9789127824683 by Smakprov Media AB

FOTO: CAROLA BJÖRK

DAVID EDFELT är leg. psykolog, handledare och utbildare,

bland annat på Specialpedagogiska institutionen vid Stockholms universitet. ANNELIE KARLSSON är specialpedagog och rektor med erfarenhet från vuxenutbildning, gymnasiet och gymnasiesärskolan. ANN LINDGREN

studier? Vilka överkrav har dessa ungdomar mött och vad kan vi göra i förebyggande syfte för att ge alla elever chansen till en god utbildning? Den här boken ger en bild av hur elever med autism, adhd och andra funktionsnedsättningar upplever sin skoldag, och hur vi genom en tydliggörande pedagogik kan ge dem bättre förutsättningar att lyckas. Författarna visar hur lärmiljön och undervisningen kan anpassas för att göra vardagen begriplig, hanterbar och meningsfull för alla elever, med eller utan diagnos. Det kan handla om att ge tydliga svar på viktiga frågor, som vad eleverna ska göra, hur, när, med vem etc. Det kan också handla om att intryckssanera klassrum och andra miljöer, visualisera viktiga begrepp, strukturera lektioner på ett tydligt sätt och erbjuda rätt hjälpmedel.

och ANNA SJÖLUND är beteendevetare, grundutbildad psykoterapeut med fördjupning i neuropsykiatri, handledare och utbildare. Läs mer om författarna på sidan 200 i boken.

På www.nok.se/autismochadhdigymnasiet finns extramaterial som underlättar ditt arbete.

Många av de metoder som presenteras i boken är lätta att komma igång med och fungerar på generell nivå, med en hel klass eller alla elever på en skola. Andra kan ta mer tid att implementera men kan ge stor utdelning på sikt, exempelvis för skolnärvaro och betygsresultat. Boken visar hur en tydliggörande pedagogik kan bidra till ett ökat lugn och frigöra både tid och energi, vilket gör det lättare att se de elever som behöver mer stöd. Denna praktiska handbok vänder sig till lärare, specialpedagoger och elevhälsoteam inom såväl praktiskt som teoretiskt gymnasium. Även högstadielärare, föräldrar och andra som träffar ungdomar kan ha nytta av boken.

ISBN 978-91-27-82468-3

Autism och ADHD i gymnasiet

är gymnasielärare med lång erfarenhet inom psykiatrin

Edfelt • Karlsson • Lindgren • Sjölund

HUR KAN DET komma sig att så många hoppar av sina gymnasie-

David Edfelt Annelie Karlsson Ann Lindgren Anna Sjölund

»Den här boken ger läsaren nycklar till hur vi kan undervisa de elever som är svårast att nå, men som behöver skolan som mest. Den skulle fungera lika fint på högstadiet som på gymnasiet.« Merja Högdahl Enhetschef centrala elevhälsan Norrtälje kommun

»Äntligen! Boken är utmärkt i det kollegiala lärandet – både som en kunskapsbas för ökad förståelse och nya förhållningssätt och som en ovärderlig samling verktyg för en tillgänglig undervisning.« Karin Wisti Specialpedagog och förstelärare Polhemsskolan gymnasium, Lund

»Den här boken borde alla lärare på gymnasiet i hela Sverige läsa!« Gabriella Carrera Gymnasielärare Uppsala yrkesgymnasium

Autism och ADHD i gymnasiet TYDLIGGÖRANDE PEDAGOGIK

9 789127 824683

Autism_adhd_gymnasiet_gk.indd Alla sidor

2019-06-20 12:51

Autism_adhd_gymnasiet_inlaga.indd 2

2019-06-20 16:03

Innehåll

Inledning 9 Målgrupp 12 Bokens struktur 13 Vår intention med boken 13 DEL 1. VÅRA UT VECKLINGSBARA FUNKTIONSFÖRMÅGOR 15

1. Grundläggande funktionsförmågor 17 En komplex process 18 Mötet mellan elev och miljö 19 Vikten av funktionsförståelse 21 Viktiga funktionsförmågor i skolan 22 Perception 22 Tal och språk 23 Motorik 25 Uppmärksamhet 26 Aktivitetsreglering 28 Impulskontroll 28 Känsloreglering 29 Socialt samspel 31 Mentalisering 32 Arbetsminne 33 Sammanhangsförståelse 34

Autism_adhd_gymnasiet_inlaga.indd 3

2019-06-20 16:03

Inlärning 36 Självstyrning 37

2. Funktionsvariationer och diagnoser 42 Variation – en styrka 31 Variation – en styrka 43 Funktionsnedsättningar och funktionshinder 44 Diagnoser i gymnasieskolan 45 Extra anpassningar och särskilt stöd 47 Utredning 48 Könsskillnader 49 Essence-begreppet 49 Autism 50 Adhd 53 Tics och Tourettes syndrom 55 Tvångssyndrom, OCD 56 Tal- och språkstörning 58 Dyslexi 59 Dyskalkyli 61

Styrkor hos elever med diagnos 62 The Big 5 som ett husbygge 63 DEL 2. TYDLIGGÖRANDE PEDAGOGIK 69

3. En pedagogik för alla 71 Isbergsmodellen 71 Begripligt, hanterbart och meningsfullt 73 En begriplighetsram 74 4. Den tydliggörande pedagogikens nyckelfrågor 76 Frågorna eleverna inte ställer 77 Varför? 77 Vad? 79 Var? 80 Med vem? 81 När? 82 Hur ska det göras? 84

Autism_adhd_gymnasiet_inlaga.indd 4

2019-06-20 16:03

Hur länge? 85 Hur mycket? 87 Vad händer sedan? 89

5. Tydliggörande pedagogik på generell nivå 92 Visualisera mera 93 Struktur på lektioner och instruktioner 93 Använd första stunden klokt 97 Repetera 99 Visualisera begrepp 99 Läroböcker och annat material 104 Eget arbete 105 Tydliggör innan arbetets start: 105 Under arbetets gång, fråga eleven: 106 Efteråt, fråga eleven: 106

Grupparbeten och laborationer 107 Schemabrytande aktiviteter 107 Intryckssanera 109 I skolan 109 I lärosalen 111

6. Tydliggörande pedagogik på individuell nivå 114 Tydlighet i mentorssamtalet 115 Stötta med påminnelser 117 Skalor och påståendeformulär 118 Tydliggörande samtal med sokratiska inslag 122 Seriesamtal (ritprat) 125 Påståendeformulär och ritprat i kombination 126 Utforska – Tillför information – Utforska 128 Sociala berättelser 129 DEL 3. MOTIVATION OCH BEDÖMNING 133

7. Att finna motivationen 135 Läraren som relationsskapare 135 Att skapa tillit 136

Läraren som meningsskapare 137

Autism_adhd_gymnasiet_inlaga.indd 5

2019-06-20 16:03

När motivationen brister 139 Dopaminets roll 139 Med tydliggörande pedagogik som bas 140 Fysiska behov och energitillgång 141 Elevens egna intressen 142

Yttre och inre motivation 142 Självbestämmandeteorin 145 Kompetensbehovet och flow 146 Autonomibehovet 147 Samhörighetsbehovet 147

Elever med problematisk skolfrånvaro 149 Lågaffektivt bemötande 152 Den som tar ansvar kan påverka 153 Anpassa kraven efter dagsformen 154 Stressbägaren 155

8. Examinationer, bedömning och feedback 159 Att ge alla förutsättningar att lyckas 160 Uppsatsskrivning 161 Inlämningsuppgifter 162 Muntliga presentationer 162 Skriftliga läxförhör och prov 163 Gymnasiearbetet 166 Lärarens feedback 167 DEL 4. AT T SK APA GODA FÖRUTSÄT TNINGAR I ORGANISATIONEN 169

9. Tydliggörande pedagogik på organisationsnivå 171 Pedagoger behöver också svar 172 Ett fungerande samarbete 172 Systematiskt kvalitetsarbete 173 Elevkår 176 Elevhälsoteam 176 Samverkan med föräldrar och andra 178 Kommunikation och information inom skolan 180

Autism_adhd_gymnasiet_inlaga.indd 6

2019-06-20 16:03

Digitala kommunikationskanaler 182 Schemaläggning 182 Mentorskap 183 Vikarier 186 Slutord 188 Referenser 190 Del 1. Våra utvecklingsbara funktionsförmågor 190 Del 2. Tydliggörande pedagogik 193 Del 3. Motivation och bedömning 197 Del 4. Att skapa tydliga förutsättningar i organisationen 199

Om författarna 200 Register 202

Autism_adhd_gymnasiet_inlaga.indd 7

2019-06-20 16:03

Autism_adhd_gymnasiet_inlaga.indd 8

2019-06-20 16:03

Inledning

I dag förväntas alla gå gymnasiet, och det stora flertalet påbörjar också sina gymnasiestudier. Men sedan händer något. År 2018 var det bara drygt tre av fyra elever som tog examen. Hela 14 procent slutförde inte sina studier och 8 procent gick ut med ofullständiga betyg. Hur kan det komma sig att så många misslyckas? Vi menar att en stor grupp gymnasieelever dagligen möter överkrav. Det resulterar i värsta fall i att de misslyckas gång på gång under lektionerna och i det egna arbetet inför inlämningar och prov. De har kanske inte egentligen svårt för att lära – de underpresterar, går ut med sämre betyg än nödvändigt eller slutar av helt andra anledningar. I en grupp elever kan det finnas några som har svårare än andra att exempelvis driva sig själva mot mål – steg för steg, på ett visst sätt, i rätt ordning. För att kunna göra det måste de så kallade exekutiva funktionerna – en uppsättning hjärnfunktioner som »mognar« successivt under uppväxten – vara tillräckligt utvecklade. Men här kan variationen i en elevgrupp vara mycket stor. Det kan också finnas elever som har svårt att analysera och resonera kring abstrakta företeelser eller att minnas, förstå och använda olika begrepp. För några elever kan utmaningen bestå främst i att klara av alla intryck i skolan. Slamrande skåp, ekande korridorer,

Autism_adhd_gymnasiet_inlaga.indd 9

| 9

2019-06-20 16:03

bullriga kamrater, människor som rör sig, lysrör som flimrar och annat kan öka stressnivåerna och stå i vägen för lärande. För andra är det i stället kravet på socialt samspel, att fungera tillsammans med andra i grupparbeten, på raster och i andra sammanhang, som blir övermäktigt. Några av dessa elever har diagnoser såsom adhd, autism eller dyslexi. Men många har inte någon diagnos alls, och skulle inte heller få det om de remitterades till ett utredningsteam inom vården. De uppfyller helt enkelt inte diagnoskriterierna men är ändå i behov av anpassningar och stöd. Som tur är finns det en mängd olika sätt för dig som lärare att stötta elever som möter utmaningar i vardagen i skolan. Många av de metoder som vi beskriver i den här boken är lätta att komma igång med och ta till sig, och när du prövar dig fram kommer du att märka att en anpassning som är helt avgörande för några elevers välmående och studieframgång samtidigt kan hjälpa alla. Syftet med den tydliggörande pedagogiken är att göra det som händer runt eleven i relation till skola och vardag begripligt, hanterbart och meningsfullt. Tydlighet och struktur är A och O. Att tillvaron känns fattbar och möjlig att klara av är avgörande för att kunna prestera i skolan. Många situationer som skapar stress för eleven – med eller utan diagnos – kan ganska lätt förebyggas. Andra anpassningar kräver mer engagemang men ger utdelning på sikt. Det finns en mängd enkla tekniker med vars hjälp du som pedagog kan underlätta för eleven. Många gånger behöver du inget annat än ett papper och en penna. Tydliggörande pedagogik har nära koppling till det som kallas autonomistödjande pedagogik, som syftar till att stötta elever att självständigt röra sig mot såväl vardagliga som skolrelaterade mål. För att kunna arbeta självständigt krävs strategier. Många elever kan själva räkna ut hur man bäst löser en viss uppgift eller hur man bör agera i en viss situation, men för en del är detta svårt. Det krävs också en inre motivation. Den kan 10 | AUTISM OCH ADHD I GYMNASIET

Autism_adhd_gymnasiet_inlaga.indd 10

2019-06-20 16:03

vi hjälpa eleven att bygga upp genom att fokusera på styrkor och intressen och genom att göra allt vi kan för att eleven ska lyckas. Sedan den 1 juli 2014 beskrivs i skollagen hur alla lärare på gymnasiet ska ge olika typer av stöd i form av extra anpassningar till de elever som behöver det. Lagen slår fast att en elev inte behöver ha en diagnos för att få det extra stödet. Stödet ska ges skyndsamt, och innan det ges ska läraren ha identifierat elevens svårigheter. Lagen säger däremot inget om vad som ska göras eller hur det extra stödet ska vara utformat. Vi har valt att göra en uppdelning mellan generella och individuella anpassningar. Exempel på generella anpassningar:

• anpassningar i lärosalar och andra lärmiljöer • kompenserande hjälpmedel • tydliga instruktioner på lektionerna • att läraren använder sig själv som verktyg genom att vara relationsskapare, tydliggörare och meningsskapare. För en del elever räcker generella anpassningar av olika slag långt. För andra krävs mer skräddarsydda extra anpassningar utifrån de individuella behoven. Vissa elever har svårt att bearbeta, uppmärksamma och komma ihåg information, och kan också ha svårt att kommunicera. Eftersom det mesta i skolan handlar om information och kommunikation fokuserar många av de individuella anpassningarna på detta. Exempel på individuella anpassningar:

• visuella kommunikationsstöd • olika samtalstekniker • att läraren använder sig själv som verktyg genom att vara relationsskapare, tydliggörare och meningsskapare

• visuella stöd och arbetsmaterial som tillgängliggör undervisningen • stöd för eleven att planera, organisera och utvärdera sin arbetsinsats. Inledning | 11

Autism_adhd_gymnasiet_inlaga.indd 11

2019-06-20 16:03

Vissa anpassningar kräver ingen större insats, som att komma överens om hur lång tid eleven ska arbeta med en viss uppgift eller hur många uppgifter eleven ska göra innan hen kan ta en paus och göra annat för att sedan jobba lite till. Annat kräver mer kunskap, större förståelse, bättre fingertoppskänsla och mer tid. Tid är ju alltid en bristvara, men på vissa elever måste vi lägga mer tid och energi. Det är helt enkelt nödvändigt för att det ska gå bra. Att med hjälp av exempelvis bilder, scheman, checklistor, strukturerade tankekartor eller ritprat tydliggöra vad som ska hända, när det ska hända, var och hur etc., kan göra det lättare för eleven att hantera situationen eller lösa uppgiften. Då kan eleven fokusera på innehållet i undervisningen i stället för på att försöka begripa när en viss uppgift ska vara klar, hur lång text som ska skrivas, vem som ska jobba med vem och så vidare. Med en tydlig »begriplighetsram« kan eleven lägga sin energi på själva skolarbetet. Även mindre omfattande anpassningar och åtgärder kan i praktiken avgöra om en elev ska kunna vara kvar i skolan och lyckas eller inte. Vi menar att de metoder och strategier som vi presenterar i den här boken borde vara lika självklara inslag på gymnasiet som läroböcker, pennor, datorer och skollunch.

Målgrupp Boken riktar sig till alla som arbetar inom gymnasieskolan: lärare, special pedagoger, elevhälsopersonal och skolledare. Den kan med fördel läsas även av andra som arbetar med ungdomar och av föräldrar och andra som är intresserade av ungdomars utveckling och lärande. Den fungerar också för alla som arbetar på högstadiet.

12 | AUTISM OCH ADHD I GYMNASIET

Autism_adhd_gymnasiet_inlaga.indd 12

2019-06-20 16:03

Bokens struktur Boken är indelad i fyra delar. I den första delen tar vi upp några centrala förmågor som elever på gymnasiet behöver ha för att klara av vardagen och hur dessa förmågor utvecklas på olika sätt och i olika takt hos olika individer. Här beskriver vi också autism, adhd, dyslexi och några andra välkända diagnoser. Den andra delen beskriver grunderna i den tydliggörande pedagogiken i teori och praktik. Här ger vi också exempel på anpassningar på generell nivå, med en hel grupp eller alla elever på skolan, och på individuell nivå, i mötet med enskilda elever. I del tre fokuserar vi på hur vi kan skapa förutsättningar för alla elever att finna sin egen inre motivation, och hur vi kan tänka i samband med prov och andra examinationer för att minimera risken att eleven ska misslyckas och tappa modet och lusten. Slutligen, i den fjärde delen, beskriver vi en tydliggörande pedagogik på organisationsnivå och hur det arbetet kan sammanlänkas med det systematiska kvalitetsarbetet.

Vår intention med boken Vår intention är att ge dig som lärare och er som skola redskap för att hjälpa fler elever igenom gymnasiet. Vi vet att fler kan klara av skolan om de får hjälp på vägen. Vi vet också att de verktyg du ger eleverna och de insatser du gör under gymnasietiden kan ha stor betydelse för eleverna inte bara under era år tillsammans utan även senare i deras liv. För att implementera tydliggörande pedagogik i hela skolan är det organisatoriska stödet avgörande. Det räcker inte att en enstaka lärare använder sig av tekniker som hjälper eleven om eleven möter många olika lärare i olika ämnen. Skolledningen har en viktig roll när det kommer till Inledning | 13

Autism_adhd_gymnasiet_inlaga.indd 13

2019-06-20 16:03

att implementera en tydliggörande pedagogik i skolan som helhet och gemensamt arbeta med och utveckla metoder och förhållningssätt som ökar måluppfyllelsen för eleverna. Vi som har skrivit boken har under lång tid i våra egna arbeten sett hur betydelsefulla lärarna är. Eftersom elever är olika behöver lärare ha tillgång till många olika »anpassningsnycklar« som kan användas i vardagen. Om vi tänker oss att varje situation där kraven och förväntningarna är högre än vad eleven klarar av symboliseras av en låst dörr behöver vi en stor nyckelknippa. Alla elever har inte samma behov och alla situationer är inte lika. När vi hittar rätt nyckel och lyckas öppna en dörr, när eleven är fokuserad på rätt sak, förstår och känner sig delaktig, skapas förutsättningar för lärande för livet. Vi möter många fantastiska lärare och annan personal som gör ett storartat arbete. Men vi hör också många berättelser från lärare som tycker sig ha gjort allt och som upplever att det är svårt att hinna med att möta alla elever. Genom vår bok vill vi underlätta arbetet. Vi hoppas kunna bidra till en tillgänglig gymnasieutbildning för alla elever och till en högre måluppfyllelse. Det är dags att låsa upp alla dörrar!

14 | AUTISM OCH ADHD I GYMNASIET

Autism_adhd_gymnasiet_inlaga.indd 14

2019-06-20 16:03

DEL I VÅRA UTVECKLINGSBARA FUNKTIONSFÖRMÅGOR

Autism_adhd_gymnasiet_inlaga.indd 15

2019-06-20 16:03

Autism_adhd_gymnasiet_inlaga.indd 16

2019-06-20 16:03

K APITEL 1

Grundläggande funktionsförmågor

»HE J JACOB, ÄR du beredd med redovisningen nu då?« undrar läraren

Johanna entusiastiskt. »Eh, i dag? Jag är inte klar, alltså, jag trodde att det var nästa vecka«, svarar Jacob med flackande blick. Johanna säger: »Vi pratade ju om det i torsdags, att du skulle ... Hur långt har du kommit?« »Jag är nästan klar, fixar det till nästa vecka«, menar Jacob hurtigt och rör sig snabbt in i klassrum met tillsammans med de andra eleverna. Johanna, som vet att Jacob behöver mycket stöd och kanske inte alls har börjat jobba med uppgiften, säger oroligt »vi kan pratas vid om det efter lekt…« utan att orden når Jacob. Han buffar glatt med sina kompisar på väg mot bänkarna i klassrummets bakre del.

Vi människor, både barn och vuxna, behöver ha en mängd olika förmågor för att klara av vardagen. Vi måste kunna kontrollera våra impulser och tolka andras kroppsspråk, sålla bland alla intryck, förstå texter och instruktioner, hålla information i minnet och mycket annat. I varje enskild situation behöver vi aktivera en hel palett av förmågor. Är den förmåga som behövs i stunden inte aktiv eller fullt utvecklad kan situationen bli både obegriplig och svårhanterlig. I det här kapitlet beskriver vi närmare några av de så kallade funktionsförmågor som är under utveckling hos elever i gymnasiet och vad

Autism_adhd_gymnasiet_inlaga.indd 17

| 17

2019-06-20 16:03

som kan ske i mötet mellan eleven och miljön. Vi gör det genom att belysa hur det blir för Jacob som går andra året och Emma som går sista året i gymnasiet.

En komplex process Den som utan större ansträngning klarar av en viss uppgift eller situation kan ha svårt att förstå hur utmanande den kan te sig för någon annan. För att exempelvis kunna läsa en text måste vi snabbt kunna avkoda bokstäver, kombinera bokstäverna till ord och sedan processa dessa till betydelse bärande enheter och »docka« dem mot tidigare kunskaper. Annars blir det omöjligt att förstå vad det står. När ny information möter gammal som lagrats i minnet kan vår associationsförmåga aktiveras. För den som har lätt att styra de lättflyktiga associationerna, och när det behövs kuva dem, blir det kanske inte så svårt att hänga med i texten. Men för den som dras med och låter tankarna vandra fritt kan det vara svårt att ta till sig en ny laddning ord. Samma sak för den som lätt blir distraherad av sådant som sker runtomkring. Vi blir formligen bombarderade med information varje sekund: lukter, ljus, ljud, känselintryck och mycket annat. Endast en bråkdel når vårt medvetande, och det mesta sållar vi bort. Men här är vi alla olika: en del har svårare för att sålla intryck och störs därmed lättare av omgivningen. En elev som sitter ned och läser en text förväntas inte bara kunna läsa och förstå texten och behålla fokus utan också spänna de muskler som krävs för att kunna sitta upprätt på stolen och inte falla av, och om det är aktuellt att göra anteckningar hålla pennan lagom hårt och röra pennan i särskilda mönster för att anteckningarna ska fastna på pappret. Den här beskrivningen av den komplexa läsprocessen är inte fullständig men ger ändå ett hum om hur mycket som måste fungera. Och då har vi inte ens talat om vad som händer i interaktionen mellan två individer 18 | Del I

Våra utvecklingsbara funktionsförmågor

Autism_adhd_gymnasiet_inlaga.indd 18

2019-06-20 16:03

som ska diskutera en text. Det är mycket som ska samspela för full koncentration och effektivitet.

Mötet mellan elev och miljö Jacob i exemplet som inledde kapitlet är en glad och trevlig kille som gillar att snacka och umgås med sina kompisar, men han har svårt att få skolarbetet gjort. Han tappar lätt fokus när uppgiften kräver att han koncentrerar sig en längre stund. Vid diskussioner är han ivrig att få uttrycka sina egna tankar och han kommer med bra kommentarer som driver samtalet framåt. Jacob har egentligen inte så svårt för att lära sig, där har andra elever i klassen långt större svårigheter, men det är trögt för honom att komma igång och det är inte alltid han lyckas få uppgifter färdiga och inlämnade. Ibland sitter han i egna tankar och måste fångas upp, men han zoomar snart ut igen om han inte blir engagerad. Matematiken är det klart svåraste. Han vippar hela tiden på gränsen. Vissa provresultat ligger strax under och andra just över gränsen för godkänt. Jacob har en dyslexidiagnos, men hans stora problem är att han inte lyckas driva sig själv framåt i skolarbetet. Stödet hemifrån verkar vara gott. Jacobs föräldrar är engagerade och mejlar ibland för att fråga om uppgifter när de inte tycker sig ha fått tillräcklig information från Jacob själv. Några lärare anser att föräldrarnas ständiga övervakning är orsaken till hans svårigheter att driva sig själv i skolarbetet. De menar att Jacobs föräldrar curlar och på så sätt minskar möjligheten för Jacob att på egen hand utveckla de förmågor han behöver ha. Jacobs mentor är däremot inte alls inne på den linjen utan talar om Jacobs behov av stöttning för att få skolarbetet gjort. Mentorns hållning får stöd i forskningen. En stor dansk studie innefattande 6 000 barn och ungdomar visar att de som har fått mest hjälp och stöd av sina föräldrar känner sig minst ensamma, minst sannolikt hoppar Grundläggande funktionsförmågor

Autism_adhd_gymnasiet_inlaga.indd 19

| 19

2019-06-20 16:03

av sina studier och har bäst psykisk hälsa. Det visar sig spela mycket liten roll om de blir curlade i meningen exempelvis måste hjälpa till med vardagssysslor hemma eller inte (städa, tvätta, gå ut med sopor etc.). Det är föräldrastödet som har verklig betydelse. ELEVERNA ÄR INDELADE i grupper och ska diskutera den bok de har jobbat

med i svenskan. Emma har läst boken med stor behållning och skrivit en något lång men enligt läraren Fredrik bra text. Men nu förväntas hon diskutera sina tankar om texten tillsammans med de andra. Hon förstår inte varför, det känns helt meningslöst. Dessutom är instruktionerna otydliga. Hon har försökt få svar på vad det hela går ut på men har inte blivit klokare. Alla pratar i mun på varan dra i klassrummet. Emma håller för ena örat. Hon tycker att de andra pratar för högt. Dessutom säger de ointressanta saker. Själv vet hon inte vad hon ska säga. Läraren Fredrik kommer förbi och ser Emma sitta lite vid sidan av de and ra: »Kom igen nu, Emma, ni ska ju diskutera tillsammans, och du har ju skrivit en så bra text.« Emma skakar på huvudet. Fredrik sätter sig på huk bredvid henne och frågar: »Hur är det, Emma?« Emma säger: »Det är en konstig upp gift.« Då ropar några andra efter Fredriks hjälp. Han säger till Emma att han kommer tillbaka så snart han har kollat vad de andra vill. Emma känner pani ken komma. Hon lämnar klassrummet med gråten i halsen.

För Emma fungerar det individuella arbetet bra i skolan, men för henne är grupparbeten jobbiga. Likaså situationer där hela klassen involveras i diskussioner i samband med genomgångar. Hög ljudnivå, trängsel och beröring ger henne panikkänslor. Samma sak när något inte är tillräckligt tydligt och klart. Emma ställer många frågor för att få sitt behov av information tillgodosett. I grundskolan kunde klasskamraterna fnissa åt hennes ständiga frågor men numera kan både elever och lärare i stället uttrycka irritation. Det slutar med att Emma blir orolig, ibland mycket orolig, och reser sig upp och går. 20 | Del I

Våra utvecklingsbara funktionsförmågor

Autism_adhd_gymnasiet_inlaga.indd 20

2019-06-20 16:03

Vikten av funktionsförståelse Var och en som arbetar i gymnasiet, precis som alla andra som träffar barn och ungdomar, behöver ha en »funktionsförståelse«, det vill säga veta vilka förmågor som eleverna behöver ha för att kunna hantera vardagen och vad som kan hända när någon förmåga inte är fullt utvecklad. Det gör det lättare att förstå hur en situation kan te sig för den som har en långsam eller ovanlig funktionsutveckling. Det gör det också lättare att förstå att förutsättningarna kan ha mycket stor betydelse för vissa elevers möjlighet att klara av en viss uppgift. En elev kanske visst har förmågan att exempelvis diskutera en text med andra, men inte om instruktionerna är otydliga och det är mycket som stör i klassrummet. En del elever behöver veta mer exakt vad som förväntas av dem, andra har svårt att utnyttja sina förmågor i en alltför stor grupp, när det är rörigt och högljutt, när luften är dålig eller när det är något annat som distraherar eller stressar. Även dagsformen påverkar. Det vet vi alla. Huvudvärk, hunger, trötthet eller att vi går omkring och tänker på en jobbig situation kan leda till att vi blir mer ofokuserade, stingsliga och presterar sämre. Vi kan skapa bättre förutsättningar för lärande om vi försöker förstå den elev som upplever stress och överkrav, och som kanske har många erfarenheter av misslyckanden i bagaget, och möta eleven där hen är.

Grundläggande funktionsförmågor

Autism_adhd_gymnasiet_inlaga.indd 21

| 21

2019-06-20 16:03

Läxa?

kvitt, kvitt, kv itt, kvi tt

jag VADm?in! penna?! värdele

ös

är var en m

tisda

ta ta p tap p

sit

i n Ja k a i nt gk g a j Ja an g k a n i n te s it t a s t il l – gk an i n te s i t t a s t il l – j a

itt

...till

a t i nt ill – j a g k a n

m org

h Vad än

tills i rt

ar n u, 3

obekväm en st ilk

35 klick

k e t??

ren do ?!

r i korri de

rd e… nt ei

!! ol!

v il

0.... , 39, 4… jag h , 38 37 ö …

! fröken

Viktiga funktionsförmågor i skolan Vi ska nu titta närmare på ett antal funktionsområden och på några viktiga förmågor som eleverna behöver ha utvecklat för att klara av vardagen i skolan.

PERCEP TI O N

Vi människor uppfattar omvärlden genom våra sinnen: syn, lukt, smak, känsel etc. Men vi är alla olika; två individer kan befinna sig i samma 22 |

DEl I

VårA UTVECklINGSBArA fUNkTIONSförMåGOr

Autism_adhd_gymnasiet_inlaga.indd 22

2019-06-20 16:03

miljö samtidigt och uppleva den på helt olika sätt. Det finns individuella skillnader när det kommer till perception och hur vi processar information. En elev kan bli stressad av att det är många personer i rummet samtidigt medan en annan elev inte påverkas alls utan tvärtom tycker att det är roligt när det händer mycket på en gång. Det ljud eller den lukt som en elev störs av berör inte en annan. Vi överöses som sagt hela tiden av intryck – vi hör skratt och prat, dörrar som öppnas och stängs, surrande fläktar, steg i trappor och bilar och bussar som passerar. Vi möts av texter och bilder, ser någon som tappar en penna, känner doften av parfym och vinddraget från ett öppet fönster. Emma blir lätt överbelastad av intryck. Hon har vad som ibland kallas för intrycksallergi. Precis som vi försöker minska risken för att en person med pälsdjursallergi ska komma i kontakt med hundar, katter eller hästar, eller för att en nötallergiker ska komma i kontakt med nötter, behöver vi anpassa den miljö Emma vistas i för att hon inte ska må dåligt. Vi behöver »intryckssanera« den. Emma mår bättre av att det är färre människor omkring henne och därför går hon ibland undan. Hon undviker trängsel och tycker att det är obehagligt med fysisk beröring. För Jacob är det tvärtom när det gäller fysisk beröring, och han är inte lika känslig för sinnesintryck som Emma är, även om han kan bli distraherad av andras prat, rörelse i rummet och sådant som flimrande dataskärmar.

TAL O CH SPR ÅK

För att vi ska kunna ta till oss ny kunskap och använda den i vardagen, och för att den ska fungera som bas för vidare lärande, behöver vi först förstå. Att vi förstår språket är förstås helt avgörande, men vi måste dessutom kunna lagra ny information i våra minnesstrukturer och sedan plocka fram och använda den på rätt sätt för att uppnå vissa mål. Hela denna process är komplex. Grundläggande funktionsförmågor

Autism_adhd_gymnasiet_inlaga.indd 23

| 23

2019-06-20 16:03

Varken Jacob eller Emma har svårt att förstå vad lärarna säger. Jacob som har dyslexi tycker däremot att det är jobbigt med text. Långa texter brukar han lyssna till, men emellanåt tappar han ändå fokus, som när texten inte är så intressant eller när han stöter på ett ord han inte kan. Om han ska anteckna samtidigt störs han i sitt lyssnande. Då är det bra om han kan lyssna på texten flera gånger. Emma hör till dem som har lätt att förstå text och lätt för att skriva. För henne blir det däremot jobbigt att diskutera texten med andra, men det beror på att hon har svårt med det sociala samspelet, det har inget med tal eller språk att göra. Andra elever på Jacobs och Emmas gymnasieskola har långt större svårigheter med tal och språk. Några har ett begränsat ordförråd, andra har problem att förstå eller att skriva sammanhängande texter på en ålders adekvat nivå. Några av dessa elever fick språkstörningsdiagnos som barn och har fortfarande betydande funktionsnedsättningar inom det språkliga området. Andra har nyligen kommit till Sverige och behärskar ännu inte språket i samma utsträckning som klasskamraterna gör. Logopeder refererar ibland till den så kallade språkpyramiden. Pyramiden har fem nivåer. I botten finner vi samspel och kommunikativ förmåga – basen i vår kommunikation med andra. Elever med autism har stora svårigheter inom detta område. På nästa nivå har vi språkförståelse, därefter ordförråd och begrepp, sedan grammatik. Allra högst upp ligger uttal. Det är lätt att identifiera elever som uttalar eller böjer ord fel, eller har svårt att sätta ihop ord i meningar (fonologi och grammatik). Men det handlar om svårigheter med språkets form, i pyramidens övre del. Det är inte lika lätt att identifiera elever som har svårt med språkets innehåll – som inte förstår ord, uttryck eller meningar (semantik). Även elever som har svårt med språkets användning, med att kommunicera och samspela med andra och hålla en röd tråd i berättandet, kan vara svåra att upptäcka. 24 | Del I

Våra utvecklingsbara funktionsförmågor

Autism_adhd_gymnasiet_inlaga.indd 24

2019-06-20 16:03

Autism_adhd_gymnasiet_inlaga.indd 25

2019-06-20 16:03

FOTO: CAROLA BJÖRK

DAVID EDFELT är leg. psykolog, handledare och utbildare,

och ANNA SJÖLUND är beteendevetare, grundutbildad psykoterapeut med fördjupning i neuropsykiatri, handledare och utbildare. Läs mer om författarna på sidan 200 i boken.

På www.nok.se/autismochadhdigymnasiet finns extramaterial som underlättar ditt arbete.

ISBN 978-91-27-82468-3

Autism och ADHD i gymnasiet

är gymnasielärare med lång erfarenhet inom psykiatrin

Edfelt • Karlsson • Lindgren • Sjölund

HUR KAN DET komma sig att så många hoppar av sina gymnasie-

David Edfelt Annelie Karlsson Ann Lindgren Anna Sjölund

»Den här boken borde alla lärare på gymnasiet i hela Sverige läsa!« Gabriella Carrera Gymnasielärare Uppsala yrkesgymnasium

Autism och ADHD i gymnasiet TYDLIGGÖRANDE PEDAGOGIK

9 789127 824683

Autism_adhd_gymnasiet_gk.indd Alla sidor

2019-06-20 12:51