Page 1

CASEMETODIK FÖR LÄRARE ATT ÖVERBRYGGA KLYFTAN MELLAN TEORI OCH PRAKTIK ANN S. PIHLGREN (RED.)


Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 39896 ISBN 978-91-44-12539-8 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2019 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Formgivning inlaga: Stefan Andersson Omslagslayout: Jens Martin/Signalera Omslagsbild och illustration delsidor: Shutterstock.com Printed by Dimograf, Poland 2019


Innehåll

Förord 11 Anette Olin, docent vid Göteborgs universitet Referenser 12 Prolog: Nu räcker det!  13 Ylva Wibaeus 1 Inledning  19 Ann S. Pihlgren Att analysera case  20 Bokens innehåll  22 Referenser 28

I Case i teori och pr aktik  31 2 Casemetodik en vä xer fr a m  33 Ylva Wibaeus Casemetodikens ursprung  35 Case i utbildningssammanhang  38 Referenser 39

© Författarna och Studentlitteratur

5


Innehåll

3 Teor etisk a perspektiv på case  41 Ylva Wibaeus Tänkandets koppling till erfarenhet  42 Ett sociokulturellt perspektiv på lärande  44 Ett kognitionsvetenskapligt perspektiv  47 Casemetodiken vid professionsutveckling 48 Referenser 49 4 Den pr aktisk a k lokhetens kunsk apsfor m  51 Margareta Normell Olika slags kunskap  53 Referenser 55 5 Mentaliser ing  57 Margareta Normell När mentaliseringsförmågan brister  60 Mentalisering och psykisk ohälsa  68 Mentaliseringen i arbetet med case  71 Referenser 73 6 Casemetodik – en definition  75 Ylva Wibaeus Casets syften  76 Case som metod 77 Referenser 81

6

© Författarna och Studentlitteratur


Innehåll

7 Dialogen  83 Ann S. Pihlgren Eftertänksam dialog  84 Respektfull dialog och intellektuell analys  87 Frågorna i dialogen  93 Före och efter dialogen  95 Referenser 97 8 Caseprocessen i pr aktik en  101 Ylva Wibaeus Förberedelse genom instuderingsfrågor  101 Spelregler – ”kontrakt”  102 Diskussioner i smågrupper  104 Rummets möblering  105 Diskussion i storgrupp  106 En struktur för storgruppsdiskussionen  109 Utvärdering – reflektion över processen  113 Referenser 114

II Någr a olik a case  115 A Allting är r elativt  117 Ann S. Pihlgren Till samtalsledaren – casets syfte  117 Situation 118 Bakgrundsfakta 121 Frågor att fundera kring  126 Fördjupad läsning  126

© Författarna och Studentlitteratur

7


Innehåll

B Fr ån or d till handling  127 Eva Anderberg Till samtalsledaren – casets syfte  127 Situation 128 Bakgrundsfakta 129 Frågor att fundera kring  131 Fördjupad läsning  132 C För ändr ingens vindar  133 Eva Anderberg Anvisningar till samtalsledaren  133 Situation 133 Bakgrundsfakta 136 Frågor att fundera kring  139 Fördjupande läsning  140 D Gyllene ögonblick  141 Ann S. Pihlgren Till samtalsledaren – casets syfte  141 Situation 142 Bakgrundsfakta 147 Frågor att fundera kring  151 Fördjupad läsning  152 E Ibr ahim passar tydligen inte in här!  153 Ylva Wibaeus Till samtalsledaren – casets syfte  153 Situation 154 Bakgrund 156 Frågor att fundera kring  161 Fördjupad läsning  162

8

© Författarna och Studentlitteratur


Innehåll

F Innan man vet är det lätt att var a tvärsäk er  163 Eva Anderberg Till samtalsledaren – casets syfte  163 Situation 164 Bakgrundsfakta 165 Frågor att fundera kring  166 Fördjupad läsning  167 G Nu r äck er det!  169 Ylva Wibaeus Till samtalsledaren – casets syfte  169 Situation 170 Bakgrundsfakta 170 Frågor att fundera kring  172 Fördjupad läsning  173 H Nu får han ge sig …!  175 Ann S. Pihlgren Till samtalsledaren – casets syfte  175 Situation 176 Bakgrundsfakta 178 Frågor att fundera kring  180 Fördjupad läsning  181 I Svår a uppgifter, enk la lösningar  183 Eva Anderberg Till samtalsledaren – casets syfte  183 Situation 183 Bakgrundsfakta 187 Frågor att fundera kring  190 Fördjupad läsning  190

© Författarna och Studentlitteratur

9


Innehåll

J Tur eller skick lighet?  191 Eva Anderberg Till samtalsledaren – casets syfte  191 Situationen 192 Bakgrundsfakta 195 Frågor att fundera kring  197 Fördjupad läsning  198 K Var går gr änsen?  199 Margareta Normell Till samtalsledaren – casets syfte  199 Situation 200 Bakgrundsfakta 202 Frågor att fundera kring  206 Fördjupad läsning  207 L Vem har r ätt?  209 Ann S. Pihlgren Till samtalsledaren – casets syfte  209 Situation 209 Bakgrundsfakta 213 Frågor att fundera kring  216 Fördjupad läsning  216 Slutord 217 Person- och sakregister  219

10

© Författarna och Studentlitteratur


1. Inledning Ann S. Pihlgren

Skolkontexten är verkligen komplex – hundratals mikrohändelser uppstår inom några sekunder i klassrummet, vilket påverkar såväl lärare som elever. Läraren påverkas också i sitt arbete av faktorer utanför undervisningssituationen, i kontakter med föräldrar, kollegor och skolledning.

Om man tar den komplexa skolverksamheten i beaktande är det kanske inte underligt att forskning visar att det är svårt att profes­ sionsutveckla lärare (Joyce & Calhoun, 2010, Shulman, 2004, Willing­ham, 2009). Traditionell fortbildning som studiedagar, kurser eller föreläsningar bygger ofta på en bristmodell, det vill säga förutsätter att läraren saknar en viss kunskap eller behöver till­ rättavisas på ett eller annat sätt, snarare än på en utvecklingsmodell, som bygger på lärarens aktiva utforskande (Huberman & Guskey, 1995; Mouwitz, 2001; Skolverket, 2014). Bristmodeller har visat sig vara ineffektiva när det gäller att förändra faktiskt beteende i arbetet (Sandberg & Targama, 1998). Att ändra det professionella beteendet kräver tid och utrymme för mer genomgripande system som ger läraren möjlighet att reflektera över de antaganden som ligger bakom olika handlingar (Campoy, 2005; Hargreaves, 1995; Tillema & Imants, 1995). Casemetodiken ger lärare och lärarstudenter möjligheter att på särskilt avsatt tid, tillsammans reflektera över det som händer i det vardagliga arbetet och därigenom hitta lösningar och möta svårigheter på ett så bra sätt som möjligt.

© Författarna och Studentlitteratur

19


1. Inledning

Att analysera case Den här boken presenterar ett arbetssätt för lärarstudenters och lärares professionsutveckling, som vi valt att kalla casemetodik. I engelskspråkig litteratur benämns liknande arbetssätt case, case methods eller case study analysis (jfr Campoy, 2005; Shulman, 1992). I svensk litteratur förekommer också beteckningen fallmetodik (jfr Mark-Herbert, 1999). Liknande metoder som casemetodik används inom en rad olika discipliner och professionsutbildningar. Begreppet casemetodik innefattar undervisningsmetoden, det vill säga själva sättet att arbeta med fallbeskrivningar, men det är också ett uttryck för en underliggande filosofi som innebär att lärande sker i samspel, genom analys av problem och dilemman hämtade från verkligheten. Redan John Dewey menade att den här typen av reflekterande tänkande och analys hjälper lärare att utveckla strategier som gör att de kan lösa vardagliga problem på ett professionellt sätt snarare än att agera impulsivt (Dewey, 1997; 1910). Genom att analysera autentiska fall ges en koppling mellan praktik och teori som gör läraren mer medveten och eftertänksam vid hantering av dilemman i undervisningen (Shulman, 2004). Även lärarens förmåga till mentalisering – att koppla ihop yttre beteende med inre psykiska tillstånd – utvecklas genom analysen. En god mentaliseringsförmåga förbättrar lärarens möjligheter att förstå egna och andras känslor (Normell, 2012). Att arbeta med caseanalys hjälper också den ­oerfarna läraren eller lärarstudenten in i lärarprofessionens tänkesätt (Shulman, 1992). Casemetodik i skolverksamhet och lärarutbildning innebär att lärare eller lärarstudenter i kollegiala dialoger analyserar och drar lärdom av autentiska beskrivningar av dilemman och händelser som förekommer i skolan. Casemetodiken har en systemisk ansats som innebär att man ser olika fenomen som delar i en större och mer komplex

20

© Författarna och Studentlitteratur


1. Inledning

helhet, ett system i samspel. Delarnas relation till varandra är av stor betydelse för hur helheten fungerar. Om exempelvis en gruppkonflikt ses som en del av ett system i samspel, är konflikten inte en fråga enbart för de inblandade, utan berör hela systemet där konflikten uppträder (jfr Öquist, 2008). Förändras relationen mellan några delar påverkas även andra delar i systemet, det vill säga hela systemet förändras. Enligt casemetodiken förbereder sig varje deltagare inför den kollegiala dialogen genom att studera caset noga och reflektera över de frågor som medföljer. I det efterföljande samtalet, som leds av en samtalsledare, reder gruppen tillsammans ut huvuddragen samt definierar och analyserar problem ur olika perspektiv. Deltagarna reflekterar också över förutsättningar, lösningar och konsekvenser. Till sist utvärderas gruppdialogen. Genom att noga analysera och diskutera händelser och dilemman med kollegor synliggörs underliggande och oväntade perspektiv, vilket bidrar till en ökad förståelse. Den gemensamma analysen av autentiska case skapar i sin tur en förberedelse och en handlingsberedskap inför verkliga dilemman i lärarnas vardag. Ett välskrivet case med genomförd analys i kollegial dialog är att likna vid handledning i storgrupp, där man tillsammans når nya insikter. Vi vet från tidigare forskning att systematisk och medveten användning av kollegial dialog är en betydelsefull ingrediens i utbildning och vidareutbildning av lärare (Cordingley m.fl., 2005; Pihlgren, 2013; Timperley m.fl., 2007). Reflektioner i grupp, särskilt heterogena grupper, bidrar till en högre medvetenhet om de underliggande idéer som påverkar undervisningen (Brusling & Strömqvist, 2007; Lauvås m.fl., 1997). Deltagarna ges möjlighet att på ett djupare plan förstå varför vissa problem uppstår och hur de kan lösas, något som ger varje deltagare i den kollegiala dialogen en bredare kompetens än de sannolikt skulle få på egen hand (Andersen, 1987; Brusling & Strömqvist, 2007).

© Författarna och Studentlitteratur

21


1. Inledning

Den dialog som eftersträvas i de kollegiala samtalen är en så kallad eftertänksam deliberativ dialog, det vill säga en dialog som är öppet respektfull och samtidigt utforskande analytisk till sin karaktär (Pihlgren, 2008). Den förs till stora delar utifrån deltagarnas egna idéer med samtalsledaren som processtöd. Deltagarna samarbetar för att komma till en fördjupad förståelse. Samtalsledarens roll skiljer sig delvis från den traditionella lärarrollen, där lärandeobjektet är specificerat. Här handlar det i stället om att stödja analysen genom att lyssna, presentera situationer och ställa frågor som främjar deltagarnas egna aktiva arbete med att förstå och hantera olika dilemman.

Bokens innehåll Boken vänder sig till lärare, lärarutbildare, skolledare, förstelärare och andra handledare i skolverksamheten och är tänkt att användas i lärarutbildning, lärarfortbildning, handledarutbildning, rektors­ utbildning och speciallärar- och specialpedagogutbildningar. Boken redogör för metodiken för dialoger om case med dilemman och hur dessa kan användas i skolutveckling, lärarutbildning och handledning, samt hur eftertänksam deliberativ dialog kan användas för att stödja den gemensamma analysen av dilemman och hur lärarens mentaliseringsförmåga kan utvecklas. Boken har en allmändidaktisk ansats, snarare än en ämnesdidaktisk. Den består av två delar. I den första delen presenteras metodikens teori och praktik med fokus på olika områden. I andra delen presenteras ett antal case som belyser några vanligt förekommande områden där dilemman kan uppstå i skolverksamheten. Samtliga case som presenteras är autentiska – de beskriver händelser som författarna tagit del av genom egen praktik, i handledning eller i utbildning av lärare och lärarstudenter. De har dock omformulerats för att få den skärpa och stringens som krävs för ett användbart case. Samtliga berättelser

22

© Författarna och Studentlitteratur


1. Inledning

har avidentifierats och vissa förutsättningar har förändrats för att garantera anonymitet för de personer som ursprungligen berördes av händelserna som beskrivs. Varje kapitel ger förslag på vidare läsning inom det behandlade området. Alla case avslutas med frågor som läsaren kan reflektera över och som kan bilda underlag för en kollegial dialog.

Bokens k apitel Boken inleds med en prolog i form av ett case, vilket används i de följande kapitlen för att exemplifiera och belysa olika områden. Hela underlaget för caset Nu räcker det! presenteras i bokens andra del (se case G). I kapitel 1. Inledning beskrivs kortfattat bokens innehåll, dess kapitel och författare. Traditionella undervisnings- och fortbildnings­ metoder för lärare är ofta ineffektiva eftersom skolans kontext är komplex och mångfacetterad. Casemetodiken erbjuder en möjlighet för lärarstuderande och lärare att på ett djupare plan förstå och analy­ sera skolverksamheten. Kapitel 2. Casemetodiken växer fram ger en sammanfattning av casemetodikens historiska utveckling inom utbildningsväsendet. Ylva Wibaeus redovisar hur casemetodiken utvecklats från juristutbildningar på 1800-talet, där de användes för att beskriva fall, till dagens tillämpning i svenska lärarutbildningar. I kapitel 3. Teoretiska perspektiv på case fördjupar Ylva Wibaeus kopplingen mellan interaktion, lärande och ny kunskap genom att utveckla de grunder och perspektiv som casemetodiken vilar på. Här presenteras John Deweys syn på hur tänkande, lärande och erfarenhet hänger samman. Det sociokulturella perspektivet, där

© Författarna och Studentlitteratur

23


1. Inledning

lärande och samspel är sammankopplat, introduceras, liksom ett kognitionsvetenskapligt perspektiv med reflektioner om berättelsers styrka och användbarhet i professionsutbildningar. I kapitel 4. Den praktiska klokhetens kunskapsform visar Margareta Normell att dagens styrdokument förutsätter att läraren har goda relationella kunskaper. Det handlar i hög grad om den kunskap som Aristoteles betecknade som fronesis, en praktisk klokhet som kan övas upp genom att engagera sig i samspelet med andra. Professionellt relationsarbete grundar sig på väl underbyggda, genomarbetade och integrerade teorier om hur samspelet människor emellan fungerar. Kapitel 5. Mentalisering handlar om lärarens mentaliseringsförmåga, det vill säga förmågan att med hjälp av föreställningsförmågan uppfatta och tolka beteenden som har att göra med intentionella, mentala tillstånd såsom önskningar, tankar och känslor. Margareta Normell beskriver metaliseringsförmågans betydelse för lärarprofessionen, men också för elevernas välmående. Hon redogör också för begrepp relaterade till bristande metaliseringsförmåga, vilka kan hjälpa läraren att tolka sitt eget och andras beteende i olika situationer. I kapitel 6. Casemetodik – en definition förklarar Ylva Wibaeus vad ett case är, nämligen en skriven berättelse om en autentisk händelse som återges utifrån ett visst perspektiv. Caset har ett problem eller dilemma som ska lösas och ett bra case väcker frågor och motiverar deltagarna till fördjupning i ämnet. I kapitel 7. Dialogen beskriver Ann S. Pihlgren den eftertänksamma, deliberativa dialogen som används i gruppdialogen om case för att öppna upp för reflektion och tolkningar. Denna dialog skiljer sig från vardaglig konversation genom att den också inbjuder till tolkning, analys och kritisk granskning. Samtidigt är det viktigt att den eftertänksamma, deliberativa dialogen visar respekt för deltagarna och

24

© Författarna och Studentlitteratur


1. Inledning

det som sägs. Med hjälp av dialogen kan gruppreflektionerna leda till djupare analyser och insikter. I kapitel 8. Caseprocessen i praktiken delar Ylva Wibaeus med sig av sin mångåriga erfarenhet av att arbeta med case. Här ges praktiska råd för hur casedialogen kan genomföras i olika steg; enskild förberedelse, smågruppsdiskussioner, storgruppsdiskussion och evaluering. I bokens andra del presenteras ett antal case som kan användas för reflektioner, individuellt och i grupp: • A. Allting är relativt – om betygsättning. • B. Från ord till handling – om inkludering av elever. • C. Förändringens vindar – om läraryrkets förändringar och om styrning och autonomi i läraryrket. • D. Gyllene ögonblick – om att möta elever med ­avvikande beteende. • E. Ibrahim passar tydligen inte in här! – om att behandla elever olika. • F. Innan man vet är det lätt att vara tvärsäker – om lärares missbedömningar. • G. Nu räcker det! – om integritet och flickors och ­pojkars rättigheter. • H. Nu får han ge sig …! – om utmanande föräldrar. • I. Svåra uppgifter, enkla lösningar – om rollen som elevassistent. • J. Tur eller skicklighet – om att leda elevgrupper. • K. Var går gränsen? – om gränser i undervisningsuppdraget. • L. Vem har rätt? – om bedömning och anpassning i undervisningen. Boken avslutas med Slutord från författarna.

© Författarna och Studentlitteratur

25


1. Inledning

Bokens författar e Eva Anderberg är universitetsadjunkt vid lärarutbildningen vid Stockholms universitet, där hon framför allt arbetar med verksamhetsförlagd undervisning och utveckling av kopplingen mellan teori och praktik. Hon har en bakgrund som mellanstadielärare och läromedelsförfattare och är även utbildad processhandledare för arbetslag inom skola och förskola. Sedan starten 2004 ingår Eva i Skolhandledarföreningen, en förening som organiserar processhandledare, sprider kunskap om och kvalitetssäkrar handledning i skolan. Margareta Normell är ämneslärare, leg. psykoterapeut och författare. Hennes långa erfarenhet som gymnasielärare, lärarutbildare och grupphandledare har fått henne att särskilt intressera sig för lärares relationella kompetens. I flera böcker, bland andra Pedagogens inre rum och Från lydnad till ansvar beskriver hon vad relationell kompetens i lärarprofessionen innebär och hur den kan uppnås. Särskilt den senaste boken Kunskap, fantasi och föreställning har väckt stort gensvar. Den handlar om mentalisering, det vill säga förmågan att reflektera över sig själv och andra och vad som händer i en relation. Att området är viktigt visas inte bara det ökande intresset för reflektionsgrupper bland skolans personal, utan även av det växande antalet vetenskapliga studier som behandlar lärares relationsarbete. Ann S. Pihlgren är filosofie doktor i pedagogik och arbetar som forskningsledare, lärarutbildare, författare och ledar- och skolutvecklare vid Ignite Research Institute. Hon har skrivit flera delar i Skolverkets läslyft, varit delaktig i Skolverkets arbete med nya allmänna råd för fritidshem och läroplanens kapitel om fritidshemmet. Hon är också författare till ett flertal böcker inom didaktik och pedagogik. Hennes huvudsakliga forskningsintresse rör hur samspel, dialog och

26

© Författarna och Studentlitteratur


1. Inledning

tänkande samverkar i undervisningen. Hennes doktorsavhandling Socrates in the classroom – Rationals and effects of philosophizing with children erhöll Skolportens stipendium för bästa avhandling 2008. Ann har också erhållit DAKS-ugglan för sitt arbete för en demokratisk skola. Hon har tidigare arbetat som studierektor vid Stockholms universitet och som lärare, skolledare, förvaltningschef, skolpolitiker och kvalitetsutvecklare inom svensk skola. Ann är bokens redaktör. Ylva Wibaeus är universitetslektor i ämnesdidaktik, inriktning historia, vid Institutionen för de Humanistiska och Samhälls­ vetenskapliga ämnenas didaktik (HSD) vid Stockholms universitet. År 2010 disputerade hon med avhandlingen Att undervisa om det ofattbara – En ämnesdidaktisk studie om kunskapsområdet Förintelsen i skolans historieundervisning. Hon har en bakgrund som gymnasielärare i historia och samhällskunskap och har sedan mitten av 1990-talet undervisat blivande lärare med fokus på historiedidaktik. Hon handleder både självständiga arbeten inom ramen för Lärarprogrammen och doktorander som är inriktade mot historiedidaktik. Både som lärare i skolan, som undervisande lektor på lärarutbildningen och i sin forskarroll har hon särskilt intresserat sig för hur skolans kunskapsuppdrag och dess värdegrundsuppdrag kan integreras i ämnesundervisning. På HSD ingår hon i en forskningsgrupp som fokuserar på medborgarbildning och handlingskompetens. I ett pågående projekt utformar, prövar och analyserar hon tillsammans en kollega och verksamma lärare om och på vilket sätt casemetodiken kan bidra till fördjupade ämneskunskaper och en utveckling av demokratiska deliberativa förmågor i undervisningen om komplexa frågor i samhällsorienterande ämnen (åk 4–6). Som ordförande i Svenska Korczaksällskapet är hon även engagerad i frågor som rör barns rättigheter och barns rätt till respekt på alla nivåer i samhället. Ylva har kvalitetsgranskat bokens samtliga case.

© Författarna och Studentlitteratur

27


1. Inledning

För djupad läsning Campoy, R. (2005). Case study analysis in the classroom. Becoming a reflective teacher. Thousand Oaks: Sage Publications. Shulman, J. H. (red.) (1992). Case methods in teacher education. New York: Teacher College Press.

Referenser Andersen, T. (1987). The reflecting team. Dialogue and metadialogue in clinical work. Family Process 26 (4): 415–428. Brusling, C. & Strömqvist, G. (2007). Reflektion och praktik i läraryrket Lund: Studentlitteratur. Campoy, R. (2005). Case study analysis in the classroom. Becoming a reflective teacher. Thousand Oaks: Sage Publications. Cordingley, P., Bell, M., Thomason, S. & Firth, A. (2005). The impact of collaborative professional development (CPD) on classroom teaching and learning. Research Evidence in Education. London: Routledge. Dewey, J. (1910/1997). How we think. New York: Dover Publications. Hargreaves, A. (1995). Development and desire: A postmodern perspective. I: T. R. Guskey & M. Huberman (red.) Professional development in education. New York: Teacher’s College Press, 9–34. Huberman, M. & Guskey, T. R. (1995). The diversity of professional development. I: T. R. Guskey & M. Huberman (red.) Professional development in education. New York: Teacher’s College Press, 269–276. Joyce, B. & Calhoun, E. (2010). Models of professional development. A celebration of educators. Thousand Oaks: Corwin Sage. Lauvås, P., Hofgaard, L. & Handal, G. (1997). Kollegahandledning i skolan. Lund: Studentlitteratur. Mark-Herbert, C. (1999). Casemetodik. Pedagogiskt utvecklingsarbete nr 45. Uppsala: SLU Sveriges lantbruksuniversitet. Mouwitz, L. (2001). Hur kan lärare lära? Internationella erfarenheter med fokus på matematikutbildning. NMC-rapport 2001:2. Göteborg: Göteborgs universitet.

28

© Författarna och Studentlitteratur


1. Inledning Pihlgren, A. (2013). Principals cooperating to assess classroom practice. Peer reviewed paper presented at the International Conference on Thinking, ICOT, January 2015 in Wellington, New Zeeland, www.igniteresearch. org/library/. Hämtad 2018-04-09. Sandberg, J. & Targama, A. (2013). Ledning och förståelse. Lund: Studentlitteratur. Shulman, J. H. (red.) (1992). Case methods in teacher education. New York: Teacher College Press. Shulman, L. S. (2004). The wisdom of practice: Essays on teaching, learning, and learning to teach. San Francisco: Jossey-Bass. Skolverket (2014). Forskning för klassrummet. Stockholm: Fritzes. Tillema, H. H. & Jeroen, M. I. (1995). Training for the professional development of teachers. I: T. R. Guskey & M. Huberman (red.) Professional development in education. New York: Teacher’s College Press, 135–180. Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H. & Fung, I. (2007). Teacher professional learning and development: Best evidence synthesis iteration. Wellington: Ministry of Education. Willingham, D. T. (2009). Why don’t students like school? A cognitive scientist answers questions about how the mind works and what it means for the classroom. San Francisco: Jossey-Bass. Öquist, O. (2008). Systemteori i praktiken. Konsten att lösa problem och nå resultat. Stockholm: Gothia förlag.

© Författarna och Studentlitteratur

29


Ann S. Pihlgren, bokens redaktör, är filosofie doktor i pedagogik och arbetar som forskningsledare, lärarutbildare, författare och ledar- och skolutvecklare vid Ignite Research Institute. Övriga författare är Eva Anderberg, Margareta Normell och Ylva Wibaeus.

CASEMETODIK FÖR LÄRARE ATT ÖVERBRYGGA KLYFTAN MELLAN TEORI OCH PRAKTIK

Boken Casemetodik för lärare behandlar metodik för dialoger inom ramen för skolutveckling, lärarutbildning och handledning. Fallbeskrivningar eller case används för att presentera dilemman som stimulerar till reflektion. Målet är att stärka den gemensamma analysen samt att utveckla lärarens mentaliseringsförmåga genom deliberativ dialog. Boken har en allmändidaktisk ansats, snarare än en ämnesdidaktisk. Den består av två delar. I den första delen presenteras teori och praktik. I andra delen presenteras ett antal case som belyser några olika, vanliga områden där dilemman ofta uppstår i skolverksamheten, exempelvis ordningsfrågor, undervisning, betygssättning, samarbetssvårigheter inom arbetslaget och jämställdhet. Samtliga case som presenteras är autentiska – de beskriver händelser som författarna tagit del av genom egen praktik, i handledning eller i utbildning av lärare. Varje kapitel ger förslag på vidare läsning inom det behandlade området. Alla case avslutas med frågor som läsaren kan reflektera över och som kan bilda underlag för den dialog som sedan förs kollegialt. Boken vänder sig till lärare, lärarutbildare, skolledare, förstelärare och andra handledare i skolverksamheten och är tänkt att användas i lärarutbildning, lärarutveckling, handledarutbildningar, rektorsutbildning och speciallärar- och specialpedagogutbildningar.

Art.nr 39896

studentlitteratur.se

Profile for Smakprov Media AB

9789144125398  

9789144125398  

Profile for smakprov