Med Oliver Cavigliolis fantastiska illustrationer som visuell guide beskriver Hur du får dina elever att lära sig hur lärare kan använda kognitiv psykologi i klassrummet.
Boken gör upp med seglivade missuppfattningar om inlärning och visar varför det är problematiskt att lita på sin intuition i undervisning. Den beskriver hur vårt minne, vår uppmärksamhet
YANA WEINSTEIN OCH MEGAN SUMERACKI OLIVER CAVIGLIOLI
MED
Läs också
YANA WEINSTEIN OCH MEGAN SUMERACKI MED OLIVER CAVIGLIOLI
HUR DU FÅR DINA ELEVER ATT LÄRA SIG
och vår perception fungerar generellt och i klassrumsmiljö. inlärning, bland annat interfoliering och elaborering. Boken innehåller många exempel och forskningsstudier som förklarar och inspirerar och en mängd konkreta verktyg.
Boken riktar sig både till verksamma lärare och till lärarstudenter på alla nivåer. Den kan också med fördel läsas av universitets- och högskolelärare och studenter.
HUR DU FÅR DINA ELEVER ATT LÄRA SIG
Författarna tar upp sex forskningsbaserade strategier för effektiv
YANA WEINSTEIN är verksam vid
University of Massachusetts, USA. MEGAN SUMER ACKI är verksam
vid Rhode Island College, USA.
OLIVER CAVIGLIOLI har
skolbakgrund, men är nu 1
2
3
utbildningsdesigner.
JONAS OLOFSSON, docent och T
universitetslektor i psykologi vid Stockholms universitet, har
ISBN 978-91-27-82500-0
EN VISUELL GUIDE
fackgranskat och skrivit förord till den svenska utgåvan.
9 789127 825000
NOK_WEINSTEIN_SUMERACKI_CAVIGLIOLI_HUR_ELEVER_LAR_SIG.indd Alla sidor
2019-09-19 11:07
2782500_Weinstein_text.indd 2
2019-09-23 13:46
Innehåll Förord till den svenska utgåvan Författarnas tack Författarprofil Illustratörsprofil
5 8 9 11
E V I DE NSB A SE R A D U T BI L DN I NG O C H I NL Ä R N I NG SV E T E NSK A P E N
Del 1 1
KO M M U N I K AT I O N S S A M M A N B R O T T M E L L A N F O R S K N I NG O C H P R A K T I K I N O M U T B I L D N I NG
14
2
OL I K A T Y P E R AV E V I D E N S I N O M U T B I L D N I NG
24
3
Ä R I N T U I T I O N E N U N D E R V I S N I NG E N S O C H I N L Ä R N I NG E N S F I E N D E?
35
4
S EG L I VA D E M I S S U P P FAT T N I NG A R O M I N L Ä R N I NG – H U R D E U P P S TÅ R O C H VA D V I K A N G Ö R A ÅT D E M
45
M ÄN N I SK A NS G RU N DL ÄG GA N DE KO G N I T I VA P RO C E S SE R
Del 2 5
PE R C E P T I O N
58
6
UPPMÄR KSAMHET
66
7
MI N N E
82
Del 3
ST R AT EG I E R FÖR E F F E K T I V I N L Ä R N I NG I N T RODUK TION – ST R AT EGIER FÖR EFFEK TI V I NL Ä R NI NG 10 2
2782500_Weinstein_text.indd 3
8
ATT P L A N E R A I N L Ä R N I NG – F Ö R D E L A D I N L Ä R N I NG O C H I N T E R F O L I E R I NG
107
9
ATT U T V E C K L A F Ö R S TÅ E L S E
122
10
ATT F Ö R S TÄ R K A I N L Ä R N I NG E N G E NO M M I N N E S F R A M P L O C K N I NG
141
2019-09-23 13:46
T I P S FÖR L Ä R A R E , E L E V E R , ST U DE N T E R O C H FÖR Ä L DR A R
Del 4
2782500_Weinstein_text.indd 4
11
TI P S F Ö R L Ä R A R E
16 4
12
TI P S F Ö R E L E V E R O C H S T U D E N T E R
176
13
TIPS FÖR FÖR ÄLDR AR
186
Ordlista Register
192 196
2019-09-23 13:46
FÖROR D T ILL DEN SV ENSK A U TGÅVA N
Den här boken landar mitt i den brännande debatten om skolans utmaningar. Många anser att lärarstudenter inte får med sig verktygen som de behöver för att hantera utmaningarna som väntar i klassrummen. Ett område som är nästan helt frånvarande på lärarutbildningarna är forskningen om hjärnans utveckling och minnesförmågor. Denna forskning är viktig för att förstå elevers kunskaps inhämtning. Men de som forskar om dessa ämnen i Sverige har, med några få undantag, saknat stort inflytande över utbildningspolitiken eller lärarutbildningarna. Varför blev det så och skulle det ha kunnat bli annorlunda? För att förstå bakgrunden vill jag ta dig på en resa tillbaka till 1800-talet. På detta sätt hoppas jag kunna sätta denna viktiga bok i sitt historiska sammanhang. Det började med äppelträd. Äppelodlaren Olof Eneroth (1825–1881) hade mot alla odds tillskansat sig en mindre förmögenhet. Hans uppväxt präglades av svåra umbäranden. Fadern dog när Olof bara var fyra år, men efter två år i fattigdom lyckades modern Eva Cronland få arbete vid ”Prins Carls uppfostringsanstalt för fattiga och värnlösa barn”, vilket räddade familjen, Eva, Olof och hans syster Edla, från katastrof. Eva kämpade sig till platser i skolan för båda barnen, vilket vid denna tid var ovanligt för familjer i lägre samhällsklasser. Lika imponerande som Evas dådkraft var Olofs studiebegåvning som efter studentexamen i Stockholm ledde honom till högre studier i Uppsala. Men Olof var en romantiker och grubblare och därför aldrig bekväm i den akademiska miljön. Efter avslutad examen,
och inspirerad av tidens naturromantiska anda, tog han i stället anställning som elev hos en trädgårdsmästare. Det blev början på en spännande och framgångsrik karriär. Olof blev en av landets främsta trädgårdsspecialister, och hans arbeten om pomologi, odling av äppelträd, ledde till hedersbetygelser från akademier i Sverige och utomlands. Men Olofs stora passion var den så kallade folkskolefrågan, som många intellektuella engagerade sig i vid denna tid. Det var en rörelse för att utveckla en jämlik skola för alla barn i Sverige, och med tanke på Olofs egen bakgrund är det inte svårt att förstå hans engagemang. När Olof Eneroth dog efterlämnade han ett arv på 52 000 kronor. I sitt testamente anvisade han att summan skulle omsättas i en professur som han hoppades skulle komma mänskligheten till nytta. Eneroths professur skulle avse ”läran om sambandet mellan naturlagarne och menniskans sedliga och fysiska natur, med särskild hänsyn till det uppväxande slägtets uppfostran till andlig och kroppslig helsa”. Professuren, som kom att bli så viktig för svensk forskning, utlystes dock inte förrän 1934, då donationssumman växt till 350 000 och kunde avsättas för en tjänst. Vid denna tid var psykologi en del av ämnet pedagogik. Men utlysningen av Olof Eneroths professur ledde till en splittring som gav eko ända in i vår tid. Professuren tillföll till slut psykologiforskaren David Katz, en judisk flykting från Tyskland med intresse för gestaltpsykologi, utveckling och perceptionsforskning. Experternas utlåtanden 5
2782500_Weinstein_text.indd 5
2019-09-23 13:46
beskrev hur valet av Katz skulle hjälpa till att ge pedagogiken ”vetenskaplig ryggrad” genom experimentalpsykologi. Eneroths professur kom att bli kärnan i psykologiämnet vid Stockholms högskola, sedermera universitet. Psykologin avknoppades dock från pedagogiken eftersom 1945 års universitetsberedning föreslog att professuren skulle delas, så att pedagogik och psykologi fick varsin professur. I och med denna delning skapades också en ämnesmässig uppdelning mellan ämnena som lever kvar än i dag. Katz professur övertogs 1952 av perceptionspsykologen Gösta Ekman och den nya professuren i pedagogik gick 1953 till Torsten Husén, vars forskning var mångsidig och innefattade såväl psykologiska som pedagogiska frågeställningar. Psykologin kom gradvis att specialisera sig på mätningar av upplevelser och förmågor, vilket tillämpades bland annat i lämplighetstest för militär tjänstgöring och utbildning. Subjektiva, reflekterande forskningsmetoder som fenomenologi överlevde endast inom pedagogiken. Men lärarutbildningen frikopplades faktiskt från båda dessa traditioner: den praktiskt orienterade Lärarhögskolan i Stockholm inrättades 1956 och drev sin verksamhet fram tills att den integrerades med Stockholms universitet 2008. Under 1960-talet fördjupades klyftan mellan psykologi och pedagogik, och man kan säga att ämnena då gick skilda vägar. I Stockholm knöt den tongivande pedagogikprofessorn Arne Trankell ämnet till 1960-talets politiska strömningar och studenterna strömmade till. Pedagogiken blev ett sätt att studera samhällets förändring och präglades starkt av vänsterrörelsen. I tidens anda utvecklades en radikal syn på forskning, där många till och med tog avstånd från alla former av
statistik och experiment. Psykologin gick i motsatt riktning och kom att allt oftare förlita sig på kontrollerade experiment och statistiska beräkningar. Föreställningen att psykologi skulle ge pedagogiken ”vetenskaplig ryggrad” levde dock kvar och skapade förmodligen en känsla av rivalitet. Klyftan mellan ämnena är fortfarande tydlig: forskare från de två ämnena samarbetar sällan, använder olika metoder och ger alltjämt ofta intryck av att vara ointresserade av varandras frågeställningar. Historien om den Enerothska professuren är ett exempel på hur akademiska traditioner kan leda till splittring, men det finns vissa tecken på att klyftan minskar. I exempelvis Linköping och Umeå finns goda exempel på samarbeten över den pedagogisk–psykologiska ämnesgränsen. Även i Stockholm, där klyftan tyckts särskilt djup, finns nya initiativ där psykologi och hjärnforskning sammanförs med pedagogik. Med sin bok vill Yana Weinstein och Megan Sumeracki bidra till den positiva utvecklingen som gör att tvärvetenskapliga forskningsämnen som utbildningspsykologi växer fram. Författarna är optimistiska, och de lyfter fram hur denna forskning kan användas för att främja elevers inlärning. Är tiden mogen för att låta den psykologiska forskningen inspirera framtidens lärare? Hur du får dina elever att lära sig är en viktig bok som diskuterar hur insikter från inlärningspsykologin kan användas i klassrummet. Det är en nyanserad framställning som ibland bryter mot våra intuitioner om hur lärande går till. Till exempel framstår bokens rekommenderade inlärningsmetoder, exempelvis ”interfoliering” och ”minnesframplockning”, inte alltid som särskilt imponerande vid
6
2782500_Weinstein_text.indd 6
2019-09-23 13:46
en ytlig anblick. Faktum är att metoderna ibland ger sämre resultat omedelbart efter inläsningen, och dessutom kan de upplevas som besvärliga av eleverna. Lärare som saknar kunskap i utbildningspsykologi och som kanske har övertygats om att det viktigaste är att eleven tycker att inlärningssituationen är trivsam, kommer därför säkerligen att välja bort metoderna. Men på lång sikt leder de till betydligt bättre resultat. Om elevernas kunskaper testas ett par dagar eller veckor senare visar det sig att inlärningsmetoderna ger varaktiga och användbara kunskaper. Metoderna fungerar! Många pedagoger och lärarutbildare är skeptiska mot att nya forskningsresultat från den experimentella psykologin ska vägleda arbetet i klassrummet. Ibland är deras skepsis välgrundad. Weinstein och Sumeracki är medvetna om att forskning ibland kan användas på fel sätt. Ett exempel på sådant missbruk är forskningen om sinnesdeprivering som visar att frånvaron av sinnesintryck bromsar hjärnans utveckling. Dessvärre omvandlades den till en huvudlös idé om att eleverna därför måste bombarderas med färger och ljud i skolan för att deras hjärnor ska stimuleras. Detta skapade i stället koncentrationsproblem och försämrad inlärning.
Författarna betonar att HUR forskningen används i skolan är lika viktig som ATT den används. Men de rekommendationer som läsaren får i de kommande kapitlen är välmotiverade och baserade på stabila forskningsresultat. Den så kallade testningseffekten, som många betraktar som en nymodighet, påvisades faktiskt av psykologiforskare redan för över hundra år sedan! Sedan dess har testning använts med framgång för inlärningen av en mängd olika studiematerial. En positiv sidoeffekt är dessutom att eleverna vänjer sig snabbt vid testsituationer, något som sannolikt hjälper dem senare i livet. Hur du får dina elever att lära sig stimulerar till ökad nyfikenhet på psykologisk forskning och hur den kan användas i skolan. Förhoppningsvis kan den bidra till att göra läraryrket, ofta kallat ”världens svåraste jobb”, såväl lättare och roligare som mer forskningsbaserat. Sommaren 2019 Jonas Olofsson
REFERENS Nystedt, L. (red.) (1989). Till andlig och kroppslig hälsa: den Enerothska professuren i pedagogik och psykologi. Stockholm: Almqvist & Wiksell International.
7
2782500_Weinstein_text.indd 7
2019-09-23 13:46
FÖR FAT TA R NA S TAC K
Vi vill tacka Association for Psychological Science, IDEA Education samt stiftelserna Overdeck Family Foundation och Wellcome Trust för deras stöd till projektet Learning Scientists och för att de hjälper oss att skapa inlärningsfrämjande resurser för lärare och elever. Vi vill också tacka University of Massachusetts i Lowell samt Rhode Island College för deras stöd. Vi vill vidare tacka de andra forskarna i vårt Learning Scientists-team, nämligen Cindy Nebel och Carolina Kuepper-Tetzel, som har varit underbara samarbetspartner och vänner, samt alla de otaliga lärare, forskare och andra inom skolväsendet som har bidragit till vår förståelse för hur vi lär oss, varav många dyker upp i den här boken. Yana skulle vilja tacka sina doktorandhandledare och forskningsmentorer David Shanks, Roddy Roediger och Kathleen McDermott, som har stöttat hennes arbete under det senaste årtiondet. Megan skulle också vilja tacka sina studierektorer Roddy Roediger och Jeff Karpicke. Vi vill också tacka alla studenter i våra forskningslaboratorier vid respektive University of Massachusetts i Lowell och Rhode Island College, som fortsätter att bidra till vår aktiva forskning om inlärning. Studenter som arbetar med Yana Weinstein i olika inlärningsforskningsprojekt är doktoranderna Meltem Karaca och Marcus Lithander, som förekommer i kapitel 4 tillsammans med studenten och forskningsassistenten Shannon Rowley, liksom studenten på grundnivå Annmarie Khairalla som arbetat med att
sammanställa bokens ordlista. Studenter som arbetar med Megan Sumeracki är masterstudenten Carissa DiPietro samt universitetsstudenterna på grundnivå Ashley Bazin, Giselle Colon, Elizabeth Greenleaf och Audrianna Vito. Vi vill också tacka alla oräkneliga studenter som har hjälpt oss direkt med Learning Scientists olika projekt, inklusive Rachel Adragna, Emily Castonguay, Elizabeth Greenleaf, Syeda Nizami och Amalie Ducasse. Yana vill också tacka sin man, Fabian Weinstein-Jones, för att han entusiastiskt omfamnar alla hennes idéer och projekt, liksom sina fyra barn, Aurelia, Katelyn, Ethan och Fabian, för att de lyssnar när hon oavbrutet pratar om olika inlärningsstrategier. Megan vill vidare tacka sin man, Samuel Sumeracki, för hans kärlek och stöd. Han har bidragit till Learning Scientistsprojektet på ovärderliga sätt. Hon vill också tacka sin mamma, Sandy Stuck, som alltid har sett till att hennes liv är fullt av inlärning. Slutligen vill vi tacka Alice Gray, Annamarie Kino och Clare Ashworth, våra redaktörer, och alla andra hjälpsamma i personalen hos Routledge för deras vägledning och stöd under skrivandet och redigerandet av den här boken. Oliver vill tacka sin fru Lyn – sedan tre år tillbaka pensionerad från att undervisa – som fortfarande tvingas stå ut med hans ändlösa fascination inför olika undervisningsstrategier. Hennes stöd har ofta balanserat på gränsen till lidande.
8
2782500_Weinstein_text.indd 8
2019-09-23 13:46
FÖR FAT TA R PROFIL
Dr Megan Sumeracki Dr Yana Weinstein
VILKA ÄR NI? Vi är två kognitiva psykologer som arbetar med att tillämpa forskning i undervisning. Yana fastnade först för ämnet ”falska minnen”. Yana: Falska minnen är något som jag lärde mig om under min första forskningsmetodikkurs, och är föreställningen om att vi ibland minns saker som inte har hänt, eller minns dem annorlunda från hur de egentligen hände. Jag fastnade vid tanken på att det i så fall måste finnas ett objektivt ”sant” minne någonstans i vårt medvetande som vi kan särskilja från det här ”falska” minnet. Min dröm var att man en dag skulle kunna ta en person som påstod sig ha ett specifikt minne och, genom någon sorts avancerad vetenskap, kunna få fram en indikator på huruvida just det här specifika minnet var ”SANT!” eller ”FALSKT!”. Jag kan inte säga så mycket mer än att jag var både ung och naiv. Jag försökte bedriva den här forskningen inom ramen för min doktorsavhandling, men insåg för sent att det i själva verket var mer eller mindre omöjligt att använda sig av en kognitiv uppgift för att skilja mellan sanna och falska minnen. Jag beslöt
mig därefter för att ansluta mig till Henry (Roddy) Roedigers forskningslaboratorium där jag lärde mig allt om hur man tillämpar minnesforskning i undervisning. Nu hade min passion bytt fokus till att lista ut de bästa sätten för elever och studenter att lära sig på, baserat på den kognitiva psykologins forskningsframsteg och vår förståelse för hur vi bearbetar och minns information. Megan började intressera sig för kognitiv forskning redan som student på grundnivå eftersom hon var intresserad av utbildning och pedagogik. Megan: Under mitt första år på college förberedde jag mig för att ansöka till ett forskningsfokuserat program för framstående studenter vid Purdue University och hade börjat hoppa in som lärarvikarie i grundskolan under de dagar jag inte hade några collegelektioner. Jag ansträngde mig verkligen för att åtminstone få till två lektionsfria dagar i rad. Jag älskade att vara i klassrummet och arbeta tillsammans med eleverna där och jag älskade allting som hade med utbildning att göra. Jag ansökte om att få skriva min uppsats inom ramen för pro-
9
2782500_Weinstein_text.indd 9
2019-09-23 13:46
grammet vid Jeff Karpickes inlärningslaboratorium (Learning Lab, http://learninglab.psych.purdue.edu/ people/karpicke/) där jag började bedriva min egen tillämpade forskning om inlärning. Jag blev förälskad i forskningen och började vidareutbilda mig inom kognitiv psykologi och hur den kan tillämpas på pedagogik och undervisning. Jag hade hittat min passion och ville vara delaktig i att förändra utbildningens upplägg och innehåll.
VILKEN SORTS FORSKNING ÄGNAR NI ER ÅT? Yana: Mina forskningsintressen kretsar främst kring hur korrekta och exakta minnesprestationer är och de omdömen som elever fäller om sina egna kognitiva funktioner. Jag försöker att ställa frågor som har en direkt, tillämpbar relevans för undervisningen, såsom: Hur kan vi hjälpa elever att välja optimala studiestrategier? Varför kommer provresultaten ibland som en överraskning för eleverna? Och hur kan framplockning av information ur minnet hjälpa eleverna att lära sig? Megan: Mitt expertisområde är människans inlärning och minne och hur man tillämpar inlärningsvetenskapens resultat i olika utbildningskontexter. Mitt forskningsprogram fokuserar på framplockningsbaserade inlärningsstrategier och hur aktiviteter som stimulerar minnesframplockning kan förbättra den ändamålsenliga inlärningen i klassrummet: Vilka format för minnesframplockningspraktik främjar elevernas inlärning? Vilka slags framplockningsövningar fungerar bra för olika typer av inlärare? Och varför ökar minnesframplockningen inlärningen?
VARFÖR HAR NI SKRIVIT DEN HÄR BOKEN? Yana och Megan: Vi skrev den här boken för att kunna fortsätta det samtal om evidensbaserade inlärningsstrategier som vi startade på vår webbplats och blogg, learningscientists.org, och vårt Twitter-konto, @AceThatTest. När vi startade Learning Scientists, var det för att vi ville göra den kognitiva psykologiska forskningen om inlärning mer lättillgänglig för att därigenom öka dess förmåga att få reella positiva effekter för elever över hela världen. I grund och botten ville vi bryta igenom den akademiska forskningens murar och prata om forskning och utbildning med alla berörda parter, i stället för med bara våra forskarkollegor.
HUR KOM DET SIG ATT NI STARTADE PROJEKTET LEARNING SCIENTISTS? Yana: En kväll i januari 2016 kände jag mig skamsen över att jag inte gjorde tillräckligt för att sprida min forskning om inlärning till eleverna och bestämde mig för att se vad jag kunde åstadkomma på Twitter. Jag sökte efter ”prov imorgon” och insåg att många elever twittrade om hur oförberedda de kände sig inför kommande prov och slutprov eller om hur de hade svårt att koncentrera sig tillräckligt för att kunna plugga. Jag började att twittra goda råd till de här eleverna. Megan: Ungefär samtidigt hade jag startat ett nytt yrkesrelaterat Twitter-konto och var i färd med att försöka skapa en uppgift för mina studenter inom kognitiv psykologi där de skulle leta upp och twittra om olika artiklar. Uppgiften blev en smärre katastrof, men under processens gång återupptog Yana och jag kontakten igen (våra vägar hade korsats vid Washington University i Saint Louis, men vi hade aldrig jobbat ihop tidigare), och jag fick upp ögonen för vad hon höll på med och gjorde gemensam sak med henne. Och då insåg jag att om mitt Twitter-konto översvämmades av den här sortens inlägg, skulle mina egna studenter bli förvirrade, så jag föreslog för Yana att vi kanske skulle starta ett eget Twitter-konto specifikt för det här ändamålet. Och det var då Learning Scientists Twitter-konto (@AceThatTest) såg dagens ljus. I skrivande stund har vi över 10 000 följare, och projektet har växt till mycket mer än bara ett Twitter-konto. Vi har en livskraftig blogg, en rad välfinansierade forskningsoch forskningsinformationsprojekt, en podcast och numera också den här boken.
VAD DRIVER ER? Yana och Megan: Vi brinner för utbildning och för att ge människor verktyg att lära sig och att lära ut mer effektivt.
VAD HOPPAS NI ATT LÄSARNA SKA GÖRA MED KUNSKAPEN SOM NI FÖRMEDLAR? Yana och Megan: Tillämpa den på sina egna liv – när allt kommer omkring så försöker ju alla att lära sig någonting.
10
2782500_Weinstein_text.indd 10
2019-09-23 13:46
ILLUST R ATÖR SPROFIL HUR ANVÄNDER DU DINA VISUELLA FÖRMÅGOR FÖR ATT UNDERLÄTTA INLÄRNING? Förutom att illustrera böcker, skapar jag också affischer och PowerPoint-presentationer, och formger dokument. Det finns något som kallas för skissanteckningar, det är realtidsanteckningar som görs live under till exempel presentationer på konferenser. De kan också, vilket är betydligt mindre stressigt att framställa, vara handritade och handskrivna sammanfattningar av till exempel bokkapitel eller artiklar. Servettskisser är också handritade, men fokuserar i stället på att avbilda antingen konceptstrukturer eller processtadier. De kan användas på alla möjliga sätt för att bidra till att analysera och avbilda de olika steg som är inbegripna i olika undervisningstekniker.
HAR DU SAMARBETAT MED LEARNING SCIENTISTS FÖRUT? Ja, förra året samarbetade vi för att ta fram en samling affischer som avbildade de sex främsta av de inlärningsstrategier som den kognitiva psykologin har identifierat. De här affischerna har nu översatts till ett dussin olika språk och återfinns i klassrum och skolor över hela världen. Oliver Caviglioli
VEM ÄR DU?
VAD FÅR DU UT AV ATT SAMARBETA MED LEARNING SCIENTISTS?
Jag är en före detta specialskolrektor som alltsedan barnsben har intresserat mig för visuell kommunikation. Min pappa var arkitekt och introducerade mig för diagram, typografi och de sköna konsterna i allmänhet. När jag sedan blev specialskollärare, hade jag stor nytta av fokuset på visuell avbildning, och jag har, genom att under flera årtionden ha arbetat tillsammans med utbildningspsykologer, funnit ett bredare spektrum av användningsområden för min växande uppsättning färdigheter och förmågor.
Jag får tillgång till en helt fantastisk utbildning. När vi till exempel diskuterar hur man bäst visuellt förklarar några forskningsresultat, får jag förklaringar som är skräddarsydda för mina nivåer av förståelse och förkunskaper. Att kunna ställa frågor tills jag tror mig ha fått en god förståelse för ämnet är en ynnest, liksom en förutsättning för att kunna skapa illustrationerna. Illustrationer blir förstås återkoppling till Yana och Megan om hur effektiva deras förklaringar är. En perfekt feedbackloop där vi alla lär oss under tiden!
11
2782500_Weinstein_text.indd 11
2019-09-23 13:46
2782500_Weinstein_text.indd 12
2019-09-23 13:46
Del 1 E V I DE NSBA SER A D U T BIL DNI NG OC H I NL Ä R NI NG SV E T E NSK A PE N
1
KO M M U N I K AT IO N S S A M M A N BR O T T M E L L A N F OR SK N I NG O C H P R A K T I K I NO M U T BI L D N I NG
14
2
OL I K A T Y P E R AV E V I D E N S I NO M U T BI L D N I NG
24
3
Ä R I N T U I T IO N E N U N D E R V I S N I NG E N S O C H I N L Ä R N I NG E N S F I E N D E?
35
4
S E G L I VA D E M I S SU P P FAT T N I NG A R O M I N L Ä R N I NG – H U R D E U P P STÅ R O C H VA D V I K A N G ÖR A ÅT DE M
45
13
2782500_Weinstein_text.indd 13
2019-09-23 13:46
KOM M U N I K AT IONSSA M M A N BRO T T M EL L A N FOR SK N I NG O C H PR A K T I K I NOM U T BIL DN I NG
1
Västerländsk medicin: ett läkemedel föreslås, testas vetenskapligt, befinns vara bättre än ett placebopreparat och görs tillgängligt på marknaden.
Vi förespråkar att undervisnings- och inlärningsstrategier ska testas lika noggrant som produkter inom det medicinska fältet.
Oroväckande nog kan våra känslor om hur vi lär oss ofta vara mer övertygande än verkligheten.
I många fall kan det rentav vara kontraproduktivt att förlita sig på vår intuition när det gäller hur vi lär oss.
Väldigt få lärarutbildningar tar upp de kognitiva psykologiska principer som är relevanta för inlärning.
Lärarutbildningsrelaterade kursböcker och kurser sprider ibland rena missuppfattningar om inlärning.
1
F
2
3
P
Klyftan mellan forskning och praktik är mycket större än bara ett kommunikationssammanbrott.
Det finns en rad anledningar till att lärare kanske inte är tillräckligt benägna att ägna sig åt en evidensbaserad undervisningspraktik.
Vi vill öppna upp kommunikationslinjerna mellan forskare, lärare och elever.
14
2782500_Weinstein_text.indd 14
2019-09-23 13:46
K APITEL
1 2 3 4
KOMMUNIKATIONSSAMMANBROTT
KOM M U N I K AT ION S S A M M A N BRO T T M E LL A N FOR SK N I NG O C H PR A K T I K I NOM U T BI LDN I NG
Tyvärr förlitar sig utbildningspraktiken för det allra mesta inte på forskningsresultat. I stället tenderar vi att förlita oss på vår intuitiva förståelse för hur man undervisar och lär sig, med skadliga följdverkningar.
År 1928 återvände Alexander Fleming från en tids semester och upptäckte av en händelse en mögelkoloni som ledde fram till utvecklingen av läkemedlet penicillin, som kan användas för att bekämpa bakterieinfektioner (Ligon, 2004). Den här utvecklingsprocessen tog flera årtionden och involverade kliniska prövningar där det nya läkemedlet testades och jämfördes med andra läkemedel som samtiden trodde bidrog till att bekämpa bakterieinfektioner (Abraham m.fl., 1941). Den modell som vi i egenskap av kognitiva psykologer eftersträvar inom utbildningsväsendet påminner om den som exemplifieras av den här anekdoten och som i dag är normen inom västerländsk medicin: ett läkemedel föreslås, testas vetenskapligt, befinns vara bättre än ett placebopreparat och görs tillgängligt på marknaden.
Västerländsk medicin: ett läkemedel föreslås, testas vetenskapligt, befinns vara bättre än ett placebopreparat och görs tillgängligt på marknaden.
Ett och samma läkemedel fungerar förstås inte alltid och i alla situationer, och läkare kommer därför att skriva ut olika läkemedel i olika doser anpassade till olika omständigheter, förhållanden och individer. Henry L. (Roddy) Roediger III rapporterade dock 2013 att undervisningspraktiken för det mesta inte förlitar sig på forskningsresultat (vilket förstås inte heller alltid är fallet inom den medicinska sfären, se Haynes, Devereaux & Guyatt [2002] om att ”det är inte evidensen som fattar beslut, utan människor”).
Henry Roediger Henry L. (Roddy) Roediger III, James S. McDonnell Distinguished University Professor of Psychology, Washington University i Saint Louis.
I stället är det lätt tvivelaktiga evidenskällor såsom otestade teorier – eller än värre, marknadsföringstrick iscensatta av olika ekonomiska intressenter – som driver på utbildningsrelaterade trender. Det här bekymret är ingen nyhet. Till exempel höll Fred Kerlinger, en amerikansk utbildningspsykolog född 1910, redan 1977 ett inledningsanförande vid American Educational Research Associations konferens om just det här ämnet. Han argumenterade särskilt för att man skulle fästa större uppmärksamhet vid grundforskningen, det vill säga det slags forskning som syf15
2782500_Weinstein_text.indd 15
2019-09-23 13:46
DEL
1
2
3
4
EVIDENSBASERAD UTBILDNING OCH INLÄRNINGSVETENSKAPEN
tar till att ta reda på varför människor lär sig och beter sig så som de gör. I den här boken redogör vi för viktiga grundläggande processer – såsom perception, uppmärksamhet och minne – men fokuserar också på tillämpad forskning, det vill säga forskning som tar det vi vet om de här grundläggande processerna och tillämpar dem på verkliga utbildningsrelaterade frågeställningar och miljöer. HUR VET VI HURUVIDA EN UNDERVISNINGS- ELLER INLÄRNINGS STRATEGI ÄR EFFEKTIV ELLER INTE?
Vi förespråkar att undervisnings- och inlärningsstrategier ska testas lika noggrant som produkter inom det medicinska fältet.
Om evidensen ger stöd åt en strategis effektivitet, ska den för all del användas, men fortsätta att vara flexibel i takt med att forskningen framskrider och utvecklas. Vem, menar vi, skulle ge sitt barn ett läkemedel som inte var vetenskapligt testat? Eller än värre, ett som hade testats vetenskapligt och befunnits verkningslöst? Skulle du ta med dig ditt barn till en läkare vars praktik helt baserades på åsikter och intuition, snarare än de senaste medicinska framstegen? Vi vet att vi inte skulle göra det. För att ta ett annat exempel, så kan man tänka på skillnaden mellan astronomi och astrologi. De flesta av oss vet att det ena är en vetenskap och det andra i bästa fall ett harmlöst tidsfördriv.
Astronomi kontra astrologi – det ena är en vetenskap och det andra är det inte.
När man diskuterar något så brett som ”inlärning” så finns det dock en rad olika vetenskapliga fält att hämta rön och inspiration ifrån. I kapitel 2 behandlar vi olika former av evidens för hur vi lär oss. För den här bokens syfte, så fokuserar vi främst på evidens från fältet kognitiv psykologi, eftersom det är vårt forskningsområde. Kognitiv psykologi definieras normalt som studiet av medvetandet, inklusive processer som perception, uppmärksamhet och minne, och ska inte förväxlas med neurovetenskap som fokuserar på att studera hur hjärnan fungerar. Det här forskningsfältet kan hjälpa oss att förstå hur inlärning går till genom att testa hypoteser som inlärningsstrategier som har utvecklats baserat på vad vi redan vet om hur medvetandet fungerar. Ett annat slags evidens är vår intuition, eftersom våra känslor om hur vi lär oss ofta kan vara mer övertygande än verkligheten.
Oroväckande nog kan våra känslor om hur vi lär oss ofta vara mer övertygande än verkligheten.
16
2782500_Weinstein_text.indd 16
2019-09-23 13:46
K APITEL
1 2 3 4
KOMMUNIKATIONSSAMMANBROTT
Till exempel så kommer elever eller studenter som läser en lärobok om och om igen att bli mer och mer övertygade om att de kommer att prestera bra på det efterföljande provet, medan en annan grupp elever eller studenter, som i stället gör övningsprov, kommer att bli mindre och mindre övertygade om att de kommer att prestera bra på det efterföljande provet, eftersom övningsproven kan upplevas som svåra. I verkligheten kommer dock de som gjorde övningsprovet att prestera signifikant bättre än de som läste läroboken om och om igen (se kapitel 9 för en utförligare beskrivning av den här tekniken). I det här fallet, liksom i så många andra, kan det rentav vara kontraproduktivt att förlita sig på sin intuition när det gäller hur vi lär oss. Att förlita sig på intuitionen, i stället för på forskningen, kan också leda till att vi klamrar oss fast vid falska positiva resultat. Det finns nämligen tillfällen när vi får ett positivt resultat bara på grund av att vi har tur eller för att slumpen vill det. De här enstaka positiva resultaten innebär dock inte att en specifik metod kommer att fungera konsekvent över tid. Om vi till exempel tänker på idrottens värld, så minns förmodligen ett fan av amerikansk fotboll något tillfälle när en kvartsback gjorde en långkastpassning över hela fältet som framgångsrikt fångades upp och till slut ledde till en touchdown. Men vi vet samtidigt att de här ”lyckokasten” inte fungerar varje gång och att det skulle vara ett misstag att försöka sig på en långkastpassning varje gång ett tillfälle uppstod. Det skulle med största sannolikhet leda till att laget i större utsträckning förlorade i stället för vann poäng i det långa loppet.
I många fall kan det rentav vara kontraproduktivt att förlita sig på vår intuition när det gäller hur vi lär oss.
Vi kommer att behandla det här scenariot, och andra inlärningsscenarier där intuitionen kan vara missledande, i kapitel 3 liksom på andra ställen i den här boken. Och inte nog med att vår intuition kan leda oss vilse, den får oss också ofta att leda andra vilse. Föreställningen om ”inlärningsstilar” är ett exempel på tid, pengar och energi som investeras i ett tillvägagångssätt som enligt evidensen inte är särskilt bra på att öka inlärningstakten (Rohrer & Pashler, 2012). De flesta har kanske hört ”inlärningsstilar” beskrivas som föreställningen om att olika elever lär sig bäst på olika sätt. De mest Jag pratar så här till verbalt orienterade inlärare. Huvudet på sned fungerar alldeles utmärkt.
För visuellt orienterade inlärare gestikulerar jag och ritar på tavlan. Allt handlar om att matcha rätt.
17
2782500_Weinstein_text.indd 17
2019-09-23 13:46
DEL
1
2
3
4
EVIDENSBASERAD UTBILDNING OCH INLÄRNINGSVETENSKAPEN
populära av de här ”inlärningsstilarna” är den verbala stilen och den visuella stilen och bygger på föreställningen om att vissa är verbalt orienterade inlärare och andra är visuellt orienterade inlärare. Dessutom hävdar de här olika inlärningsstilarnas förespråkare att vi måsta ”matcha” undervisningen med varje individs unika inlärningsstil (Flores, u.å.). Efter en grundlig genomgång av forskningslitteraturen i ämnet, upptäckte en grupp ledande forskare att det inte fanns någon evidens för det här undervisningsstilbaserade synsättet (Pashler, McDaniel, Rohrer & Bjork, 2008). Det innebar att det inte fanns ett enda kontrollerat försök i litteraturen som påvisade att matchningen av undervisningen och inlärningsstilarna förbättrade elevernas övergripande inlärning. Vi diskuterar den här och andra missuppfattningar mer ingående i kapitel 4. Framför allt vill vi undvika att lärare och elever slösar bort tid och energi på strategier som helt enkelt inte är särskilt effektiva (se ovan). Inlärningsstilar
Hjärngympa
Multipla intelligenser
Att försöka implementera de här undervisningsstrategierna kan mycket väl visa sig vara slöseri med tid.
VAD LÄR SIG LÄRARE OCH ELEVER OM KOGNITIV PSYKOLOGI?
Vi menar att forskare, lärare och elever ska ha en öppen dialog om inlärningsrelaterad forskning. Det ligger i allas intresse att samtala med varandra så att vi kan göra det bästa möjliga av inlärningsvetenskapens rekommendationer när de omsätts i klassrumsmiljön och den praktiska undervisningen, och ta reda på vilken ytterligare forskning som skulle vara av störst nytta för lärare och elever. Men hur känner de som faktiskt bedriver utbildningen – och de som är involverade i lärarutbildningarna – inför att använda den kognitiva psykologins forskningsresultat för att utforma och styra sin pedagogiska praktik? Laski, Reeves, Ganley och Mitchell (2013) frågade personer som utbildade matematiklärare till grundskolan om i vilken utsträckning man betraktade kognitiv psykologi som betydelsefull för att lära ut matematik. Trots att de flesta svarade att kognitiv psykologi var viktig, var det få av respondenterna som sökte sig till relevanta primärkällor, det vill säga till vetenskapliga tidskrifter om kognitiv psykologi. När lärarutbildarna tillfrågades om hur ofta de läste kognitionsvetenskapliga tidskrifter för att få vägledning i sin pedagogiska praktik, var det vanligaste svaret ”aldrig”. Det här resultatet är föga förvånande eftersom de här tidskriftsartiklarna ofta är snåriga, fyllda av intern jargong och ligger bakom betal väggar som ofta är svårgenomträngliga för personer utanför forskarvärlden. Dessutom visar en nyligen publicerad rapport (Pomerance, Greenberg & Walsh, 2016) att mycket få amerikanska lärarrelaterade utbildningar och läroböcker tar
18
2782500_Weinstein_text.indd 18
2019-09-23 13:46
K APITEL
1 2 3 4
KOMMUNIKATIONSSAMMANBROTT
FÖRDELAD INLÄRNING FÖRDELA
2 1
3 SKISSA
TESTA
Väldigt få lärarutbildningar tar upp de kognitiva psykologiska principer som är relevanta för inlärning.
upp de kognitiva psykologiska principer som är relevanta för inlärning. Det här resultatet tyder på att de sex inlärningsstrategier som stöds av mest evidens från fältet kognitiv psykologi – och som vi behandlar mer ingående i kapitel 8, 9 och 10 – ännu inte har systematiskt införlivats i de inlärningsupplevelser som eleverna möter i klassrummen. Det visar sig att de här läroböckerna för det mesta bara skrapar på ytan av, eller ofta rentav fullständigt ignorerar, de inlärningsstrategier som fått mest stöd av kognitiv psykologisk evidens under det senaste århundradet. Än mer oroväckande är att de här lärarutbildningsrelaterade läroböckerna och kurserna ibland sprider vanliga missuppfattningar om inlärning, något som vi ska återkomma till i kapitel 4.
MINNESFRAMPLOCKNING eller
SK
R IVA
SK
I S SA
ELABORERING
INTERFOLIERING
ÄM
NE
N
KONKRETA EXEMPEL
ex.
ex.
Min mapp
DUBBELKODNING
Lärarutbildningsrelaterade kursböcker och kurser sprider ibland rena missuppfattningar om inlärning.
Sex strategier för effektiv inlärning baserade på kognitiv psykologisk forskning.
19
2782500_Weinstein_text.indd 19
2019-09-23 13:46
DEL
1
2
3
4
EVIDENSBASERAD UTBILDNING OCH INLÄRNINGSVETENSKAPEN
1–2 meningar
10 % 3–6 meningar
7–12 meningar
59 % Inget
8%
omnämnande
allmänheten, så är det att klyftan mellan undervisningsrelaterad forskning och pedagogisk praktik är mycket mer komplex än bara ett kommunikationssammanbrott.
8% 15 %
F P
1 sida eller mer
Figuren visar mängden utrymme som ägnas de sex strategierna för effektiv inlärning i 48 allmänt använda amerikanska läroböcker riktade till blivande lärare. Om var och en av de sex strategierna skulle vara omnämnda minst en gång i varje lärobok, skulle det finnas totalt 288 omnämnanden (48 läroböcker gånger 6 strategier). I majoriteten av läroböckerna – 59 procent – förekom inga omnämnanden alls, och de som förekom i de övriga tenderade att vara mycket kortfattade. Figuren är anpassad från Pomerance med flera (2016).
National Council on Teacher Quality (NCTQ), som låg bakom Pomerance med fleras (2016) rapport, har ägnat sig åt att försöka utveckla lärarutbildningsprogram som baseras på evidens från kognitionsforskningen. Andra institutioner, såsom Deans for Impact, har också lyft fram behovet av sådana evidensbaserade lärarutbildnings program. Tyvärr verkar program som det som utarbetats av National Council on Teacher Quality vara mer undantag än regel på ett övergripande plan.
Klyftan mellan forskning och praktik är mycket större än bara ett kommunikationssammanbrott.
Det finns en rad anledningar till att lärare kanske drar sig för att ägna sig åt en ”evidensbaserad pedagogisk praktik”. Till exempel listar Blake Harvard, en high school-lärare i psykologi från Alabama, tre anledningar därtill i sin blogg: brist på tid, brist på åtkomst till vetenskapliga tidskrifter och svårigheten att tolka teknisk eller vetenskaplig jargong (även om Laski med flera intressant nog inte hittade någon tydlig koppling mellan hur svårt lärare fann det att tolka kognitiva psykologiska artiklar och hur (o)sannolikt Lärare och elever förtjänar tillgång till den här forskningen, liksom tid till att läsa igenom den och diskutera olika sätt på vilka den skulle kunna tillämpas i klassrummet. (2017)
ÄR PEDAGOGISK FORSKNING OTILLGÄNGLIG FÖR LÄRARE?
Det är ofta långt mellan den pedagogiska forskningen och den pedagogiska praktiken. Är det något som vi har lärt oss av att ägna två år åt att föra ut inlärningsvetenskapliga forskningsresultat till
Blake Harvard
20
2782500_Weinstein_text.indd 20
2019-09-23 13:46
K APITEL
1 2 3 4
KOMMUNIKATIONSSAMMANBROTT
det var att lärarna skulle använda sig av dem som vägledning i sin undervisning). Religionsläraren Dawn Cox från Storbritannien föreslår ytterligare några anledningar till varför lärare inte interagerar mer med forskare, och som inkluderar olust inför förändringar, oklara forskningsresultat och en ovilja att acceptera forskningsresultat som går på tvärs mot den egna intuitionen (Cox, 2017; se kapitel 3 om problemen med att använda intuitionen som grund för att fatta beslut som rör undervisning och inlärning). Vi föredrar att undervisa på sätt som vi känner till, även om de inte är särskilt framgångsrika; vi är obenägna till förändring. (2017)
Dawn Cox
En annan anledning som har lyfts fram till lärares obenägenhet att börja använda sig av pedagogiska tillvägagångssätt vars effektivitet beskrivs i forskningsstudier, är bristande tillit till forskarna:
ENVÄGSKOMMUNIKATION
Forskare
1
2
3
Det finns en rad anledningar till att lärare kanske inte är tillräckligt benägna att ägna sig åt en evidensbaserad undervisningspraktik.
lärarna upplever inte sällan att forskarna har förlorat verklighetskontakten och är omedvetna om de faktiska klassrumsförhållandena och därför utfärdar irrelevanta pedagogiska rekommendationer. Den här bristande tilliten är förståelig med tanke på (det upplevda eller faktiska) maktförhållandet där forskare ”skapar” och ”sänder ut” kunskap uppifrån och i riktning nedåt (Gore & Gitlin, 2004). Det leder till en situation där det inte finns någon tvåvägsdialog mellan lärare och forskare, och det är något som vi som har skrivit den här boken brinner för att förändra. Lärare står inför en gigantisk uppgift när det gäller att integrera information från alla möjliga och omöjliga källor för TVÅVÄGSKOMMUNIKATION
Forskare
Lärare
Lärare
Vid envägskommunikation uppifrån och nedåt förmedlar forskarna sin kunskap till lärarna. Vid tvåvägskommunikation samtalar lärarna och forskarna med varandra och lär sig av varandra.
21
2782500_Weinstein_text.indd 21
2019-09-23 13:46
DEL
1
2
3
4
EVIDENSBASERAD UTBILDNING OCH INLÄRNINGSVETENSKAPEN
att på bästa sätt underlätta sina elevers inlärning. Därför måste vi alla dra vårt strå till stacken genom att se till att vår forskning är tillgänglig för alla lärare och andra skolanställda och att lärarna i sin tur är öppna för forskningsresultaten. Vi måste också göra det möjligt för lärare att öppet kommunicera med forskare så att de viktigaste frågorna tacklas och förhoppningsvis besvaras. Detta är huvud anledningen till att vi har skrivit den här boken, nämligen att vi vill hjälpa till att öppna upp kommunikationslinjerna mellan forskare, lärare och elever. Den här boken är bara ett av många sätt på vilka vi försöker nå och upprätta kontakt med olika grupper av utbildningsrelaterade intressenter genom vårt projekt Learning Scientists. Vi startade det här projektet i januari 2016 med målet att göra den vetenskapliga inlärningsforskningen mer tillgänglig för elever, lärare och andra inom skolväsendet. Vår uppsökande verksamhet inkluderar hitintills en flitigt uppdaterad blogg, nedladdningsbara affischer, att vara aktivt närvarande i sociala medier samt en rad formella och informella samarbeten med olika skolor.
kapitel 2). Därefter fortsätter vi diskussionen om varför det kan vara problematiskt att förlita sig på den egna intuitionen när det gäller hur vi själva lär oss, och andra bäst lär sig, saker (se kapitel 3). I det sista kapitlet av del 1 tar vi slutligen upp olika återkommande pedagogiska missuppfattningar, varifrån de kommer och hur man kan övervinna dem (se kapitel 4). Oavsett om du är lärare, förälder, student, elev eller helt enkelt bara en person som är intresserad av hur människans inlärning fungerar, så finns det något för dig i den här boken. KAPITELSAMMANFATTNING
Kognitiva psykologer som tillämpar sina forskningsresultat på utbildningsdomänen har som mål att uppmuntra berörda intressenter – lärare, elever, föräldrar, beslutsfattare och andra – att göra det som vetenskapligt har visat sig vara mest effektivt och ge bäst resultat. I stället har lätt tvivelaktiga källor, såsom otestade teorier, eller – än värre – marknadsföringstrick iscensatta av olika ekonomiska intressenter, skapat pedagogiska trender. Målet med vår uppsökande verksamhet i allmänhet och den här boken i synnerhet är att göra den kognitiva psykologins forskningsresultat mer tillgängliga för lärare, elever, föräldrar och andra berörda inom utbildningsväsendet.
REFERENSER Vi vill öppna upp kommunikationslinjerna mellan forskare, lärare och elever.
I nästa kapitel ska vi diskutera olika former av inlärningsrelaterad forsknings evidens och hur den utvecklas från forskningslaboratoriet till klassrumsmiljön (se
Abraham, E. P., Chain, E., Fletcher, C. M., Gardner, A. D., Heatley, N. G., Jennings, M. A. & Florey, H. W. (1941). Further observations on penicillin. The Lancet, 238(6155), 177–189. Cox, D. (2017, april). Research in education is great … until you start to try and use it. missdcoxblog. Hämtad från https://missdcoxblog.wordpress. com/2017/04/08/research-in-education-is-greatuntil-you-start-to-try-and-use-it/
22
2782500_Weinstein_text.indd 22
2019-09-23 13:46
K APITEL
1 2 3 4
KOMMUNIKATIONSSAMMANBROTT
Flores, M. E. (u.å.). Teaching & learning styles [presentation]. Hämtad från www.blinn.edu/twe/ radi/Teaching%20%20Learning%20Styles.pdf Gore, J. M. & Gitlin, A. D. (2004). [Re]Visioning the academic–teacher divide: Power and knowledge in the educational community. Teachers and Teaching, 10, 35–58. Harvard, B. (2017, juni). Disconnect in the classroom [blogginlägg]. The Effortful Educator. Hämtad från https://theeffortfuleducator. com/2017/06/04/disconnect-in-the-classroom/ Haynes, R. B., Devereaux, P. J. & Guyatt, G. H. (2002). Physicians’ and patients’ choices in evidence based practice: Evidence does not make decisions, people do. BMJ: British Medical Journal, 324, 1350. Kerlinger, F. N. (1977). The influence of research on education practice. Educational Researcher, 6, 5–12. Laski, E. V., Reeves, T. D., Ganley, C. M. & Mitchell, R. (2013). Mathematics teacher educators’ per-
ceptions and use of cognitive research. Mind, Brain, and Education, 7, 63–74. Ligon, B. L. (2004, januari). Penicillin: Its discovery and early development. Seminars in Pediatric Infectious Diseases, 15(1), 52–57. Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D. & Bjork, R. (2008). Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9, 105–119. Pomerance, L., Greenberg, J. & Walsh, K. (2016, januari). Learning about learning: What every teacher needs to know [rapport]. Hämtad från www.nctq. org/dmsView/Learning_About_Learning_Report Roediger III, H. L. (2013). Applying cognitive psychology to education: Translational educational science. Psychological Science in the Public Interest, 14, 1–3. Rohrer, D. & Pashler, H. (2012). Learning styles: Where’s the evidence? Medical Education, 46, 34–35.
23
2782500_Weinstein_text.indd 23
2019-09-23 13:46
Med Oliver Cavigliolis fantastiska illustrationer som visuell guide beskriver Hur du får dina elever att lära sig hur lärare kan använda kognitiv psykologi i klassrummet.
Boken gör upp med seglivade missuppfattningar om inlärning och visar varför det är problematiskt att lita på sin intuition i undervisning. Den beskriver hur vårt minne, vår uppmärksamhet
YANA WEINSTEIN OCH MEGAN SUMERACKI OLIVER CAVIGLIOLI
MED
Läs också
YANA WEINSTEIN OCH MEGAN SUMERACKI MED OLIVER CAVIGLIOLI
HUR DU FÅR DINA ELEVER ATT LÄRA SIG
och vår perception fungerar generellt och i klassrumsmiljö. inlärning, bland annat interfoliering och elaborering. Boken innehåller många exempel och forskningsstudier som förklarar och inspirerar och en mängd konkreta verktyg.
Boken riktar sig både till verksamma lärare och till lärarstudenter på alla nivåer. Den kan också med fördel läsas av universitets- och högskolelärare och studenter.
HUR DU FÅR DINA ELEVER ATT LÄRA SIG
Författarna tar upp sex forskningsbaserade strategier för effektiv
YANA WEINSTEIN är verksam vid
University of Massachusetts, USA. MEGAN SUMER ACKI är verksam
vid Rhode Island College, USA.
OLIVER CAVIGLIOLI har
skolbakgrund, men är nu 1
2
3
utbildningsdesigner.
JONAS OLOFSSON, docent och T
universitetslektor i psykologi vid Stockholms universitet, har
ISBN 978-91-27-82500-0
EN VISUELL GUIDE
fackgranskat och skrivit förord till den svenska utgåvan.
9 789127 825000
NOK_WEINSTEIN_SUMERACKI_CAVIGLIOLI_HUR_ELEVER_LAR_SIG.indd Alla sidor
2019-09-19 11:07