9789144126524

NATURLIGT

LÄRANDE – kunskap i teori och praktik

Theresa Schilhab Bo Lindvall

Originaltitel: Naturlig læring © Författarna och Aarhus Universitetsforlag 2017 Denna översättning av titeln publiceras enligt överenskommelse med Aarhus Universitetsforlag, Aarhus, Danmark.

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden.

För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning.

Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 39960 ISBN 978-91-44-12652-4 Upplaga 1:1 © Studentlitteratur 2019 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Översättning: Annika Claesdotter Sakgranskning: Eva Persson Formgivning inlaga: Henrik Hast Omslagslayout: Carina Blomdell Omslagsbild: Shutterstock Printed by Dimograf, Poland 2019

Bo Lindvall avled oväntat den 7 mars 2016 och hann därför aldrig se den här boken i färdigt skick. Bos anda lever vidare i de tankar som hans ord sätter i gång.

Innehåll

Förord 11

Del I OM KUNSKAP 15 1. Kunskap i världen 17 Naturkunskap som distansstudier 17 Konkreta upplevelser 18 Lärande utan mening 20 Känslomässigt laddad kunskap 22 Kolets kretslopp och fotosyntes 24

2. Vad är kunskap? 27 Kunskap på avstånd 27 I eller om Grekland? 29 Exempel från verkligheten 33 Vad är kunskap? 34 Online- och offline-kunskap 35 Den neurobiologiska förklaringen 36 Kunskap och föreställningsförmåga 38 Erfarenhetsbaserat lärande 40 Sniglar och snäckor 42 Döda en sparv-kampanjen 44 Samspel 46 |

|

|

|

3. Kropp och upplevelse 49 Att upptäcka sammanhang 49 Sammanhang och mönster 51 Lärande förenklar och förutsäger 53 Att lära med sin egen kropp 55 Upplevelsen av sin egen kropp 57 I och utanför kroppen 58 Faktakunskap 60 |

|

4. De biologiska förutsättningarna 63 Tyst kunskap 63 Uppmärksamhet 65 Naturens egen medicin 68 Information dränerar 69 Mental uppladdning 70 Pauser för lärande 72

Del II OM LÄRANDE 75 5. Motorisk träning 77 Kroppen minns 77 Olyckor eller lärande om risker? 78 Var finns kroppen i undervisningen? 80 Språk i den tidiga fasen 82 Simulation av upplevelser och handlingar 85 Behövs undervisning i kroppsligt lärande? 88 Exempel från vardagen 89

Sinnena i abstrakt lärande 91 Simulationer baserade på ”läsning” av närmiljön 93 Betydelsen av engagemang 97

6. Samtalen 99 Kunskap som inte kan kännas 99 Att analysera 103 Vilken betydelse har samtalen? 105 Lärarens roll 108

7. Teori och praktik 113 Irrationell trafik 113 Simulera innan olyckan händer 115 Empati som exempel 116 Distanserad kunskap 118

8. Avslutande reflektioner 121 Femton kor vid ån 121 Slutord 123 Slutnoter 125

Kropp och upplevelse

3.

Att upptäcka sammanhang För ett par år sedan var min fru och jag i Madrid. Vi gick längs en gågata tillsammans med många andra människor. Det var november och vi hade egentligen trott att vädret skulle vara bättre än det var, eftersom vi hade besökt Madrid några år tidigare vid samma tid och då var det över 20 grader varmt. Nu var temperaturen runt 10 grader och det regnade till och från. När vi gick på gågatan sa jag till min fru: ”Nu är jag tvungen att ta på mig regnjackan för det blåser upp till regn.” Jag fick på mig jackan precis innan de första regndropparna började falla och efter ytterligare en minut kom det en ganska kraftig regnskur.

Jag la märke till att ingen annan på gatan verkade reagera på att vinden tilltog och det verkade inte som om någon annan förberedde sig på häftiga regnskurar.

Jag lärde känna regnskurar som fenomen när jag i tjugoårsåldern arbetade på en torvmosse om somrarna. Vi som arbetade med torven var ganska långt ute på en mosse helt utan träd och det föll sig helt naturligt att vi satte på oss regnkläder och sökte skydd när ”det blåste upp till regn”. För att kunna uppfatta samband mellan fenomen, som till exempel ändrade vindförhållanden före kraftigt regn, måste man ha erfarenhet av dem.

Det kan faktiskt vara nödvändigt med en kombination av flera olika upplevelser. Det räcker inte att uppleva något tillfälligt 49

50 � 3 . Kropp och upplevelse

© ST U DEN T LI T T ER AT U R

för det behöver inte vara ”en del av ett mönster”. Om någon tänder lampan precis när det blir jordbävning behöver inte den personen känna sig skyldig till att jordbävningen uppstod.

Det finns otaliga exempel från vardagslivet där vi medvetet eller omedvetet upptäcker samband och agerar med utgångspunkt från dem. Om jag till exempel ska resa till Madrid igen kommer jag att ha bättre beredskap för att vädret kan växla mycket på hösten.

Frågan – som också väcktes i kapitel 2 – är om det finns renodlade teoretiska situationer som inte kräver några konkreta upplevelser som bakgrund. Det gör det möjligen, men det är inte helt enkelt att komma på dem. På något sätt är de alltid besläktade med tidigare upplevelser i form av egna erfarenheter.

När barn löser matematiska problem i skolan går det bäst när de kan konkretisera och associera dem till något självupplevt.18 Likaså blir fysiklektionerna i skolans senare år mer innehållsrika om eleverna kan associera ämnet till konkreta situationer de har upplevt tidigare i livet. Även om det kan tyckas överflödigt att påpeka så är det viktigt att komma ihåg att fysiklektioner är teoretiseringar av hur världen hänger ihop fysiskt, och att ämnet fysik är en språklig modell för hur världen är sammanlänkad.19 Detsamma gäller när allt kommer omkring alla andra skol­ämnen. Därför blir begreppet friktion begripligt när ung­ domarna till exempel kommer ihåg hur det var att åka rutschkana med galonbyxor på i förskolan.20 Min barndoms upplevelser med min sparkstötting i väg­ kanten, för att grusbilen hade kommit före mig, var en hjälp för mig att förstå varför det glöder när meteoriter träffar atmosfären.

I norra Skåne där jag bodde saltade man nämligen inte vägarna vid halka, utan grusade i stället. Sparkstöttingen bromsades snabbt när den passerade gruskornen. Särskilt på kvällarna fick jag bekräftat hur varmt det blev när medarna gled över småstenarna. Det bildades gnistor som lyste upp i mörkret.

© ST U DEN T LI T T ER AT U R

Sammanhang och mönster För att förstå att vi lättast förvärvar förståelse för sammanhang genom konkreta erfarenheter, måste vi först se vad sammanhang mellan olika fenomen egentligen inkluderar.

Sammanhang är oftast tidsmässiga, det vill säga att en händelse leder till en annan händelse när man betraktar dem över tid. Det innebär att händelser är korrelerade. Vi har mycket svårt att koppla samman händelser som inte hänger ihop med varandra tidsmässigt. Det här sättet att betrakta sammanhang kallas också orsakssamband eller kausalitet. Det innebär att vi hävdar att den första händelsen är orsak till den andra. Men orsakerna kan mycket väl vara av ett annat slag.

De gamla grekerna, till exempel Aristoteles, delade in orsaker i fyra olika kategorier: de formella, de verksamma, de mater­ella och de ändamålsbestämda. För Aristoteles var alla fyra aktiva i förklaringen av en marmorstaty. Det formella var idén om statyn, det materiella var marmorn som statyn formades av, det ändamålsbestämda var att processen skulle sluta i en staty. Den verksamma orsaken – arbetarna som konkret formade ­materialet – är den som vetenskapen i dag lägger tonvikten vid. Vetenskapliga förklaringar försöker alltid förklara varför processer fort­ sätter genom de krafter som är i spel.21 Det är tydligt att Aristoteles orsaksbegrepp är bredare och kanske bättre skulle kunna fånga in (och därmed språkligt beskriva) komplexa relationer som inte riktigt kan beskrivas inom vårt moderna orsaksbegrepp.22 Det sätt som vi lär om världen på, och språkligt sätter ord på den, kan därför kanske framstå som mera främmande.

Sambanden mellan olika fenomen – som exempelvis uttrycket ”ingen rök utan eld” sätter ord på – kan inte bara förklaras med synintryck. Vi vet inte på förhand att trä som brinner avger rök.

Men när vi har upplevt det några gånger kan vi med utgångspunkt från upplevelsen av rök dra slutsatsen att något brinner.

51 � 3 . Kropp och upplevelse

52 � 3 . Kropp och upplevelse

© ST U DEN T LI T T ER AT U R

Vi vet inte heller i förväg att vatten alltid söker sig mot den lägsta punkten i terrängen. Det finns inget i vattnets utseende som kan säga oss det. Men när vi har upplevt det några gånger vet vi vad vi kan förvänta oss av vatten och vattenlösningar. Det behöver alltså finnas någon eller något som tolkar och kopplar ihop händelserna.23 Kan man förklara för ett barn hur olika sorters jord beter sig när man blandar den med vatten, om barnet aldrig själv har blandat jord och vatten? Kan man förklara vad som händer med vatten och sand, lera och vatten, matjord och vatten, torv och vatten?

Problemet är att det inte finns några kännetecken som visar hur lera, sand, matjord och torv ser ut när de blandats med vatten förrän man själv har upplevt det. Vi har ingen medfödd uppfattning av hur olika jordar beter sig i kombination med vatten. Kausala samband hänger alltså endast ihop eftersom ”vi” får dem att hålla ihop. Det är vår erfarenhet som bildar ett sammanhang av två händelser som följer på varandra. Kausala samband kan inte avslöja något annat än just att de följer på varandra.

Först låter detta som om vi människor endast förstår världen när vi själva har upplevt alla sammanhang. Och det vet vi ju är fel. Det skulle medföra att vi aldrig skulle kunna uppleva samma värld för att vi inte alla upplever samma sammanhang.

Den sandjord som barnet i Danmark blandade med vatten i sin barndom är inte densamma som den sandjord barnet i Skåne blandade ihop. Och ändå kan vi prata om det.

Påståendet att vi ska uppleva sambanden själva betyder alltså inte att vi annars inte förstår någonting. Människor kan ha mer eller mindre ”sammanhängande” bilder av världen mot bakgrund av språkliga erfarenheter.24 Men bakom påståendet att vi själva ska koppla ihop sammanhang ligger att den logiska förklaringen bakom allt lärande är att skapa mönster. Människor (och djur) är i grunden mönsterskapande.

Förklaringen är att alla organismer som förflyttar sig utsätts

© ST U DEN T LI T T ER AT U R

för föränderliga miljöer, vilket kan få helt olika konsekvenser.

Därför har de stora fördelar av att kunna skilja mellan bra och mindre bra förhållanden och att kunna minnas sambanden mellan dem.25 På så sätt kan de hitta en möjlig födokälla och undgå faror som rovdjur eller sjukdomar. Genom att använda förhållanden i omgivningen som tecken på företeelser som är värda att reagera på, kontrolleras handlingarna så att det mest lämpliga beteendet aktiveras. Det sker genom så kallad betingning. Här knyts två olika företeelser samman, till exempel klockringning och mat som hos den ryske fysiologen Ivan Pavlovs hundar. De lärde sig att dregla i förväntan om mat bara de hörde klockljudet. Möjligheten att använda tecken i miljön för andra fenomen gör organismen mindre beroende av stimuli i nuet för att styra det ögonblickliga beteendet. Ögonblicket sträcks ut och når plötsligt in i framtiden. Med förmågan att knyta samman olika upplevelser skapas också möjligheten att göra förutsägelser.26 Den danske biosemiotikern Jesper Hoffmeyer uttrycker det så här: Förutsägelse – i bredaste möjliga betydelse – är vad levande varelser lever av. I motsats till livlösa system sitter (eller flyter) organismer inte passivt omkring och väntar på att något ska hända. De söker aktivt efter de resurser de behöver och skyddar sig aktivt mot en rad möjliga risker. Allt detta kräver en form av förutsägelse, där tecknen i nuet på ett eller annat sätt kan användas för att förutsäga framtiden.27

Lärande förenklar och förutsäger Lärande är förenat med att världen, det vill säga den fysiska världen, är otroligt komplex (se även kapitel 2). För de flesta organismer kan det löna sig att kunna lära. Organismer med kort livslängd, till exempel dagsländor som lever 3–5 dagar, är mindre beroende av att kunna anpassa sig till olika miljöer. Sådana djur 53 � 3 . Kropp och upplevelse

54 � 3 . Kropp och upplevelse

© ST U DEN T LI T T ER AT U R

lyckas överleva med hjälp av beteenden som styrs av instinkter tills reproduktionen är avklarad och livscykeln är sluten.

Instinkter är också ett resultat av ett slags lärande som har skett på en annan tidsskala – den som gäller för evolutionär utveckling. Något metaforiskt kan man nog påstå att evolutionen lär. Hos den enskilde individen sker lärandet av varaktiga beteendeförändringar genom påverkan från omgivningen.

Evolu­tionens lärande framträder som varaktiga förändringar i till exempel utseende, skelettdelar, hjärnstrukturer eller instinktivt beteende. Evolutionära förändringar är historiska och kan inte följa det tempo och den oförutsägbarhet som präglar vardagens variationer. En organism som i första hand syftar till att hålla sig själv vid liv är därför bättre rustad med ett system som också kan reagera på mer flyktiga påverkningar än vad som finns inlärt i själva evolutionen. Lärande på individnivå uppstår alltså för att organismen ska kunna hantera de förändringar i omgivningen som i princip skulle kunna vara annorlunda men gäller lokalt och individuellt.28 Nu är vi tillbaka vid påståendet om varför upplevelser skapar sammanhang i vår förståelse. Poängen är att det finns så många möjliga sammanhang som evolutionen inte kan stå för. Vi måste själva lära känna sammanhangen. Förenklat uttryckt är det kanske inte så meningsfullt för en nyckelpiga att veta något om hur sand eller lera blandas med vatten. Nyckelpigan lever inte heller så länge men det gör människor (och valar, elefanter, papegojor och gorillor). Det finns dock annat än livslängden som spelar en roll. Galapagossköldpaddan kan bli oerhört gammal.

Men om miljön inte erbjuder stor variation finns det ingen anledning att ha ett alltför flexibelt lärande, så därför ser vi inte sköldpaddan erövra nya nischer där den aldrig har varit tidigare.

Råttor med sin stora anpassningsförmåga visar däremot just detta flexibla lärande och lär sig otroligt lätt och snabbt. Som husdjur är de minst lika sociala och närvarande som hundar.

Det är med råttor som med de bruna trädstammarna. Vi har

© ST U DEN T LI T T ER AT U R

en kulturellt nedärvd automatisk reaktion på dem som har lett till en diskrepans mellan vad vi vet om dem och deras verkliga kognitiva kvaliteter och avancerade levnadssätt.

Människor är precis som råttor konstant beredda att lära.

Utvecklingspsykologer påpekar att spädbarnets allra första ”möblering” av världen, det vill säga mönsterskapande, i hög grad beror på överensstämmelse mellan olika aktiverade sinnen.

Det är på grund av att bollen både skapar synaktivitet genom att röra sig upp och ner medan den studsar, och åtföljs av ljud medan den studsar, som det lilla barnet uppfattar bollen som ett speciellt objekt som finns i världen. Först när babyn har haft många sådana upplevelser, korrelerade med flera sinnen aktiva samtidigt, kan aktivitet med endast ett sinne användas för att känna igen ett föremål. Spädbarns primära känslighet inför sinnesintryck får stöd i utvecklingspsykologiska studier som visar att barn styrs av intersensorisk redundans när de lär sig om världen29, det vill säga amodal information som inte är specifik för en enda modalitet som lukt, syn eller hörsel. Det gäller till exempel för erfarenheten att klappa i händerna där tempo och rytm känns av både visuellt och akustiskt. Först när förbindelserna mellan de två modaliteterna etablerats kan en unimodal ingång väcka minnen (till exempel enbart klapprörelsen).

Att lära med sin egen kropp Det är med sinnena som vi möter världen. Vi känner av olika händelser och på grund av deras upprepade sammanträffanden i tiden blir vi ”punkten”, det vill säga den som tolkar och binder ihop händelserna. Den skotske filosofen David Hume hävdade faktiskt redan på 1700-talet att kausalitet, det vill säga orsakssamband, inte existerar i världen förutom hos betraktaren.

Hume hänvisar till sammanstötningen av två biljard­bollar för att förklara sitt påstående. Kausaliteten syns inte vid samman­ stötningen. Man ser inte överföring av energi från den ena 55 � 3 . Kropp och upplevelse

56 � 3 . Kropp och upplevelse

© ST U DEN T LI T T ER AT U R

biljardbollen till den andra. Nej, säger Hume, man ser den ena biljardbollen i rörelse och ser den sedan stå still vid kollisionen medan den andra biljardbollen sätter sig i rörelse. När vi vid upprepade tillfällen har upplevt detta mönster av att föremål träffar varandra, varav det ena är i rörelse och den andra är i vila, ger det oss upplevelsen av att se det kausala sambandet.

Hume talar om att vi inducerar. Varje gång vi stöter på en svan och konstaterar att den är vit, oavsett om det är på fredagar eller söndagar, på morgonen eller på eftermiddagen, i Sverige eller i Danmark, så är det naturligt att inducera, det vill säga att dra slutsatsen att alla svanar är vita. Induktionsförklaringar används allmänt som förklaringar. Förklaringskraften hos vetenskapliga experiment kommer till exempel av det faktum att varje gång A inträffar (en svan) kommer det att resultera i B (den är vit). Det skiljer sig inte från att varje gång man möter rök vid en brand (A) så vet man att det är eld (B). Man kan därför säga att experimentell vetenskap bygger på att identifiera samband, som de ser ut från en mänsklig synvinkel.

Låt oss sammanfatta varför lärandet om världen genom betingning (”rök från en eld”) och induktion (”alla svanar är vita”) är relevant för en bok om lärande. Både betingning och induktion är olika typer av lärande som enbart kan existera när det finns en observatör som fungerar som en länk mellan händelserna. Betingning och induktion är intressanta på varsitt sätt eftersom de fördjupar biosemiotikern Jesper Hoffmeyers förklaring om att personliga upplevelser skapar sammanhangen i världen.30 Det finns så oändligt många möjligheter till mönster i ­världen. Biologiskt sett lär sig alltså organismerna om de konkreta mönster som är viktiga för just dem. Det visar varför vi själva är beroende av att lära oss om sammanhangen i världen genom våra egna upplevelser. I nästa avsnitt fördjupar vi den förklaringen i relation till förhållandet mellan medvetet och omedvetet lärande.

Upplevelsen av sin egen kropp

© ST U DEN T LI T T ER AT U R

|

|

Lärande sker, som vi har berört tidigare, både medvetet och omedvetet. Det har bland annat betydelse för skillnaden mellan online- och offline-kunskap. När vi lär oss om sammanhang genom betingning, är det inte alltid säkert att vi förstår sammanhangen på ett medvetet sätt och därför kan utnyttja att vi medvetet vet hur händelserna följer på varandra. Det är alltså inte säkert att vi faktiskt inser att A leder till B. När barn lär sig att gå är det inte säkert att de är fullt medvetna om hur de olika musklerna måste spännas så att de kan hålla balansen medan de tar stegen. Funderar du själv på vad du gör motoriskt när du reser dig upp för att hämta ännu en kopp kaffe?

Upplevelsen i den egna kroppen har mycket att göra med att ha blivit medveten om sammanhangen. Fördelen med att knyta sammanhangen ”till den egna kroppen” har att göra med att upplevelsen kan tillföra en djupare medveten förståelse än det som man bara får berättat för sig kan tillföra förståelsen. När vi har direkta upplevelser till exempel av lövens färger när vi är i skogen på hösten, kommer en del av upplevelsen att ha karaktären av något som vi kan tala om. Det är faktiskt svårt att inte tala om lukten av fuktig mulljord eller hur det känns att glida på löven på stigarna – påverkan är så massiv att den kommer att hitta vägen till vårt medvetande. När vi är aktivt kännande, och i övrigt inte har en massa bekymmer som upptar oss, blir det som händer omkring oss mycket påtagligt och påträngande.31 Under höstens regniga dagar får man kanske droppar i ansiktet och man kan nästan höra regnet trumma på mössan som sluter tätt om öronen, medan man går slalom mellan de största vattenpölarna för att undvika att få vatten i stövlarna. Det finns så många starka intryck att det är svårt att inte påverkas av dem och vara medveten om dem. Intrycken i skogen kommer från alla håll. Genom syn, lukt, känsla av balans, hörsel och känsel genom stövlarna. Men vi känner också 57 � 3 . Kropp och upplevelse

I och utanför kroppen Erfarenheterna som upplevs kan delas in i två olika kategorier: de som gör oss uppmärksamma på omgivningen och de som gör oss uppmärksamma på oss själva. När man känner av skiftningarna i kroppen som ett resultat av de förändringar som upp­ levelsen levererar, är det nästan otänkbart att inte reagera på dem. När vi känner att vi håller på att tappa fotfästet på grund av leran väljer vi en annan väg. När vi blir bländade av det skarpa solskenet går vi in i skuggan under träden för att kunna se bättre, och när vi hör näktergalen sjunga är vi tysta och fokuserar på den vackra sången. Att känna är också att välja. Det finns ingen tvekan om att varje sekund är ett val.

Om det blåser kallt in under jackan sveper vi den tätare 58 � 3 . Kropp och upplevelse

© ST U DEN T LI T T ER AT U R

av temperatur­förändringar i omgivningen och inom oss när ansträngningarna blir så stora att vi måste bli av med värmen från musklernas arbete.

Vid muskelarbete konstaterar man också att det vid vissa tillfällen måste tillföras mer energi och att vaderna är särskilt aktiva när terrängen lutar. Alla dessa upplevelser utgör tecken som man kan sätta in i ett mönster. Att gå uppför en backe får kroppen att arbeta på ett speciellt sätt med fotleder, knäleder och vadmuskler, medan pulsen blir allt intensivare. Minnet av hur det känns att gå på en sluttning består alltså av otroligt många enskilda delar som möts i kroppen.32 Och när de känns kan vi oftast också tala om dem.

Inte för att man alltid gör det, eftersom just tystnaden är en del av nutidsmänniskans syfte med att vara utomhus. Vi behöver inte prata så mycket. Ändå är det lätt att omsätta de starka upplevelserna i ord. Det kan i sin tur användas när barn undervisas utanför klassrummet, vare sig det är i naturen, på museer eller under förhållanden där de får vara fysiskt aktiva. Om det händer får vi alltså en hel del ord förankrade i kroppsliga upplevelser.

© ST U DEN T LI T T ER AT U R

omkring oss, och om vägen är stenig, fjädrar vi mer i knäna för att hålla balansen på det ojämna underlaget. Särskilt i naturen är vi i ständig konversation med omgivningen. Det är inte konstigt och obehagligt, snarare en helt naturlig följd av att vi blir ”talade till” och i hög grad måste anpassa oss efter att allting förändras lite hela tiden, medan vår kroppsliga reaktion genljuder som värme i musklerna, köld i kinderna, sammanknipna ögon, fokuserad hörsel eller spänning i vaderna under promenaden.

Om den kroppsliga aktiviteten är förknippad med upplevelser i mer stadsliknande miljö gör förändringarna i kroppen sig kännbara. Så snart vi uppehåller oss utomhus och är i aktivitet blir de kroppsliga förnimmelserna mer framträdande. Det spelar dock en viss roll att staden är belagd med stenplattor. För redan vid denna civiliserade ”uppfinning” blir vår gång mycket mera automatisk och enformig.33 Trottoarer är inte lika ojämna som skogsstigar, och man möter en något mindre mångfald av liv, men vi vaknar ändå till på ett annat sätt än i inomhusmiljöer. Ökad kroppsmedvetenhet hjälper oss inte bara att märka konturerna av oss själva – enligt psykologen Olga Pollatos associerar den faktiskt till större inlevelseförmåga i andra.34 Förändringar i kroppen kan emellertid också användas som tecken för det som händer i omgivningarna. De blir så kallade kroppsliga markörer.35 När det inträffar något i omgivningen är det alltså inte den efterföljande upplevelsen som bidrar till samman­hanget. Det gör i stället den kroppsliga markör som träder in och på grund av många upprepningar ger oss upp­ levelsen av att det händer något i omgivningen även om det faktiskt sker primärt i oss själva.36 Det är denna inre röst som gör att världen upplevs mönsterlik.

Upplevelsen av sammanhang är naturligt inbyggd i indi­ videns erfarenhet. När man känner att det finns samband mellan händelser och faktiskt kan använda upplevelsen av A (blixten) till att förutse B (åskknallen) skapar världen mönster som ger mening. En meningsfull värld är en värld man förstår och därför 59 � 3 . Kropp och upplevelse

inte är främmande inför. Kunskap, som till exempel fakta­ kunskap, som inte har upplevelsedimensionen är ofta svårare att förstå eftersom den verkar sakna någon mening.

Årtalet för andra världskrigets början, världens längsta flod och den svenska eller danska regentlängden är så kallad fakta­ kunskap. Det är kunskap som är svår att sätta i relation till något, bortsett från mer faktakunskap. Det känns inte som om man kan göra något med den kunskapen på samma sätt som man kan förutsäga ljudet av en åskknall efter att ha sett blixten på himlen.

Ljudet från knallen fortplantar sig i kroppen och känns på ett visst sätt, liksom att ljuset från blixten är helt olikt något annat ljus man kan uppleva. Men kunskapen om världens längsta flod har man inte någon omedelbar användning för, bortsett från i ett korsord eller i en ”pluppfråga” i Trivial Pursuit, och därför verkar den mindre meningsfull.

Men faktakunskap – till exempel enkla räkneregler – kan göras meningsfull genom att relatera den till det verkliga livet. ”Om vi är 4 personer och var och en äter 300 gram potatis, och det finns 1 kilo i varje påse – hur många påsar potatis ska vi då köpa?” Den här metoden är ganska vanligt förekommande i utformningen av matematikuppgifter. Det är även vanligt att personifiera uppgifterna genom historier om det verkliga livet.

Men det finns ändå en skillnad i om det är mattebokens herr Hansson och hans familj som är hungrig, eller om intresset att få fram ett resultat är motiverat av en hunger som eleven själv känner.

Den personliga drivkraften är en otroligt användbar faktor bakom lärande. Detta stöds av studier som visar att barn lättare löser matematiska uppgifter när de har ett personligt intresse av beräkningarna. Om barn uppmanas att lösa en vanlig huvudräkningsuppgift som ”Du har 13 karameller och ger fyra var till dina 60 � 3 . Kropp och upplevelse

© ST U DEN T LI T T ER AT U R

Faktakunskap

© ST U DEN T LI T T ER AT U R

två vänner. Hur många har du då kvar?”, går det mycket lättare än om det handlar om blyertspennor. Detsamma gäller för små barn som ska jämföra två mängder av föremål. Om mängderna består av karameller löser de uppgiften mycket lättare än om mängden består av glaspärlor.37 Det handlar alltså om, att ifall man som elev har provat att laga mat till hela klassen, och varit ansvarig för beräkningen av mängden potatis, lär man sig förstå matematiken bättre eftersom det finns en konkret och relevant mening med den.

Om man en gång har varit med om att förlora sin energi på grund av blodsockerfall – och därmed riskerat att ens brännbollslag skulle förlora eftersom man varken kunnat träffa bollen eller springa rundorna – så vet man att mat är en nödvändig förutsättning för fysiska aktiviteter och varför det är bra att kunna räkna ut hur mycket som behövs i grytorna. Så även om man kan komma långt med att göra kunskap mer tillgänglig genom att personifiera den med berättelser om andra människor, verkar den kunskap som vi känner i den egna kroppen vara särskilt motiverande.

Med ett personligt engagemang i en verklig och intressant värld får uträkningarna konkret mening. Vi finner ju ofta en mening i relation till hur vi själva har det. När till exempel psyko­logerna Leaf van Boven och George Loewenstein ­berättade en historia om en vandrare som gick vilse i skogen för sina försökspersoner, och uppmanade dem att berätta hur de trodde vandraren hade det, utgick försökspersonerna i hög grad från sitt eget nuvarande tillstånd.38 Försökspersoner som just hade varit fysiskt aktiva svarade vanligen att vandraren var varm och törstig, medan försökspersoner som inte hade ätit på länge svarade att vandraren var hungrig.

61 � 3 . Kropp och upplevelse

Theresa Schilhab är neurobiolog och doktor i pedagogik. Till hennes forskningsintressen hör naturens inverkan på lärandet.

Bo Lindvall arbetade som lärare, naturvägledare och samordnare för Malmö Naturskola. Han gick bort 2016.

Naturligt lärande – kunskap i teori och praktik Människor är födda till att lära. Det sker helt naturligt. När vi lyssnar efter näktergalen, och försöker skilja ut dess sång från skogens övriga ljud, lär vi oss inte bara att känna igen sången. Vi får också en känsla för hur näktergalen lever och när den sjunger. När vi balanserar på stenarna i strandkanten märker vi kanske att vattnet är iskallt och inser då att vi bör undvika de allra mest alggröna stenarna. Lärande sker nämligen alltid i samspel med omgivningen.

Naturligt lärande – kunskap i teori och praktik innehåller många verklighetsnära exempel på utomhuspedagogik och erfarenhets­ baserat lärande, men ger också en teoretisk bakgrund till naturligt lärande utifrån forskning i framför allt kognitions­ och neuro­ vetenskap.

Boken vänder sig till såväl lärarstudenter och politiker som lärare och övrig personal i förskola och skola, skolledare och föräldrar.

Art.nr 39960

studentlitteratur.se