9789144111254

KOLLEGIALT LÄRANDE

Resan mot framtidens skola

Ulf Blossing Ann-Christine Wennergren

Författarfoto Ulf Blossing: Torsten Arpi Författarfoto Ann-Christine Wennergren: Högskolan i Halmstad

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bok­utgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 39143 ISBN 978-91-44-11125-4 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2019 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild och kapitelbilder: Shutterstock.com Printed by Dimograf, Poland 2019

INNEHÅLL

Förord 7 Författarpresentation 9 K A P I T E L 1 Inledning 11

Bakgrund till boken 11 Kollegialt lärande på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet 13 K A P I T E L 2 En praktik för kollegialt lärande 17

Teori som karta 17 Struktur och praktik 19 Praktikteori 21 Praktikgemenskap 24 Deltagande, förhandling och förverkligande 24 Projekt, redskap och engagemang 25 Att planera för resan mot praktikgemenskaper 26 Exempel 1: En skolas utvecklingsresa från 1994–2017 27 Sammanfattning 31 K A P I T E L 3 Att zooma in skolpraktiken 33

Makrostruktur 33 Mikrostruktur 36 Den lokala skolans infrastruktur 37 Exempel från praktiken 39 Exempel 2: Infrastruktur med betoning på kommunikation 39 Exempel 3: Infrastruktur med tydliga samordnare 41 Sammanfattning 44

3

Innehåll

K A P I T E L 4 Att förbättra grunden för utveckling 45

Gemensam historia av erfarenheter 45 Utveckling av infrastrukturen 47 Att frigöra förbättringsprocessen 49 Att återskapa innehållet 50 Exempel från praktiken 54 Exempel 4: Förhandlingar om skolans lokala utvecklingsbehov 54 Exempel 5: Förhandlingar om elevers förståelse i matematik 57 Sammanfattning 59 K A P I T E L 5 Redskap i det kollegiala lärandet 61

Makro och mikroprocesser 61 Processförmågor 65 Generella redskap 66 Förutsättningar för samtal och samarbete 67 Specifika redskap 70 Redskap för att integrera och differentiera innehåll 70 Redskap för relationer och reflektion 72 Redskap för analys 75 Redskap som förenar reflektion och respons 77 Praxistriangeln 77 Exempel från praktiken 79 Exempel 6: Kollektiva redskap i en utvecklingsgrupp 79 Exempel 7: Kollektiva redskap i en ledningsgrupp 82 Sammanfattning 84 K A P I T E L 6 Att leda och följa utvecklingsarbete 85

Med målen i sikte 85 Leda och följa 87 Förhandling mellan praktikgemenskaper 89 Distribuerat ledarskap 90 Exempel från praktiken 92 Exempel 8: Ledarskap och elevhälsan 93 Exempel 9: Ledarskap på förvaltningsnivå 94 Sammanfattning 96

4

© F Ö R FAT TA R NA O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

Innehåll

K A P I T E L 7 Elever som deltagare i skolans utveckling 99

Lära sig att delta 99 Undervisning för delaktighet 101 Olika deltagande inom klasser 104 Exempel från praktiken 105 Exempel 10: Elever förhandlar om undervisningens innehåll 105 Exempel 11: Elever förhandlar om redskap i undervisningen 108 Sammanfattning 110 K A P I T E L 8 Samspelande nätverk i framtidens skola 111

Skolkulturer och praktikgemenskaper 111 Särboskolor 112 Familjära skolor 113 Professionella skolor 115 Samarbetande nätverk 116 Hållbara nätverk 118 Före besöket 119 Under besöket 120 Efter besöket 121 Mot framtidens skola … 121 Tio tecken på framtidens skola 124

Referenser 129 Sakregister 135

© F Ö R FAT TA R NA O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

5

3

Att zooma in skolpraktiken

För att planera resan mot kollegialt lärande behöver skolor utforma mer detal­ jerade kartbilder. Med hjälp av en sådan karta kan vi förstå makrostrukturen, den terräng som vi alla kan vara rätt så överens om och som utgör verksam­ hetens grundförhållanden. Vi behöver också kunna zooma in och beskriva terräng­en för en enskild skola. Hur ser mikrostrukturen för den dagliga prakti­ ken i en skola ut? Och hur ser lärares och skolledares arbetsgemenskaper ut i den strukturen? Makrostrukturen har växt fram under samhällshistoriens gång och kan betraktas som rätt så stabil. Mikrostrukturen har skapats under den enskilda skolans historia och kan i vissa delar vara lättare att förändra för att skapa bättre förutsättningar för det kollegiala lärandet.

Makrostruktur Makrostrukturen har en lång historisk bakgrund i samhällets utveckling och utgörs av regler, normer och föreställningar om skolverksamhet som gäller lika för alla skolor i vårt land. På grund av sin långa tradition upplevs strukturerna stabila och svåra att förändra.

Sarason (1971/1980), en amerikansk skolforskare gjorde på 1970-talet ett experiment genom att zooma in en enskild skola. Han föreställde sig att han var en rymdvarelse i sin farkost i en omloppsbana runt jorden. Med ett skarpt kikarinstrument zoomade han in ett skolhus. Han noterade hur barn och ungdomar strömmade in i huset på morgonen och ut på eftermiddagen. Däremellan strömmade de också ut och in vid bestämda tider på förmiddagen och eftermiddagen. Han blev som rymdvarelse nyfiken på vad som försiggick inne i huset och tog fram sin röntgenkikare. Då upp© F Ö R FAT TA R NA O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

33

3 Att zooma in skolpraktiken

täckte han att huset hade många rum. I varje rum fanns en vuxen och en större grupp barn eller ungdomar. I de flesta fall satt barnen på stolar med bänkar på rader som den vuxne vandrade mellan. Han kunde se att den vuxne ibland stannade vid en av bänkarna och böjde sig över ett av barnen.

I flera rum kunde han också se att den vuxne stod framför raden med bänkar under längre stunder. Han blev mer intresserad av de vuxna. Det verkade inte finnas så många vuxna i skolhusen. De höll för det mesta till i rummen med de många barnen, men ibland träffade de andra vuxna i korri­dorerna eller i andra rum där det inte fanns barn. I förhållande till den tid som den vuxne var i samma rum med barnen fanns det lite tid tillsammans med andra vuxna. Övningen som Sarason ägnade sig åt är ett bra sätt att få syn på de makro­strukturer som utmärker skolverksamhet och som ger ramar för det kollegiala lärandet. Det är lätt att känna igen sig i Sarasons beskrivning. Trots att texten skrevs redan 1971, gäller i stort sett samma förhållanden när den här boken skrivs 2018. Det grundläggande sättet att organisera rum och tid för lärande i skolor ser likadant ut. Det har emellertid förekommit andra sätt. Under en tid på 1970-talet när progressiva vindar blåste över skolsverige byggdes en del skolor med en öppen planlösning.

Tanken var att den förändrade rumsstrukturen på ett avgörande sätt skulle ge förutsättningar för en mer dynamisk undervisning som kunde anpassas efter frågor och undersökningar som eleverna planerade tillsammans med lärarna. Men makrostrukturerna visade sig vara något mer än endast rumsstrukturen, och när de progressiva vindarna mojnade åter­ infördes klassrumsväggarna i dessa skolor. Föreställningar om vilka roller lärare och elever ska ha i skolan visade sig vara starkare än vad en förändrad skolarkitektur kunde rå på.

Timplanerna är en annan grundläggande struktur som bestämmer tidsindelningen för undervisningspraktiken. Den har emellertid genomgått en del ändringar sedan enhetsskolan infördes på 1960-talet. I 1969 års läroplan angavs veckotimmar för skolans ämnen. I 1980 års läroplan specificerades antalet timmar i olika ämnen per stadium för att i 1994 års läroplan specificeras som en minimisumma per ämne totalt för grundskolans nio år. Mellan åren 2000 och 2005 deltog 79 kommuner i ett försök utan timplan (SOU 2005:101). Det visade sig vara svårt för många huvudmän att nyttja det friutrymme som gavs. Numera kan huvudmannen ansöka hos 34

© F Ö R FAT TA R NA O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

3 Att zooma in skolpraktiken

Skolinspektionen om att få bedriva utbildning utan timplan. Liksom när det gällde idén med att förändra rumsindelning, handlar förändringen av timfördelningen om att ge ökade möjligheter för lokala skolor till alternativa sätt att organisera undervisningen. Men även om dessa möjligheter finns är sättet att organisera undervisning slående stabilt.

Det finns fler grundläggande förhållanden som utmärker skolverksamheten: • Uppdraget präglas av oklara mål och målkonflikter, • elevernas deltagande är inte frivilligt, • handlingsfriheten för lärarna är förhållandevis stor, • resurserna upplevs som otillräckliga, • ständig överbelastning råder i arbetet.

Dessa grundläggande förhållanden råder inte enbart i skolor, utan gäller särskilt offentliga verksamheter. Förhållandena utgör strukturen för det vardagliga arbetet för lärare, skolledare och elever. De bidrar till att en del handlingar är möjliga och andra inte. Strukturerna skapar en terräng, ett verksamhetsfält, inom vilket det kollegiala lärandet kan skapas.

Det är i denna terräng, som lärares, skolledares och elevers praktik kommer till. Vi menar att det är viktigt att klargöra hur strukturerna ser ut och vilken praktik de skapar. Annars kan det hända att mycket energi läggs på att förändra strukturer som svårligen går att förändra, i stället för att påbörja resan mot det kollegiala lärandet inom det handlingsutrymme som finns. När en skola hamnat i en situation som präglas av reflektioner om de icke förändringsbara strukturerna, finns oftast ”om-bara-satser” inbyggda i diskussionerna: ”Om vi bara hade mer resurser, skulle vi kunna få till en bättre matematikundervisning.” ”Om jag bara hade färre uppgifter som lärare och fick ägna mig åt undervisning, skulle allt se annorlunda ut.” ”Om bara målen var klara och entydiga kunde vi undervisa bättre om innehållet.”

När man märker att dessa ”om-bara” inledningar smyger sig in i de kollegiala samtalen, beror det förmodligen på att man själv brottas med de strukturer som bestämmer praktiken. Dessa strukturer ska givetvis ifrågasättas när det finns konstruktiva idéer för hur de kan ändras så att villkoren för arbetet förbättras. Då behöver de verkligen framföras. Många av struk© F Ö R FAT TA R NA O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

35

3 Att zooma in skolpraktiken

turerna är emellertid politikers uppgift att besluta om, vilket betyder att det primärt är ett annat verksamhetsfält än vad lärare och skolledare har ansvar för. Det är således till politikerna som förslag om förändrade strukturer för skolpraktiken ska framföras. Även om inte dessa makrostrukturer är en uppgift för lärare och skolledare att ändra behöver de förhålla sig till dem. Som vi ovan har argumenterat för är ”om-bara-förhållningssättet” inte särskilt framgångsrikt. Det leder gärna till en passiv hållning och att problem ältas tills man inte längre tar sig ur dem. En bättre strategi kan vara att förstå situationen som ett dilemma. Det innebär att man för tillfället accepterar att problemet inte går att lösa, men att det kan hanteras på ett bättre eller sämre sätt. Det be­tyder att lärare i det kollegiala lärandet diskuterar flera förslag på lösningar där kanske ingen av dem är helt tillfredsställande, men där de ändå till slut bestämmer sig för att pröva ett alternativ.

Mikrostruktur Mikrostrukturen existerar inom makrostrukturens ram, men utgörs av det arbetssociala mönster som uppkommer när en specifik grupp lärare, skolledare och elever på en skola verkar tillsammans. Mikrostrukturen varierar från en skola till en annan. Lärarna utför olika uppgifter tillsammans med andra och bildar grupper för att kunna samarbeta. Centralt i sam­ arbetet är kommunikation och aktion. Att delta i kommunikationen, att förhandla om hur olika uppgifter ska genomföras, och att sedan agera och förverkliga dem är kärnan i arbetsgemenskapen. Mikrostrukturen som upprätthåller denna arbetsgemenskap benämns här som den lokala organisationens infrastruktur (Blossing, 2008; Ekholm, 1989). Infrastrukturen består av ett antal system. Systemen utgörs av bestämda delar i organisationen som uppträder relativt självständigt, för vilka det finns någorlunda tydliga regler och normer för hur lärare och skolledare ska utföra arbetet.

Nedan följer en kort förklaring av en skolas infrastruktur som består av åtta delsystem; grupperingssystemet, målsystemet, kommunikationssystemet, ansvarssystemet, beslutssystemet, normsystemet, belöningssystemet och granskningssystemet. Dessutom utgör tids- och rumssystemet en slags ram för infrastrukturen.

36

© F Ö R FAT TA R NA O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

3 Att zooma in skolpraktiken

DEN LOK ALA SKOLANS INFRASTRUK TUR

För att beskriva skolans infrastruktur börjar vi med grupperingssystemet.

Det utgörs av de grupper som lärare ingår i, exempelvis arbetslag och ämnesgrupper. Grupperna kan vara permanenta eller tillfälliga, och deltagarna träffas med olika intervall. På många skolor har lärarna i arbetslaget möte varje vecka, medan ämnesgruppen kanske har möte tre gånger per termin. Ansvarssystemet beskriver vilket eller vilka ansvarsområden olika grupper har, och målsystemet beskriver vilka mål inom området som är prioriterade. Beslutssystemet hanterar därefter vilka beslut som lärarna i gruppen kan ta och på vilket sätt besluten ska beredas och fattas. På en del skolor finns en arbetsbeskrivning för vilket ansvarsområde exempelvis arbetslaget ska ha; vilka mål de ska arbeta mot och vilka beslut de får ta. På andra skolor är inte detta klart uttryckt. Sättet att bereda och fatta beslut kan ske på olika sätt. Ledaren för gruppen kan föredra bakgrunden innan beslut tas, eller också kan några lärare i gruppen få till uppgift att förbereda olika förslag till beslut. Själva beslutet kan exempelvis grundas på att alla i gruppen ska vara eniga om det, eller så kan det ske genom röstning där var och en har en röst.

Kommunikationssystemet beskriver hur kommunikationen ska hanteras, inom och mellan olika grupper. Det kan handla om hur olika samtalsmodeller kan användas systematiskt, men också i vilken ordning olika grupper ska kommunicera med varandra inför ett beslut. Det kan till exempel gälla när arbetslaget ska lämna en beskrivning av hur målen för ett arbete har utförts till ledningsgruppen, som sedan fattar beslut om vidare arbete. Denna kommunikation kan också innefatta en muntlig del, att en representant från arbetslaget kommer till ett av ledningsgruppens möten och berättar om arbetet som bedrivits i arbetslaget.

En annan del i infrastrukturen gäller de system som reglerar hur lärare och skolledare bör uppträda i arbetsgemenskapen. Normsystemet inne­ håller de samlade förväntningar som lärare och skolledare i en lokal skola riktar mot varandra. Normerna mejslas fram av de sanktioner som följer på olika beteenden, det vill säga belöningssystemet. Det kan exempelvis handla om sanktioner av tystnad eller bifall i personalrummet när en lärare tar upp ett dilemma från undervisningen. Om kollegorna genast börjar ställa frågor om dilemmat och engagerar sig i diskussionen, formas normer

© F Ö R FAT TA R NA O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

37

3 Att zooma in skolpraktiken

om det professionella klimatet i personalrummet som säger att man bör engagera sig i kollegornas undervisning även när det är rast. Om lärarens fråga i stället följs av knapphändiga kommentarer och tystnad, formas normer som säger att man bör hålla sina funderingar för sig själv och inte förvänta sig att kollegorna är intresserade av att ta del av dem under rasttid.

Slutligen har vi granskningssystemet som reglerar hur verksamheten följs upp, eller hur lärare och skolledare undersöker om de processer som initierats leder till avsedda mål.

Den lokala skolans infrastruktur är inte lika fast som makrostrukturen.

Grupperingssystemet går relativt lätt att ändra genom att göra nya typer av arbetslag, och ansvarssystemet går att förändra genom att laget tilldelas ett nytt eller tydligare ansvarsområde. För en ny lärare eller skolledare som kommer till en skola framstår emellertid infrastrukturen som ganska fast och det kan ta tid att komma underfund med hur den ser ut. Infrastrukturen lägger grunden för det kollegiala lärandet. De grupper som lärare träffas i, och de ansvarsområden och mål som kommuniceras kommer att utgöra gränser, men också möjligheter för det kollegiala lärandet. Det kollegiala lärandet sker inte i ett vakuum eller vid sidan av infrastrukturen, utan i och genom den. Norm- och belöningssystemet gör vissa frågor möjliga att belysa i det kollegiala lärandet, medan andra blir omöjliga. Vissa frågor kommer kollegorna att engagera sig i och andra kommer de tydligt visa sig ovilliga att diskutera.

Norm- och belöningssystemet bestämmer också hur långt det är möjligt att gå i deltagande, förhandling och förverkligande. På vissa skolor finns det system som tillåter ett brett deltagande som borgar för dynamiska förhandlingar, och likaså innovationstillåtande normer som gör att förverkligandet utifrån förhandlingarna resulterar i konkreta lösningar som skolan relativt snabbt kan omsätta i nya handlingar. Det kan gälla undervisningen och elevernas lärande, men också strukturer för lärarnas lärande.

På andra skolor kan det finnas normer som tydligt signalerar att det är tillåtet att förhandla och tala om de problem man som lärare upplever, så länge man inte övergår till att förverkliga de förbättringsidéer som framförs. I dessa fall blir det kollegiala lärandet inget annat än en diskussionsklubb.

Normsystemet utgör på så sätt en ram för de övriga systemen i infrastrukturen. Också tids- och rumssystemet bestämmer ramarna. Hur tiden 38

© F Ö R FAT TA R NA O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

3 Att zooma in skolpraktiken

fördelas mellan olika grupper kan ha betydelse för hur långt lärarna och skolledarna kommer i sina samtal. Vilka rum och hur många som deltar, eller hur många grupper som samtidigt kan arbeta har också betydelse för tidsaspekten.

Exempel från praktiken Nedan följer exempel på två skolors mikrostruktur för det kollegiala lärandet. Exemplen utgörs av kartläggningar av två skolors infrastruktur i Lerums kommun. Infrastrukturmodellen har legat till grund för intervjuer som genomfördes med lärare och rektorer. Exemplen visar delar av grupperings-, ansvars-, kommunikations- och målsystemen. I beskrivningen blir såväl begränsningar som möjligheter i de olika systemen tydliga, och de kommer också att forma resan mot det kollegiala lärandet.

EXEMPEL 2: INFRASTRUK TUR MED BETONING PÅ KOMMUNIK ATION

Exemplet handlar om en 6–9 skola med cirka 530 elever och 45 lärare.

Grupperingssystemet bestod av fem arbetslag, vilka benämndes A–E. Arbetslagen ansvarade för fyra klasser vardera. Utöver den vardagliga kontakten träffades lärarna i arbetslagsmöten som leddes av en samordnare en till två gånger varje vecka. Rektorerna hade planerat för informella erfarenhetsutbyten, genom att lärare från samma lärarlag delade arbetsrum. Samordnarna beskrevs av lärarna som en länk mellan lagets arbete och skolans ledning, och utgjorde på så vis en viktig del i kommunikationssystemet.

Minnesanteckningar fördes men spreds inte till övriga arbetslag eller till skolledning.

Samordnarna från de olika arbetslagen träffades tillsammans med rektorerna för att diskutera den övergripande verksamheten. Lärarna beskrev samordnarna som kommunikatörer både neråt och uppåt i organisationen.

De sågs även som ett redskap för att fånga upp och ge respons på lagens pågående arbete. Samordnarna själva uppfattade träffarna som ett positivt forum för respons på arbetslagets arbete. På samordnarträffarna avhandlades praktiska frågor som rörde alla arbetslag på skolan, men det fanns också tid för att diskutera gemensamma utvecklingsområden. © F Ö R FAT TA R NA O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

39

3 Att zooma in skolpraktiken

Arbetslagen utgjorde kärnan i grupperingssystemet, men lärarna ­ öttes också i andra grupper. Arbetsplatsträffar (APT) skedde en gång m varje månad och innefattade hela personalen. Lärarna och rektorerna beskrev APT som ett gemensamt forum för information, men också ett sätt att möjliggöra utbyte mellan arbetslagen. När aktuella frågor skulle diskuteras skedde detta exempelvis i tvärgrupper eller genom så kallad ”speed-dating”.

Vid sidan av dessa grupper fanns ”behovsgrupper” där lärare ingick utifrån intressen och kompetenser. Behovsgrupperna möttes enligt ett rullande schema. Exempel på behovsgrupper var IKT-gruppen och bedömning-för-lärande-gruppen (BFL). I det rullande schemat för mötes­ tider på skolan fanns även pedagogiska för- och eftermiddagar inlagda för ämnes- och utvecklingsgrupper. Grupperingssystemet var tydligt kopplat till ansvarssystemet. Syftet var att lärargrupperna skulle ta ett större ansvar för frågor där de kunde fatta egna beslut.

Kommunikationen mellan rektorerna och lärarna beskrevs som god.

Kontakt togs oftast via mejl eller i direkta möten. Rektorerna hade emeller­ tid en vision om att reducera mejlkommunikation och i stället ge mer information via forumet ”aktuellt”, som lärarnas förväntades läsa varje måndag. Rektorerna, liksom lärarna, nämnde också medarbetarsamtalen som ett viktigt forum för kommunikation. Lärarna ansåg att med­ arbetarsamtalen hade förbättrats de senaste åren och att rektorerna blivit mer strukturerade och förberedda. Rektorerna följde upp arbetet i arbetslagen genom att formulera diskussionsfrågor och göra spontana besök.

När det gällde målsystemet beskrev rektorerna en nyligen framtagen vision på skolan, där skolan skulle lämna tidigare fokus på trygghet och i stället främja utvecklingen av viktiga kompetenser för att leva i en för­ änderlig värld. Detta skulle sedan kopplas till ledord som kreativitet, trygghet och högre måluppfyllelse. Lärarna kunde emellertid inte ge en lika tydlig bild av mål och visioner samt hur dessa skulle konkretiseras. Ämnet ”självkunskap” var dock tydligt och lyftes fram som ett undantag i intervjuerna. Det fungerade som ett viktigt redskap för lärarna att bygga relationer till sina elever och för att eleverna ska kunna identifiera egna styrkor och utvecklingsbehov.

40

© F Ö R FAT TA R NA O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

3 Att zooma in skolpraktiken

Reflektioner

I exemplet blir skolans mikro- eller infrastruktur tydligt, framför allt grupperingssystemet och kommunikationssystemet, men även tidssystemet. De olika grupperingarna gav rika möjligheter till att delta i olika möten med förhandling kring mål eller problem. I kartläggningen framgick också tydliga strukturer för kommunikationen, dels med samordnarna som hade ett särskilt ansvar när det gällde kommunikation och dokumentation, och dels när det gällde hur olika modeller för erfarenhetsutbyte hade införts. Dessutom beskrevs hur grupperingssystemet var ­tydligt kopplat till ansvarssystemet, vilket kan förmodas främja att de ­förhandlingar som skedde i de olika grupperingarna också ledde till förverkligande. Det innebar att praktiska lösningar testades i arbetet med kollegor eller med eleverna.

Begränsningarna utgjordes bland annat av att kommunikationen inte fungerade fullt ut. Minnesanteckningar från arbetslagen spreds inte i önskvärd omfattning, och likaså verkade kommunikationen bli mer effektiv genom att begränsa mejl till förmån för att lärarna läste det veckovisa nyhetsbladet. Rektorerna var ännu inte framgångsrika när det gällde att få igång arbetet med den nya visionen om kompetenser för att leva i en för­ änderlig värld. Att få lärarna att delta i förhandlingar om och förverkligande av bestämda mål är en av de största utmaningarna i det kollegiala lärandet. Lärare kan ha behov av att delta i många andra förhandlingar och förverkliganden än de som utgör skolans mål. Att hantera dessa olika behov och målfokus utgör en av skolledarnas viktigaste uppgifter, vilket vi återkommer till längre fram i boken.

EXEMPEL 3: INFRASTRUK TUR MED T YDLIGA SAMORDNARE

Här följer ytterligare ett exempel på en F−5 skola som uppvisade ett tydligt grupperingssystem och kommunikationssystem, där samordnarna hade fått en viktig roll. Norm- och belöningssystemen var på denna skola tydligare jämfört med förra exemplet. Belöningssystemet kom bland annat till uttryck i lärarnas formuleringar om respons från rektorerna på undervisningen. Granskningssystemet framkom i beskrivningen av hur utvärdering och uppföljning går till.

© F Ö R FAT TA R NA O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

41

3 Att zooma in skolpraktiken

På skolan gick 240 elever och fritidsverksamheten var integrerad med en fritidsklubb. Den pedagogiska personalen bestod av cirka 30 personer och skolan leddes av två rektorer.

Vid intervjuerna framkom att skolans verksamhet var indelad i tre F−5 ”spår”. Både rektorerna och lärarna betonade att en bärande tanke var att bygga en organisation kring barnen för att erbjuda en så trygg skolgång som möjligt. Spårmötet eller arbetslagsmötet lyftes fram som viktiga möten i grupperingssystemet. De veckovisa spårmötena var cirka 90 minuter långa. Mötena leddes av en samordnare och behandlade elevärenden, praktisk planering samt kvalitets- och trygghetsarbete. Spåren ansvarade för schema­läggning och hade ett visst budgetansvar. Spåren var även indelade i mindre grupper, vilka benämndes ”lilla arbetslaget”. Här planerades undervisningen mer i detalj kring en eller två klasser, till exempel F−1 och årskurs 2−3. Här fanns också utrymme för att diskutera enskilda elever mer ingående, eller att planera gemensamma aktiviteter som föräldramöten och utvecklingssamtal.

Samordnarna var en viktig del i kommunikationssystemet och träffades tillsammans med rektorerna för att diskutera den övergripande verksamheten; till exempel frågor som rörde skolmiljön, utvecklingsbehov, fortbildning eller matsituationen. Samordnarna beskrevs både av lärarna och rektorerna som informationsspridare och som kommunikatörer ­mellan spåren och skolledning. Förskollärarna, fritidslärarna och grundskollärarna träffades i sina yrkesgrupper på så kallade kategorimöten.

När så fordrades skapades även tillfälliga behovsgrupper som kunde behandla specifika ­frågor.

Vad gällde kommunikation mellan skolans olika delar poängterade både rektorerna och lärarna vikten av att hitta tvärgående kanaler och därmed motverka ”tre skolor i skolan”. Gemensamma aktiviteter, till exempel fritidsverksamhet och temaarbeten planerades därför gemensamt med de tre spåren. En annan strategi för att delge information var att minnes­ anteckningarna från spårmötena skrevs i två versioner, varav den ena versionen skickas ut till alla. Arbetsplatsträffarna upplevdes också som en viktig träffpunkt där gemensam information kunde tas upp till diskussion.

Kommunikationen mellan rektorerna och lärarna beskrevs generellt som god. Både lärare och rektorer gav en bild av att de kunde ha en öppen och rak dialog med varandra. Lärarna upplevde att rektorerna var snabba 42

© F Ö R FAT TA R NA O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

3 Att zooma in skolpraktiken

att svara på mejl och att veckobrevet gav en god inblick i vad som var på gång på skolan.

Respons från rektorerna skedde i huvudsak vid medarbetarsamtal och lönesamtal. Rektorerna försökte vara ute i verksamheten i största möjliga mån, vilket både lärarna och eleverna uppskattade. Vissa lärare menade dock att respons på själva undervisningen sällan gavs och att rektorerna förmodligen hade en ganska vag bild av vad som skedde i klassrummen.

Vidare efterfrågades också respons på hela spårets arbete i organisationen.

Lärarna försökte i sin tur ge respons på rektorernas arbete. Detta kunde ske spontant på möten, men också via mejl och telefon, eller via medarbetar­ enkäten.

När det gällde uppföljning och utvärdering menade både rektorerna och lärarna att de tre spåren kontinuerligt arbetade med verksamhets­ utveckling, till exempel genom prioriterade mål inom arbetslaget. Samordnarmötena beskrevs också som ett forum där verksamheten fortlöpande diskuterades och utvärderades på ett mer övergripande plan. Andra fasta utvärderingstillfällen var studiedagar, som vanligtvis var förlagda till början och slutet av läsåret. Flera lärare uttryckte att utvärdering och uppföljning i spåren skedde för sällan, detta trots att de ofta diskuterade hur kvalitetssäkring skulle genomsyra verksamheten. Några lärare menade att de kanske lade för mycket tid på elevfrågor i spåren med följd att utvärdering av det pedagogiska uppdraget uteblev.

Reflektioner

Liksom exempel två fanns på denna skola ett tydligt grupperingssystem och kommunikationssystem med tanken att det skulle främja samarbetet ­mellan lärarna i arbetet med eleverna. Samtidigt uttrycktes farhågor för hur grupperingssystemet riskerade att isolera lärarna från varandra i tre grupper genom spårorganisationen. Farhågorna gällde också att fördelningen av lärarna i olika spår hade bidragit till att vissa kompetenser fanns i några grupper, men inte i andra. Med andra ord beskrev lärarna gränser för deras deltagande i olika grupper och därmed möjligheter att kommunicera och förhandla som viktiga frågor. Stor tilltro sattes till samordnarna att sköta kommunikationen. De utgjorde också en egen grupp. Samtidigt var deras uppdrag avgränsat till att fungera som informationsspridare och © F Ö R FAT TA R NA O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

43

3 Att zooma in skolpraktiken

kommunikatörer. Det kan betyda att de inte uppfattade att deras uppgift var att samordna kollegialt lärande i sina grupper, det vill säga att gå vidare från deltagande och förhandling till förverkligande och pröva nya handlingar i undervisningen. Normsystemet verkade borga för öppenhet i arbets­umgänget, men såg samtidigt ut att hålla sig något utanför undervisningspraktiken. Granskningssystemet innehöll grundstrukturer för ett kollegialt lärande med arbetslagsprioriterade mål och uppföljningsrutiner i arbetslaget. Normen om att inte fokusera undervisningen och de pedagogiska frågorna verkade slå igenom även här.

Sammanfattning Utgångspunkten i det här kapitlet var att beskriva skolpraktikens terräng i vilket den kollegiala läranderesan ska företas. Terrängen har vi beskrivit med hjälp av begreppen makrostruktur och mikrostruktur. Makrostrukturen utgörs av de samhälleliga strukturer som bestämmer skolpraktiken och som är tämligen fasta till sin natur, exempelvis skollag och läroplan.

Mikrostrukturen existerar inom makrostrukturens ram och utgörs av det arbetssociala mönstret, eller infrastrukturen, som uppkommer när en specifik grupp lärare och skolledare på en skola samarbetar. Således kan infrastrukturen variera från en skola till en annan. En skolas infrastruktur består av åtta redan nämnda delsystem, samt tids- och rumssystemet som utgör en inramning av infrastrukturen.

Det två skolorna visar exempel på hur infrastrukturen kan variera och att möjligheter och begränsningar till deltagande, förhandling och förverkligande av målen blev olika. Det kollegiala lärandet ges således genom infrastrukturen en bestämd plats, form och process. När kollegialt lärande ska planeras på en skola är det i, och genom, infrastrukturen som det kommer att genomföras. Mikro- eller infrastrukturen är direkt åtkomlig för skolledare och lärare att förändra för att ge det kollegiala lärandet bättre förutsättningar att utvecklas. Makrostrukturen, såsom exempelvis läroplanen och vissa delar av yrkesuppgifterna, ligger för det mesta utanför skolledares och lärares direkta påverkan att förändra. Det är viktigt för planeringen och utvecklingen av det kollegiala lärandet att urskilja skolpraktikens makro- och mikrostruktur, och i första hand lägga tid och kraft på att förändra mikrostrukturen.

44

© F Ö R FAT TA R NA O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

Ann-Christine Wennergren är docent i pedagogik vid Högskolan i Halmstad och arbetar som vetenskaplig ledare i Ängelholms kommun. Hon har lärarexamen och har sedan 2004 forskat om skolutveckling som bedrivs i samarbete med kommuner, skolor eller förskolor.

Ulf Blossing är professor i pedagogik vid Göteborgs universitet, institutionen för pedagogik och specialpedagogik. Han är grundutbildad som lärare och har sedan år 2000 forskat om skolors förbättringsarbete och ledarskap.

KOLLEGIALT LÄRANDE Resan mot framtidens skola

Kollegialt lärande är vägen till framtidens skola. Med kollegialt lärande kan en skola använda den fulla kraften i skolledares, lärares och elevers gemensamma kompetenser. Därigenom kan verksamheten och undervisningen förbättras för att främja elevernas måluppfyllelse. Men hur ska en skola ta sig dit?

Utgångspunkten i boken är att kollegialt lärande är mer än en metod eller en modell. Å ena sidan finns det modeller och redskap för samtal och förbättring mellan lärare, å andra sidan visar det sig vara svårt att få dessa att bli en del av det dagliga skolarbetet. I boken förstås kollegialt lärande som en praktik som utmanar det traditionella samarbetet. För att få det kollegiala lärandet att bli hållbart och framgångsrikt behöver hela skolans verksamhet granskas och förbättras. I Kollegialt lärande ges flera exempel på hur skolor har använt modeller och redskap, men också på hur skolor har byggt en organisation som kan stödja kvalitetsutvecklande processer.

Kollegialt lärande vänder sig främst till skolledare, lärare och lärarstudenter, men även till skolchefer, politiker och besluts­ fattare inom utbildningssektorn.

Art.nr 39143

studentlitteratur.se