhet under det som han benämner vardags- eller rutinsituationer (måltider, hallen, lek, läsning) och att personalen behöver vara de språkliga förebilder och modeller som barnen har omkring sig under hela förskoledagen. Förskolepersonalen behöver enligt Tuomela ge barnen fler språkliga utmaningar såsom att tala i långa meningar med bisatser, använda många specifika ord och synonymer och att våga upprepa orden. Det vill säga ge barnen förutsättningar att utveckla ”ett nyanserat talspråk” i enlighet med förskolans läroplan (Lpfö 18, s. 14). Tuomela uppmärksammar att han nästan inte hör några bisatser i personalens språkbruk och att meningarna är korta. Han frågar sig hur barnen ska kunna lära sig att prata med längre meningar om de inte får språkliga förebilder. Att tala mycket med barnen, att vara pratsam, är inte lika med bästa möjliga språk­ utveckling för barnen. Det handlar i stället om kunskap om hur och om vad personalen talar med barnen för bästa möjliga språkutveckling.

Grundat i nationell och internationell forskning samt i sina egna iakttagelser från det fördjupade arbetet i praktiken formulerade Tuomela fem grundläggande språkprinciper, som stöttar förskolepersonalen i det språkutvecklande arbetet och särskilt i mötet med flerspråkiga barn: 290 � 13. Exceptionellt språkmedvetna pedagoger

© F Ö R FA T T A R E N O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

Att ta vara på alla tillfällen till språkande

1. Språkutrymme – det finns utrymme för språk i alla dagliga rutin­ situationer och aktiviteter. Fyll utrymmet med så mycket språk som möjligt! Ge barnen möjlighet till samtal i större och mindre sammanhang – en till en och i större grupper.

2. Upplevelser – språket utvecklas när barnen får klä sina upplevelser i ord, använd därför alltid ett relevant språk!

3. R ikt språkbruk – ge barnen språkliga utmaningar genom att benämna barnens omvärld. Använd rätt ord för rätt situation!

© F Ö R FA T T A R E N O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

4. Språknivå – om den vuxne ligger lite över barnens språknivå stimuleras och utmanas barnens språkutveckling.

5. Begriplighet – det är lätt att vara övertydlig med kroppsspråk, gester och bilder men fundera alltid över hur begripligt språket i sig är. Skala bort allt övrigt så att språket måste bära av sig självt. Då kan du fånga den reella språkförståelsen och språkanvändningen (kontext­reducerat språk).

Tuomela påpekar att förskolan och dess utbildning är särskilt viktig för flerspråkiga barn, eftersom det där finns många möjligheter att använda svenska i naturliga sammanhang – under förutsättning att personalen genomför ett medvetet språkarbete. Leken är en betydande del av förskolans innehåll (Lpfö 18), vilket innebär att förskolepersonalen har alla möjligheter att organisera en funktionell och lekfull utbildning och undervisning utifrån barnens förutsättningar och behov.

Tuomela, liksom andra forskare som nämnts tidigare i den här boken, betonar det faktum att det är en myt att barn lär sig ett nytt språk fort och att de skulle lära sig det nya språket helt av sig själva enbart genom att vistas i en social och språklig miljö. Det är snarare högst ovanligt generellt sett att flerspråkiga barn kommer i kontakt med det nya språket i en sådan grad att utvecklingen sker naturligt på samma sätt som för enspråkiga barn. Det är därför viktigt att reflektera över hur lång tid varje dag som språket stimuleras samt över kvaliteten på språkstimulansen. En fälla som personalen kan hamna i när de försöker följa Tuomelas språkprinciper enligt mina erfarenheter är dels att de förenklas, att pedagoger nästan enbart lägger fokus på att benämna saker vid deras rätta namn, dels att de vuxnas språkbruk blir onatur13. Exceptionellt språkmedvetna pedagoger � 291

ligt och krystat. Caroline Liberg, professor i utbildningsvetenskap vid Uppsala universitet, har forskat om barns läs-, skriv- och talspråksinlärning. Liberg menar att Tuomelas språkprinciper med största säkerhet är till nytta för barnen, eftersom många studier visar att barn som kommer från språkligt rika miljöer kan fler ord. Det kan handla om ett dubbelt så stort ordförråd för barn i tre- till fyraårsåldern – en gigantisk skillnad. Att barnen med stort ordförråd klarar sig bättre i skolan påpekar både Tuomela och Liberg, och Liberg framhåller även betydelsen av den dialogiska läsningen i förskolan (se Fredriksson 2012).

När vi ska lära oss ett nytt språk krävs vissa förutsättningar. Termerna inflöde, intag och utflöde har rötter i kognitiv psykologi och kan ses som processer som är viktiga att ta hänsyn till ur ett andraspråksperspektiv och som får konsekvenser för interaktionen med barnen och undervisningen i förskolan (se Krashens input-hypotes 1982 samt Swains comprehensible output-hypotes 1985, 2000). Interaktion mellan det forskare kallar ”infödd” och ”icke-infödd” talare är viktig för att inflödet ska anpassas och bli möjligt för intag (Corder 1967).

Inflöde är det språk som barnen hör omkring sig och som de ska bearbeta genom intag (en inre mental process). I interaktionen med barnet måste den vuxne fånga upp signaler om förståelse och icke-förståelse samt anpassa språket efter det så att inflödet blir begripligt, möjligt att ”ta in” för barnet. Här förespråkas att den vuxne ska använda ett språk som är snäppet över barnets egen språknivå för att barnet ska kunna ta in språket, ta det till sig (intag+1). Ett rikligt inflöde och repetition av inflödet möjliggör intag och lagring i långtidsminnet.

Interaktionen är viktig för anpassning av inflöde och förhandling om betydelse. Utflödet, det vill säga barnets språkliga utflöde och språk­ användning, är mycket betydelsefull för utvecklingen av språket.

Genom barnets språkliga utflöde kan den vuxne få syn på hur barnet svarar på det den vuxne kommunicerat, och därmed får den vuxne stöttning i att förstå var barnet befinner sig i sin språkutveckling och kan anpassa sitt eget språkliga utflöde efter det. I interaktionen ställer barnet om sina hypoteser kring språket för omlärning. Barnet prakti292 � 13. Exceptionellt språkmedvetna pedagoger

© F Ö R FA T T A R E N O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

Inflöde, intag, utflöde

© F Ö R FA T T A R E N O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

serar en språklig regel, men i interaktionen med den vuxne utvecklar barnet sin förståelse om de språkliga strukturerna och ändrar. Det är när barnet får möjlighet och ”tvingas” sätta orden i någon slags ordning som man upptäcker om barnet så att säga flyter eller inte och omgivningen kan stötta på rätt nivå. Barnen måste alltså få tillfälle att i hög grad använda språket – samtalsinteraktionen och aktiviteter i smågrupper utgör fundamentet för andraspråksutvecklingen (Long 1996, Lindberg 2005). Ett hinder för detta kan vara långa storsamlingar, enligt Liberg och Tuomela (i Fredriksson 2012). Jag ser även att stora barngrupper generellt påverkar barnens möjligheter att få uttrycka sig språkligt i hög grad med stöd av stöttande vuxna samt att innehållet i undervisningen inte alltid är det mest gynnsamma för språkutvecklingen.

Pedagogers barnsyn och pedagogiska inriktning påverkar även utformningen av utbildningen och barnens möjligheter att få uttrycka sig språkligt i interaktion med vuxna och barn som kan mer. Det handlar dock inte enbart om att minska barngrupper eller förändra organisationen och undervisningen, utan också om att öka kompetensen bland personalen. Ska språket flöda för alla barn är det viktigt att också vara medveten om de maktförhållanden som råder (Hellman 2013).

Genus, klass och etnicitet påverkar vem som får mest talutrymme.

De resursstarka, kompetenta, språkligt starka barnen med hög status blir mer resursstarka genom att de är populära hos personalen (se Matteuseffekten) och dessa barn får också mest talutrymme. Detta är något alla pedagoger måste vara vaksamma på. Vi måste även sluta tala om barn som en enhetlig kategori, betonar Hellman (2013), och vara uppmärksamma på vilka könsskillnader som finns och formas i förskolegruppen. Exempelvis lyfter hon fram de tysta pojkarna som inte lever upp till den bild som generellt finns av hur pojkar ska vara och hur de blir bortglömda och utan stimulans.

Genom några frågor till varje process (inflöde, intag, utflöde) kan dessa användas som ett pedagogiskt utvärderingsverktyg i relation till förskolans omsorg och undervisning, se figur 13.1.

Jämförs de här processerna för språklig interaktion med Tuomelas fem språkprinciper så blir det tydligt att de hänger ihop. Tuomela uppmuntrar inte enbart förskolepersonal till att benämna ting i förskolemiljön med deras rätta namn, utan även att uppmärksamma sitt 13. Exceptionellt språkmedvetna pedagoger � 293

Att få höra språk – inflöde

Att få bearbeta språk – intag

Att få använda språk – utflöde

Att få höra språk – inflöde

Att få bearbeta språk – intag

Att få använda språk – utflöde

• Är jag en språklig förebild?

• Ger jag varje barn tillräckligt med tanketid?

• Ger jag varje barn utrymme att producera språk i sammanhang?

• Är mitt språk rikt, varierat och begripligt?

• Utmanar jag varje barn språkligt genom mitt eget språkbruk (i+1)?

• Upprepar jag mig så att barnet får en chans att bearbeta och lagra i långtidsminnet?

• Uppmuntras flerspråkiga barn att tänka på fler språk än svenska och att söka efter ord i förstaspråkets lexikon om det kan vara en resurs för dem?

• Uppmärksammar jag hur inflödet som barnet exponeras för skiljer sig från det utflöde som barnet klarar av att producera?

• Stöttar och utmanar jag barnets språkliga utflöde, och uppmuntrar jag barnet att ta hjälp av förstaspråket som resurs för utflöde på svenska?

Figur 13.1 Inflöde, intag och utflöde i ett didaktiskt perspektiv.

294 � 13. Exceptionellt språkmedvetna pedagoger

© F Ö R FA T T A R E N O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

eget språkbruk vad gäller hur orden varieras i olika sammanhang under dagen. Pedagogerna har, vilket nämnts tidigare, även övat sig i att klassificera ord i logiska grupper (över-, under- och sidoordning) och att uttrycka sig i över-, under- och sidoordning i interaktionen med barnen. De är exempelvis noga med att säga: ”Kan du ta på dig ytterkläderna” i stället för att enbart säga: ”Kan du ta på dig jackan/byxan/ skorna”. De talar också om olika typer av byxor som täckbyxa, jeans, fleecebyxa o.s.v. De ber barnen hämta ”besticken” och de talar om vilka olika ”fordon” som finns utanför förskolan. Pedagogerna uppmärksammar även hur de använder grammatiken på ett varierat sätt för ökad komplexitet i barnens eget språkbruk. Ett arbetslag satte exempelvis upp ett papper med bisatsinledare i olika rum på avdelningen för att påminna sig själva om att variera sina meningar tillsammans med barnen: eftersom, för att, därför att, trots att, fastän, då, om etc. Det stöttade samtidigt flerspråkig personal som talar andraspråkssvenska i att variera sin meningsbyggnad i samtal med barnen. Personalen satte även

Vad tror du händer om …?

Vill du beskriva hur du menar?

Hur kommer det sig att du tror att …?

Vill du tala om igen hur du gjorde?

Vill du förklara varför du väljer den?

Vill du berätta lite mer om …!

Hur blev det så här tror du …?

Har du sett hur/att …?

Hur skulle du …?

Vad tror du är skillnaden mellan …?

© F Ö R FA T T A R E N O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

Vilka tycker du hör ihop?

Varför då?

Figur 13.2 Stöttande frågor i olika lärmiljöer.

upp öppna, utforskande frågor i skötrummet, i läshörnan och ateljén som jag delade med mig av under utbildningen, som en påminnelse om att utmana barnens tänkande och språk.

Både det vardagsrelaterade och det kunskapsrelaterade språket kan utvecklas i alla de återkommande vardagliga situationer som känne­tecknar förskolan. Det handlar väldigt mycket om hur förskole­ personalen ser möjligheterna och gör pedagogik och didaktik av dem på ett autentiskt och meningsfullt sätt. Här följer nu några exempel på hur barns språk kan fångas upp och stimuleras både spontant och genom målstyrd och på förhand planerad undervisning. Först ett par exempel på hur språket uppmärksammas och förstärks i inter­ aktionen med barnen.

Exempel 1: Utveckla ordförrådet kring förskolegården Forskning visar att barn i fem- till sjuårsåldern har kapacitet att lagra ca 8 000–10 000 ord. Det gäller därmed för förskolepersonalen att uppmärksamma språket i alla lek- och lärmiljöer och göra pedagogik 13. Exceptionellt språkmedvetna pedagoger � 295

Figur 13.3 Utveckla språket som hör till förskolegården.

Foto: Cecilia Svensson.

296 � 13. Exceptionellt språkmedvetna pedagoger

© F Ö R FA T T A R E N O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

av det. Det slog mig efter att ha besökt en förskola vid flera tillfällen att en grupp barn ofta stod vid grinden in till förskolegården och tittade över staketet. Jag möttes av ”Hej, vad heter du?”, ”I går hade vi kalas” och liknande. Vid varje förskola är det grindar med olika typer av lås som besökare måste öppna för att ta sig in på gården. Jag kom en dag att tänka på hur många ord bara en grind innehåller och hur många ord som bygger en förskolegård, ord som ofta förblir osynliga och implicita för barnen och föräldrarna. Ett arbetslag fick därför i uppgift att fånga språket på förskolegården. Jag uppmuntrade dem att ta med sig en kamera ut på gården och fotografera så många saker som möjligt som de ville uppmärksamma barnen på.

I arbetslaget arbetade både personal med svenska som förstaspråk och svenska som andraspråk. Personalen som hade ett annat förstaspråk än svenska upptäckte att det var flera ord som de själva saknade i sitt ordförråd i svenska. De fotograferade bland annat lås, knoppar, kedjor, galler, grindar, haspar, öglor, stuprör och hängrännor.

Därefter fick barnen en utmaning av personalen, nämligen att fotografera saker på gården. Fotona klistrades upp på ett stort papper och orden skrevs på olika språk bredvid bilderna med hjälp av flerspråkig personal och föräldrar. Föräldrarna uppmuntrades av personalen att prata om orden med barnen och att beskriva handlingar med hela meningar för repetition av orden i ett sammanhang: ”Vill du öppna låset på grinden?”, ”Ska du eller jag öppna haspen på kedjan så att vi kan öppna grinden?”, ”Ser du att din vagn står utanför staketet?” Föräldrarna ombads även spana efter föremålen tillsammans med barnen till och från förskolan så att barnen övade sig i att använda orden och så att de uppmärksammades på att föremålen kan finnas på andra ställen än just på förskolegården: ”Titta, jag ser ett staket vid det huset”, ”Låset på den grinden ser inte likadant ut som låset på förskolans grind.”

© F Ö R FA T T A R E N O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

Förskolepersonalen, men också flera föräldrar, blev mycket mer språkmedvetna när de var ute på gården eller på promenad med barnen efter den här språkliga utmaningen. Personalen var mer närvarande i barnens lek ute på gården och mer inlyssnande, och de upprepade orden oftare för barnen på ett naturligt sätt och uppmuntrade dem att använda orden i sitt eget språkbruk. Förutom att ordförrådet utökades hos barnen så utvecklades även delar av grammatiken liksom den textuella kompetensen genom de samtal som uppstod kring ordjakten och leken på gården. Personalen var noga med att alltid använda en/ett när de benämnde orden och både singular och plural. De behövde även använda prepositioner för att klargöra sakers läge, vilket synliggörs i exempelmeningarna ovan. Den här (flerspråkiga) utmaningen kan även göras i andra lärmiljöer som hallen, måltiden och skötrummet.

Exempel 2: Lärmiljön skötrummet Ett arbetslag kom under en utbildningsinsats till insikt om att de lägger ner mycket tid på att planera projekten men att de inte betraktat de återkommande vardagliga situationerna som Tuomela (se t.ex. Jacobsson 2002) hänvisar till som pedagogiska lärmiljöer i lika hög grad som projektarbetena. Då fick jag idén att utveckla en workshop kring lärmiljön skötrummet med fokus på språk. Många språkliga förmågor som anges i läroplanen kan utvecklas genom språkande i skötrummet. Även här ska barnen få möta ord och begrepp och använda olika uttrycksformer för att skapa mening.

I en workshop som jag höll med en grupp utvecklingsledare fick deltagarna samarbeta två och två i ett skötrum i förskolan och där gå på ordjakt. Paren fick en ordklass var som de skulle samla från: görande/handlingar (verb), saker och ting (substantiv), ord som talar om läge/position (prepositioner) samt ord som beskriver hur någon/ något är eller ser ut (adjektiv). De fick sedan försöka hitta synonymer/ närbesläktade ord (d.v.s. variera orden) och formulera några vanliga meningar som används i skötrummet i vilka just den ordklassen/orden förekom. Utöver det letade de också sammansatta ord som de provade att ”packa upp”. Här följer exempel på ord och meningar från peda­ gogernas ordjakt: 13. Exceptionellt språkmedvetna pedagoger � 297

Verb/partikelverb ligga stå sitta vända vänta rulla, rotera, snurra klättra tvätta, göra rent torka skölja

plocka hämta luta böja tända släcka öppna stänga spola dra (ner/upp)

böja stoppa (i/under) lyfta kissa bajsa fisa/prutta klä (på/av) fylla (på)

Kan du ligga ner på skötbordet?

Här kan du tvätta händerna.

Det finns toalettpapper här att torka sig med.

Vad är viktigt att göra efter att vi varit på toaletten? (Att tvätta händerna med tvål.)

Substantiv toalett, toa, vattenklosett handfat, tvättfat, ho skötbord handdukshållare pall stege, trappstege hyllor korgar, lådor, trälådor, plastlådor, backar, trådkorg vattenkran, blandare avloppsrör, plaströr tvål, flytande tvål, handtvål

potta liggunderlag handskar, handsprit lampa, taklampa, armatur, vägglampa salva, kräm, lotion soppåsar, avfallspåse toaborste handkräm, lotion fönster dörr

blöjhink papperskorg, avfallskorg, handtag tak väggar tavlor, bilder, teckningar, affischer, poster blöjor toalettpapper toalettpappershållare blöjschema tvättlappar

Vill du hämta en blöja i den översta korgen?

Kan du klättra uppför stegen till skötbordet?

Var så snäll och ta fram ett liggunderlag.

Vad ska du klättra upp på? (Jag ska klättra upp på en stege.)

Figur 13.4 Få syn på språket i skötrummet. (Exempel på ord från Sunnes språkpiloter.)

298 � 13. Exceptionellt språkmedvetna pedagoger

© F Ö R FA T T A R E N O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

Vad gör du nu? (Jag spolar.)

Prepositioner och positionsuttryck På, ovanpå intill, nära, närmast under, undertill mellan, i mitten över, ovanför högt upp, överst i, inuti långt ner, djupt bredvid, vid sidan av framför, före

bakom, efter utanför, utsidan, på andra sidan innanför, den här sidan

Var ligger blöjorna? (Blöjorna ligger på hyllan.)

Du har bajsat i blöjan!

Vem står du bakom? (Jag står bakom Olle.)

Var står tvålen? (Tvålen står mellan vattenkranen och handspriten.)

De andra barnen leker utanför dörren.

© F Ö R FA T T A R E N O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

Vill du öppna blöjhinken som står framför fönstret?

Adjektiv hög låg brant, sluttande, lutande blöt, våt, fuktig torr, avtorkat, fnasig ren

lortig, smutsig löddrig kall varm ljummet mjuk

hård röd, blå, vit, svart … (färger på kläder) lång blank

Klättra försiktigt upp på stegen nu för den är brant.

Nu har du fått en torr och ren blöja. Är blöjan torr eller våt? (Blöjan är torr.)

13. Exceptionellt språkmedvetna pedagoger � 299

Figur 13.5 Pedagoger bidrar med språkligt inflöde och stretchar barns språkliga utflöde.

Olika språkhandlingar (barns språkliga utflöde, stretcha språk mot hela meningar): P: Vad ska du göra?

B: Jag ska tvätta händerna.

P: Vad måste du göra?

B: Jag måste tvätta mina händer.

P: Vad gör du?

B: Jag tvättar mina händer.

P: Vad gör hen?

B: Hen tvättar sina händer.

Alternativfrågor: P: Ska du tvätta händerna eller fötterna?

B: Jag ska tvätta händerna.

P: S ka du tvätta händerna med varmt eller kallt vatten?

B: J ag ska tvätta händerna med varmt vatten.

Syftet med den här aktiviteten är att förskolepersonalen ska bli uppmärksamma på språket i kontexten och använda det på ett mer medvetet och systematiskt sätt i interaktion med barnen. Personalen förväntas också bidra till att barnen börjar använda fler ord i meningar i eget språkligt utflöde och att barnen talar med hela meningar och inte bara enstaka ord.

Under en vecka kan personalen exempelvis ha särskilt fokus på handlingarna i skötrummet och förstärka verben och partikel­verben extra mycket i interaktionen med barnen. Det gör de genom att benämna orden enskilt och sätta in dem i hela meningar som upprepas ofta på ett naturligt sätt. Här följer ett exempel på hur ett arbetslag synliggjort handlingar via genren/texttypen instruktion. Genom den språkliga utmaningen lärde sig både barnen och en del av personalen nya ord.

Det handlar ofta om ord som personalen ibland tar för givet att både barn och all personal kan: 1. Dra upp handtaget på vattenkranen.

2. Vrid handtaget till vänster eller höger så att du får lagom temperatur på vattnet.

3. Håll handflatan under tvålpumpen.

300 � 13. Exceptionellt språkmedvetna pedagoger

© F Ö R FA T T A R E N O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

Olika språkhandlingar (inflöde från vuxen): Tvätta händerna!

Tvätta dina händer!

Du tvättar händerna.

Hen tvättar sina händer.

Vill du/kan du tvätta händerna?

Vill du/kan du tvätta dina händer?

4. Tryck ner tvålpumpen tills det kommer tvål i din hand.

5. Gnugga händerna mot varandra.

6. Skölj av tvålen under det rinnande vattnet.

7. Tryck ner handtaget så att vattnet slutar rinna.

8. Torka händerna torra med handduken.

© F Ö R FA T T A R E N O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

Personalen behöver repetera orden och meningarna många gånger för att alla barn ska lagra orden i långtidsminnet och börja använda dem i eget språkligt utflöde. Instruktionen kan med fördel också översättas till de språk som barnen talar utöver svenska, och barnen kan leka och instruera varandra genom instruktioner på olika språk. Barnen och personalen kan också skapa en instruktion till att gå på toaletten: 1. Knäpp upp och dra ner byxorna och trosorna/kalsongerna.

2. Lyft upp toalettlocket/sitsen.

3. Sätt dig på toalettringen.

4. Kissa/bajsa.

5. Ta/dra av en bit papper.

6. Torka dig tills du är torr och ren.

7. Spola genom att trycka på spolknappen.

8. Stäng toalettlocket.

9. Dra upp kläderna och knäpp byxorna.

10. Tvätta händerna med tvål och vatten.

Figur 13.6 Barnen instruerar varandra i hur man tvättar händerna och går på toaletten genom bilder och muntligt och skriftligt. Foto: Lise-Lotte Rådbjer.

13. Exceptionellt språkmedvetna pedagoger � 301

302 � 13. Exceptionellt språkmedvetna pedagoger

© F Ö R FA T T A R E N O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

Samtalen om ”handlingsorden”, exempelvis spola, kan också leda in på ämnet fysik och tekniker, hypoteser, förundran, förklaringar och resonemang kring hur spolanordningen fungerar och var kisset och bajset tar vägen vid spolning. På så vis utvecklar barnen såväl sin fantasi som sitt tänkande och ett vardags- och kunskapsrelaterat språk i skötrummet.

En lärdom som jag dragit efter att ha genomfört workshopen i arbetslag där majoriteten var flerspråkig personal är vikten av att stanna upp och tala om vad ”ett nyanserat talspråk och ordförråd” betyder (Lpfö 18, s. 14). Ett par i personalen som genomförde workshopen och som skulle fånga handlingarna, det vill säga verben, i skötrummet lyfte fram orden skölja, skrubba, gnida och putsa (händerna) som synonymer. Det ledde till ett samtal om vad orden egentligen betyder och vad skillnaden i betydelsen ligger i. ”Vad gör vi när vi sköljer händerna?

Vad gör vi när vi skrubbar händerna?” Vi talade också om ordet putsa och om huruvida det kan användas i relation till att tvätta händerna i skötrummet. Vi konstaterade tillsammans att vi putsar fönster, bilar och silverbestick men inte händerna (möjligtvis naglarna). Efter en stunds resonemang enades vi om att orden har olika betydelser (i fråga om intensitet) och graderade dem så här på en skala: skölja – gnugga – skrubba. Ordet putsa ska bort.

Ytterligare en lärdom för pedagogerna blev hur svårt det är att pricka rätt gällande placeringsverben sätta, ställa, lägga även i vardagligt språkbruk (se fördjupning av detta i kapitel 12). Pedagogerna reflekterade inte över att de benämnde fel förrän jag eller en kollega uppmärksammade dem på det (att märka att man inte vet eller förstår är inte lätt om ingen i omgivningen uppmärksammar en på det). Pedagogerna som fångade prepositioner i skötrummet uttryckte bland annat: ”Pappershållaren ligger bredvid handfatet” (fast det skulle vara sitter eftersom den satt på väggen). Dessa exempel synliggör att även vardagsspråket är utmanande att lära sig för andraspråksinlärare och att barn lär det de hör vuxna kommunicera omkring dem. Efter aktiviteten valde pedagogerna ut de mest relevanta orden från olika ordklasser och några passande meningar utifrån vilka barn de arbetade med. De satte sedan upp sina ord och meningar på en vägg i skötrummet som ett stöd i det fortsatta språkutvecklande arbetet.

Stretchat språk leder vidare

© F Ö R FA T T A R E N O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

Stretchat språk är en översättning av uttrycket pushed output (Gibbons 2018 med hänvisning till Swain 2000) som också går i linje med Tuomelas språkprinciper. Genom att uppmuntra barn att använda språket i ett utmanande, språkligt sammanhang skapas en djupare språkkunskap. Det kräver att barnet ges mycket tid och stöttas till att fokusera på vad som ska sägas och hur det ska uttryckas. Barnets språk stretchas, tänjs ut och går bortom den nuvarande språkförmågan för att barnet ska kunna kommunicera på den intellektuella nivå som sammanhanget kräver. Det leder i sin tur till att barnet kan producera sammanhängande och begripligt språk med en utvecklad grammatik.

Exempel 1 stretchat språk: Fordonsprojektet Vad kan det då innebära i praktiken att förskolepersonalen stretchar barnens språk? Under en kompetensutvecklingsinsats fick förskolepersonalen i uppgift att arbeta systematiskt med så kallade fokusord (eng. target words) i autentiska situationer. Syftet med det var dels att utveckla barnens ordförråd, dels att på ett tydligare sätt stötta några pojkars språkanvändning i svenska. I det systematiska kvalitetsarbetet hade ett arbetslag registrerat att pojkarnas språk var mindre utvecklat än flickornas. Flickorna tycktes förstå mer svenska, de använde fler ord i sitt muntliga utflöde i leken och talade generellt sett mer svenska än pojkarna i alla möjliga situationer under dagen i förskolan. Arbetslaget arbetade med ett fordonsprojekt i en grupp med barn på tre, fyra år och det hela hade startat genom några pojkars stora intresse för just olika typer av fordon. Fokusorden som arbetslaget valde ut översattes till barnens modersmål, och föräldrarna uppmuntrades att prata med barnen om fordonsprojektet och att använda de utvalda fokusorden så ofta de kunde i hemmiljön. Barnen uppmärksammade bilar, lastbilar, motorcyklar och flygplan både ute och inne. De lekte fordonslekar och visade stort intresse för både skönlitterära böcker och faktaböcker om olika fordon samt filmer som innehöll fordon. Intresset smittade av sig på hela barngruppen och efter en tid var alla barnen involverade i projektet.

13. Exceptionellt språkmedvetna pedagoger � 303

Mångfaldens förskola Flerspråkighet, omsorg och undervisning

Sammantaget är det ett omfattande uppdrag som förskolan har och därför av största betydelse att förstå på djupet. Men vad är det som i grunden bidrar till en mer jämlik förskola för alla barn?

Och hur når man dit?

Anniqa Sandell Ring lyfter fram praktiknära forskning om likvär­ dighet, andraspråks­ och flerspråkighetsutveckling samt språk­ och kunskapsutvecklande arbetssätt Boken ger på så vis Figur 13.7 Projektet ”Fordon” tar platsi förskolan. på avdelningen.

Foto: Biljana Koneska-Peoveska. ett handfast stöd på vetenskaplig grund och visar genom en mängd exempel från praktisk verksamhet hur teorin kan omsättas i förskolans vardag. Författaren beskriver ett systematiskt, kompetensutvecklande Förskolepersonalen ett flertal tillfällen arbete där kvalitet i observerade pedagogiska barnens relationerlek är vid ledord.

för att se vilka fokusord som var aktuella att arbeta med på ett mer Mångfaldens förskola: Flerspråkighet, omsorg och undervisning riktar systematiskt sätt. De såg då att barnen via mimik, kroppsspråk och sig främst till blivande och verksamma barnskötare, förskollärare handlingar lekte att de backade, körde framåt, körde fort och sakta, svängde och rektorer. o.s.v. Pojkarna som från början var mest engagerade i fordonsleken hade alla svenska som andraspråk och olika förstaspråk och deras språkliga utflöde var högst begränsat. Genom korta filminspelningar ser pedagogerna hur barnen i leken skapar mening och bygger upp handlingen genom olika fysiska handlingar, gester och läten (fordon som sladdar, gasar). Personalen väljer därför ut orden fordon, framåt, bakåt, fort och sakta, eftersom de tolkar dessa ord som nyckelord för barnens menings­skapande. Vid ett annat tillfälle fokuserade de även orden först och sist. Alla orden översattes till olika språk (se figur 13.8).

Efter ca fyra veckor såg personalen att alla barnen mycket väl för304 � 13. Exceptionellt språkmedvetna pedagoger

studentlitteratur.se

© F Ö R FA T T A R E N O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

Kunskap om flerspråkiga förskolebarns socialisation, identitets­ skapande, lärande och utveckling blir allt viktigare i en tid av ökad mångfald i samhället. Ett uttryck för detta är den reviderade läroplanen för förskolan, Lpfö 18, som i hög grad präglas av värden som rör demokrati, delaktighet och alla människors lika värde, liksom vikten av välutvecklad svenska och andra modersmål.

Art.nr 40373