9789127823594

978-91-27-81921-4_Undervisningens_Ã¥terkomst_INLAGA.indd 2

2018-12-05 09:23

Innehåll

Tack till de som bidragit 5 Prolog: Behovet av en undervisningens återkomst 11 1. Vilken är den pedagogiska uppgiften? 23 2. Befria undervisningen från lärande 49 3. Undervisningens återkomst 79 4. Låt dig inte luras av okunniga lärare 113 5. Begär det omöjliga: undervisning som dissensus 155 Epilog: återför undervisningen till pedagogiken 179 Om författaren 184 Referenser 185

978-91-27-81921-4_Undervisningens_återkomst_INLAGA.indd 5

2018-12-05 09:23

978-91-27-81921-4_Undervisningens_Ã¥terkomst_INLAGA.indd 6

2018-12-05 09:23

Tack till de som bidragit Det här är den fjärde fristående delen i det som jag tidigare kallat en trilogi bestående av Beyond Learning (2006, svensk översättning, Bortom Lärandet, 2006), Good Education in an Age of Measurement (2010, svensk översättning, God utbildning i mätningens tidevarv, 2011) och The Beautiful risk of Education (2014). Precis som det låg en risk i att kalla böckerna en trilogi – att antyda en känsla av fullbordan – ligger det även en risk och lite ironi i att lägga ytterligare en titel till de titlarna. Den stora frågan blir om jag har något nytt att tillägga till vad jag redan skrivit. Den bedömningen är ju självfallet läsarens. Det enda jag kan säga till mitt försvar är att jag tyckte att min kritik av undervisningens språk (Bortom lärandet), effekten av den globala mätandeindustrin på utbildning (God utbildning i mätningens tidevarv) och önskan att utbildning är helt riskfri (The Beautiful risk of Education) behövde kompletteras med en handfast och tydlig redogörelse för vikten av undervisning och lärare.

Det finns betydande intellektuella anledningar till behovet av att komplettera vilka jag kommer att ge en översiktlig bild av i de kommande kapitlen. Det finns även viktiga utbildningsmässiga anledningar och de kommer jag också att diskutera utförligt. Men allt omges av starka politiska skäl för att försvara undervisningen och läraren. Det är i synnerhet så med tanke på utvecklingen inom den samtida utbildningspolitiken där man verkar ha tappat intresset för lärare och deras undervisning. Det låter kanske som ett anmärkningsvärt påstående med tanke på alla policydokument som upprepar att lärare är den viktigaste faktorn i utbild7

978-91-27-81921-4_Undervisningens_återkomst_INLAGA.indd 7

2018-12-05 09:23

ningsprocessen. Men det jag tycker är problematiskt med det påståendet, och i viss grad även anstötligt, är reduceringen av läraren till en faktor, det vill säga till en variabel som syns i analysen av data om utbildningsproduktionen som ett av de få undervisningsresultat som tydligen »räknas«. Enligt min åsikt är det inte alls något försvar av vikten av undervisning och lärare, snarare en förolämpning. Detta kan många lärare intyga: de är nuförtiden utsatta för ett tänkesätt som gör deras lön, karriär och försörjning beroende av i vilken grad de lyckas vara en sådan »faktor« (se Carusi 2017).

Jag lekte länge med tanken att ge den här boken undertiteln »progressiva argument för en konservativ idé«. Orsaken är att försvaret av undervisning och läraren inte bara behövs som ett svar på reduceringen av läraren till en faktor, utan även som svar på trender som går mot »lärifiering« (Biesta 2010a) av utbildningen. Trender som ser läraren som en som underlättar lärandet snarare än en som har något att tillföra till utbildningssituationen och har något att erbjuda eleverna, även om det kanske bara handlar om en snabb fråga eller ett kort ögonblick av tvekan (Biesta 2012a). För de som framför allt uppfattar inriktningen på lärande som ett steg bort från undervisning som kontroll, kan alla argument för undervisning och läraren antagligen bara uppfattas som konservativa. Mycket av det jag tar upp i de kommande kapitlen är ett resonemang om att undervisning inte nödvändigtvis är konservativ och inte nödvändigtvis en begränsning av elevens frihet, precis som »frihet att lära« (Rogers 1969) inte automatiskt eller nödvändigtvis är befriande och progressivt.

Genom åren har jag blivit uppmuntrad av det positiva gensvaret på mitt arbete, särskilt från de som tycker att frå8

978-91-27-81921-4_Undervisningens_återkomst_INLAGA.indd 8

2018-12-05 09:23

gorna jag tar upp och språket jag använder för att reda ut frågorna är till hjälp för att på ett mer exakt sätt uttrycka saker som spelar roll i deras pedagogiska strävanden. Jag kan visserligen inte förneka att mitt arbete till stor del är teoretiskt, men jag tror inte att det innebär att det saknar betydelse för pedagogiken i praktiken. Det beror inte bara på att jag är övertygad om att språk spelar roll för pedagogik, utan också för att jag tror att bästa sättet att motverka försök att förenkla och styra lärarens arbete är att göra den pedagogiska praktiken och det pedagogiska utövandet mer eftertänksamt. Det kräver att vi hela tiden försöker ha en annan syn på pedagogik och ta reda på hur detta kan utgöra en skillnad i det vardagliga utövandet av pedagogik. De tankar som presenteras i boken är därför inte bara avsedda att tänka på – att hålla med eller inte – utan de är kanske först och främst tankar att tänka med.

Jag är förvisso ensam ansvarig för innehållet, men de tankar som jag presenterar är resultatet av många samspel, samtal, diskussioner, insikter och saker jag lärt mig och lärdomar jag fått. Kapitel 1 har sitt ursprung i det arbete jag håller på med och har hållit på med i flera år tillsammans med kollegor vid NLA Høgskolen i Bergen i Norge. Deras fokus på »pedagogikk« och deras intresse för pedagogikens existentiella dimension och livet skapar en stimulerande miljö där man kan utforska sådant som verkligen spelar roll inom pedagogiken. Jag skulle särskilt vilja tacka Paul Otto Brunstad, Solveigh Reindal och Herner Saeverot för deras arbete med att redigera den samling där en första version av de idéer som presenteras i kapitel 1 finns med. Jag skulle också vilja tacka Tove Saevi för hennes generösa arbete att översätta mina 9

978-91-27-81921-4_Undervisningens_återkomst_INLAGA.indd 9

2018-12-05 09:23

idéer till norska. En tidigare version av kapitel 2 skrevs för att markera slutet på min tid som huvudredaktör för Studies in Philosophy and Education. Jag har verkligen uppskattat att på det sättet arbeta för den internationella gemenskapen för pedagogikens filosofi, även om det har inneburit mycket arbete. Tidskriften är nu i Barbara Thayer-Bacons kapabla händer. Jag skulle även vilja tacka de studenter som deltog i den kurs jag diskuterar i kapitel 2. Jag är tacksam för deras gensvar och det utbyte vi hade.

En tidigare version av kapitel 3 skrevs som ett svar på en inbjudan från Guoping Zhao. Jag vill tacka henne för den möjligheten och för alla de insiktsfulla frågor hon hela tiden ställer om mitt arbete. Jag vill även tacka Vanessa de Oliveira och Wouter Pols för alla samtal som har format mitt tänkande i ämnena i kapitlet. Alex Guilherme gav mig tillfälle att utveckla mina tankar om lärarens roll i emancipatorisk pedagogik, som jag berättar om i kapitel 4. Mina tankar i ämnet har även fått mycket hjälp av det arbete jag gjorde tillsammans med Barbara Stengel för AERA Handbook of Research on Teaching. Kapitel 5 har sitt ursprung i mitt långvariga samarbete med Carl-Anders Säfström, i synnerhet arbetet vi gjorde med Manifesto for Education (Biesta & Säfström 2011). Jag är tacksam för alla de givande samtal vi haft genom åren. Jag skulle även vilja tacka Herner Saeverot och Glenn-Egil Torgersen för att de introducerade mig för temat det oförutsedda i pedagogiken. Joop Berdings bok om Janusz Korczack är fortfarande en viktig inspirationskälla.

Jag uppfattar akademiskt arbete som arbete och trots att det är priviligierat arbete är det inte allt i livet. Jag är tacksam för att min fru påminner mig om detta och för allt hon har 10

978-91-27-81921-4_Undervisningens_återkomst_INLAGA.indd 10

2018-12-05 09:23

lärt mig om pedagogik. Jag skulle vilja tacka Brunel University London för att de gav mig ett jobb när jag genomgick en svår period i mitt liv och min karriär, och kollegorna på pedagogiska institutionen för att de fick mig att känna mig hemma. Den ursprungliga trilogin publicerades av Paradigm Publishers i USA, och jag är fortsatt tacksam mot Dean Birkenkamp för all uppmuntran och allt stöd genom åren. Jag vill också tacka Catherine Bernard på Routledge för hennes förtroende för det aktuella projektet, och för hennes tålamod.

Jag kanske ska komma med ett par »hälsovarningar«.

För det första, det här är inte en perfekt bok. Det beror inte enbart på att jag tror att perfektion är en farlig ambition, utan också för att mitt sätt att söka efter pedagogikens progressiva innebörd fortsätter att vara ett pågående sökande. Icke desto mindre hoppas jag att mitt sökande ger användbara bidrag till diskussionen. För det andra är jag medveten om att det som följer bitvis är synnerligen teoretiskt och filosofiskt.

Jag uppmuntrar läsaren att inte ge upp de passagerna, även om innebörden inte omedelbart är tydlig, eftersom de utgör viktiga lager av det jag försöker utforska.

Slutligen, trots att jag inte ser för mig en femte del i trilogin kan man aldrig vara säker på vad framtiden har i sitt sköte. Enligt min åsikt är en kvartett dock ingen dålig insats.

Edinburgh december 2016

11

978-91-27-81921-4_Undervisningens_återkomst_INLAGA.indd 11

2018-12-05 09:23

978-91-27-81921-4_Undervisningens_Ã¥terkomst_INLAGA.indd 12

2018-12-05 09:23

Prolog: Behovet av en undervisningens återkomst Jag gillar att överraska mina studenter med att säga att jag är konservativ, att jag har kämpat hela mitt liv för att »bevara en radikal tradition«.

George Counts (1971, s. 164)

Jag vill framhålla att undervisning spelar roll. Det kanske inte är ett omtvistat anspråk, och inom vissa kretsar har det faktiskt blivit tämligen populärt att hävda att läraren är den viktigaste »faktorn« i utbildningsprocessen (se t.ex. OECD 2005; McKinsey & Co 2007; Donaldson 2010; Departement of Education 2010). Vi bör dock vara försiktiga med att hänvisa till läraren som bara en faktor. Den verkliga frågan är nu inte om undervisning spelar roll, den verkliga frågan är hur den spelar roll och vem den spelar roll för. Det är i relation till de här frågorna som diskussionen genast blir lite mer komplicerad, för på senare år har undervisningen och lärarens roll och ställning utmanats från två håll som på ett sätt kompletterar varandra.

En utveckling handlar om hur ökningen av lärandets språk och »logik« i inlärningen inom utbildning påverkar, en utveckling som har flyttat uppmärksamheten från undervisning och läraren till eleven och hens lärande (se Biesta 2006, 2010a). Detta fokus på lärandets språk och logik har förändrat lärarens roll: från en »klok person på scen« till en »vägledare vid sidan« – en som underlättar lärande som det uttrycks – och även, enligt vissa, till en »like i bakgrunden«.

13

978-91-27-81921-4_Undervisningens_återkomst_INLAGA.indd 13

2018-12-05 09:23

Samtidigt som tanken på läraren som ytterligare en elev eller klassrummet som en gemenskap av elever, kan låta lockande och progressiv har en sådan lärandefokuserad syn på undervisning en tendens att ge oss en bild som inte är till stor hjälp.

Enligt min åsikt är den också i slutändan missvisande om vad undervisning handlar om, lärarens roll och vad studenterna kan få ut av möten med undervisning och lärare. De tankar som presenteras här är sålunda ett försök att återvinna undervisningen i en lärande tidsålder och återupptäcka vikten av undervisning och läraren.

Men det är inte helt problemfritt att försvara vikten av undervisning och läraren. En avgörande svårighet ligger i att de senaste årens antydningar om att undervisning spelar roll kommer från den mer konservativa delen av spektret, där undervisning främst diskuteras i termer om kontroll och där även kontroll av lärarens arbete har blivit en viktig fråga. (Se Priestly, Biesta & Robinson 2015; Kneyber & Evers 2015.) En variant av det här resonemanget är att de bästa och mest effektiva lärarna kan styra utbildningsprocessen mot den pålitliga produktionen av ett litet antal förutbestämda »inlärningsresultat«. Ett begränsat antal på förhand specificerade identiteter som den goda medborgaren eller det flexibla livslånga lärandet personifierat. Det finns inte bara pågående forskning med fokus på att samla bevis för vad som uppenbarligen »fungerar« i förhållande till den här ambitionen (se Smeyers & Depaepe 2006; Biesta 2007).

Det finns också en »global industri för mätande av utbildningsresultat« (Biesta 2015) som är angelägen om att peka på vilket system som är bäst på att producera det önskade resultatet. I ropen efter undervisning som kontroll och lärare 14

978-91-27-81921-4_Undervisningens_återkomst_INLAGA.indd 14

2018-12-05 09:23

som utövare av kontroll ljuder också oro över förlusten av auktoritet i dagens samhälle. Det finns en föreställning om att utbildningen är själva nyckeln till att återskapa auktoriteten, och även lärarens auktoritet (se t.ex. Meirieu 2007). Det man ofta (behändigt) glömmer bort i den diskussionen är att auktoritet i grunden är en fråga om relation (se Bingham 2008) och inte något som en person helt enkelt kan påtvinga en annan.

Det främsta problemet med undervisning som kontroll, med beskrivningen av undervisning som en kontrollhandling och med föreställningen att undervisning borde handla om kontroll, är när elever bara kan vara objekt styrda av lärarens intentioner och handlingar och inte subjekt i sin egen rätt.

Det har varit det främsta argumentet i all kritik mot utbildningens auktoritära former, vilken kulminerade i att man efterfrågade ett avskaffande av själva »projektet« utbildning, som var fallet med antipedagogikrörelsen (Antipädagogik) som uppstod i Tyskland under senare del av 1960-talet (se von Braunmühl 1975). Det som är intressant och på sitt sätt anmärkningsvärt är att läraren har varit en återkommande måltavla för den här kritiken. Antagandet verkar vara att i slutändan kan undervisning bara uppfattas som någonting som begränsar elevernas frihet och därför hindrar möjligheten för dem att existera som subjekt i sin egen rätt.1 Det är ett avgörande skäl till varför försök att (bokstavligen) avsätta och åsidosätta läraren (»från en klok person på scen till en vägledare vid sidan«) och fokusera utbildningen på elever och deras lärande, begripliggörande och aktiva skapande av 1 I kapitel 4 diskuterar jag hur detta har spelat in i uppfattningar om frigörelse av utbildningen, däribland Paulo Freires arbete.

15

978-91-27-81921-4_Undervisningens_återkomst_INLAGA.indd 15

2018-12-05 09:23

kunskap – för att nämna några av de främsta trenderna inom samtida tankar och praktik om undervisning.

I ett sådant sammanhang och klimat verkar det som om alla försök att försvara vikten av undervisning och läraren bara kan uppfattas som ett steg tillbaka, som ett konservativt snarare än progressivt bidrag till debatten. Det är dock viktigt att förstå att det här gäller bara om vi uppfattar vad det innebär att vara ett subjekt som Hannah Arendt så passande har kännetecknat som tanken på freedom as sovreignity (frihet som suveränitet) (Arendt 1977 [1966], s. 163–165), där det att vara fri, att existera som ett fritt subjekt, innebär att inte influeras av någonting eller någon annan än sig själv. Frågan är dock om det här är en genomförbar uppfattning om vad det innebär att existera som subjekt.2 Ett viktigt spår som följer i kommande kapitel hävdar att detta inte är fallet och att existera som ett subjekt egentligen innebär att befinna sig i ett pågående »dialogtillstånd«3 med det och den som är annan. Dessutom ett dialogtillstånd där vår subjekthet inte är upprättad inifrån och ut, det vill säga utifrån våra avsikter och önskemål, utan är nära kopplat till hur vi samverkar och svarar på det och den som är annan, med det och den som tilltalar, vänder sig till, kallar på och därmed kallar fram oss.

När vi börjar se på vår existens som subjekt enligt det här, börjar undervisningen få en ny innebörd, först och 2 Som jag kommer att förklara i de kommande kapitlen nalkas jag frågan om människans subjekthet på ett existentiellt sätt, det vill säga som sätt eller modalitet att existera – därav formuleringen »existera som subjekt«.

3 Uttrycket »dialogtillstånd« kan låta lite underligt, eftersom dialog snarare ses som dynamiskt och utvecklande än ett »tillstånd«. Orsaken till formuleringen är att belysa att dialogen inte ska uppfattas som en konversation, utan som en existentiell »form«. Jag återkommer till det här längre fram.

16

978-91-27-81921-4_Undervisningens_återkomst_INLAGA.indd 16

2018-12-05 09:23

främst som ett »tilltal« som kommer utifrån. Vi kan också uttrycka det som: ett tilltal som transcenderar oss (se Biesta 2013a) – det begränsar eller hindrar inte längre automatiskt vår möjlighet att existera som subjekt, utan kan vara själva den »företeelse« som skapar möjligheten för oss att existera som subjekt. Här börjar, precis som jag senare kommer att hävda, undervisningen att handla om att öppna existentiella möjligheter för elever, det vill säga möjligheter i och genom vilka de kan utforska vad det kan innebära att existera i och med världen som subjekt. Så här börjar undervisning framstå som själva motsatsen till kontroll, till att tilltala eleverna bara som objekt, utan snarare som subjekt även, som jag senare kommer att hävda, när det saknas bevis för att de är kapabla till det.

Det finns tre orsaker till att jag anser att tankarna som jag utforskar här kan spela roll. Den första är att området utbildning genom undervisning generellt har placerats i den konservativa änden av spektret. Medan det mesta som är emot undervisning, exempelvis fokus på elevers lärande, på deras förmåga att göra saker meningsfulla, kunskapskonstruktion, deras kreativitet och uttryck, ses som emancipatoriskt och progressivt och därför ett stöd för att förhöja subjektheten.

Exempel på det här syns i den pågående »förändringen« från läroplansfokuserad till barn- och elevfokuserad syn på utbildning. Det som anmärkningsvärt nog saknas i debatten är övervägandet av ett tredje alternativ, där undervisning placeras i den progressiva änden av spektret och (åter)kopplas till de emancipatoriska ambitionerna med utbildning. Det jag försöker erbjuda är ett sådant tredje alternativ, ett antal progressiva argument för vad som nu generellt ses som en 17

978-91-27-81921-4_Undervisningens_återkomst_INLAGA.indd 17

2018-12-05 09:23

konservativ idé. Min ambition är inte bara att återupptäcka den progressiva innebörden hos undervisning, utan även visa att ett fokus på elevens lärande, på begripliggörande, skapande, kreativitet och uttryck – tankar som ofta presenteras som sätt att motverka utbildning som kontroll – i själva verket bara flyktigt berör att främja möjligheten för eleven att existera som subjekt.

Jag kommer att hävda att existera som subjekt innebär att befinna sig i ett »dialogtillstånd« med det och de som är andra. Det innebär att vara exponerad för det och de som är andra, bli tilltalad av det och de som är andra, bli undervisad av det och de som är andra och fundera på vad det innebär för vår existens och för våra önskningar om vår existens.

Att existera som subjekt betyder därför att vi ägnar oss åt frågan om det vi önskar är önskvärt, inte bara för vårt eget liv, utan även för det liv vi försöker leva tillsammans med andra på en planet som har begränsade resurser att uppfylla alla de önskemål som projiceras på den. En sådan uppfattning av vad det innebär att existera som subjekt har en aning spänd relation till vad många ser som den främsta lärosatsen i vår tid, där vår frihet som mänskliga subjekt framför allt uppfattas som valfrihet: friheten att välja vad vi vill välja, att göra vad vi vill göra, att ha vad vi vill ha, att bli vad vi vill bli och även att köpa det vi vill köpa. Det förhållningssättet till mänsklig subjekthet som följs i boken ger därför också upphov till några mer omfattande frågeställningar om denna dominerande trend i det samtida samhället. Ett samhälle som Paul Roberts enligt mig mycket träffande har beskrivit som ett »impulssamhälle« (Roberts 2014).

18

978-91-27-81921-4_Undervisningens_återkomst_INLAGA.indd 18

2018-12-05 09:23

En tredje orsak till att tankarna som läggs fram här kan vara betydelsefulla är i förhållande till mer filosofiska diskussioner om människan och människor. Medan mina ambitioner med boken inte är filosofiska utan pedagogiska kan det oavsett vara intressant att begrunda en huvudsakligen filosofisk implikation av diskussionerna som följer. Jag försöker visa på att vår mänskliga subjekthet kanske inte ligger i vår förmåga att lära oss, begripa och göra meningsfullt med mera, utan kanske främst finns i vår »förmåga«4 att bli tilltalade, talade till, att bli undervisade. Det tyder i den kortaste framställningen på att människan inte är ett djur som kan lära sig, utan snarare en varelse som kan ta emot undervisning.

Boken är upplagd på följande sätt: I kapitel 1, Vilken är undervisningens uppgift?, ställer jag frågan vad utbildningen är till för och, mer specifikt, vad som finns att göra för läraren som den som undervisar. Mitt svar är att pedagogens uppgift är att göra den vuxna existensen möjlig för en annan människa, eller med en mer exakt formulering: det handlar om att hos en annan människa locka fram intresset att vilja existera i världen som en vuxen människa. Jag diskuterar vad det innebär att fokusera utbildning på frågan om existens, vad det innebär att existera i världen och vad det innebär att existera på ett vuxet sätt. Jag erbjuder en tolkning av vuxenhet som inte ser det som resultatet av en utvecklingsmässig eller utbildningsmässig bana, utan snarare som ett sätt att existera 4 »Förmåga« står inom citattecken, eftersom att bli tilltalad, talad till, att bli lärd genereras inte genom oss utan kommer utifrån, vilket innebär att vi har begränsad kontroll över denna »förmåga«.

19

978-91-27-81921-4_Undervisningens_återkomst_INLAGA.indd 19

2018-12-05 09:23

i och med världen. Ett sätt där frågan om huruvida det vi önskar är vad vi bör önska har blivit en ständigt återkommande fråga, en fråga som vi bär med oss och som kommer fram i alla situationer vi möter. Jag diskuterar vad ett fokus på frågan kräver av läraren och utforskar implikationerna av vår uppfattning om auktoritetens roll i utbildning.

Om undervisningens återkomst i alla fall till viss del är ett svar på effekten av lärandets språk och logik på undervisning, så är en avgörande fråga hur vi ska uppfatta förhållandet mellan undervisning och lärande. I kapitel 2, Befria undervisningen från lärande, väcker jag tanken att lärande bara är en av de existentiella möjligheter vi har som människor och att undervisning om den är riktad mot elevens vuxna subjekthet faktiskt bör sträva efter att öppna upp andra möjligheter för elever att existera i och med världen – andra än lärandets vill säga. Utöver en genomgång av litteraturen om relationen mellan undervisning och lärande, diskuterar jag en kurs jag höll där jag bad studenterna att avhålla sig från lärande, det vill säga avhålla sig från begriplighet och förståelse. Kursen visade inte bara att utbildning verkligen kan föregå meningsfullt utan lärande, utan avslöjade också att när vi sätter lärandet inom parentes, när vi sätter vårt behov att förstå inom parentes, kan världen börja tala till oss, börja undervisa oss.

I kapitel 3 Undervisningens återkomst fortsätter jag på spåret från kapitel 2 genom att fråga om tolkning och begripliggörande verkligen är centrala för hur vi är i och med världen. Kapitlet är byggt runt insikter från Emmanuel Levinas texter, i synnerhet beträffande temat begriplighetsgörande eller med hans term, signifikation. Mot tanken att 20

978-91-27-81921-4_Undervisningens_återkomst_INLAGA.indd 20

2018-12-05 09:23

människan i grunden är ett »meningsskapande djur« (min fras), vilket jag utforskar mer i detalj genom en diskussion om robotdammsugaren som ett paradigmfall av ett intelligent adaptivt system, lägger Levinas fram synen att begripliggörandet inte kommer innan möte med den andra, utan faktiskt bara uppstår som ett resultat av mötet med den andra eller, för att vara mer exakt: som ett resultat av »upplevelsen« att bli tilltalad av en annan (mänsklig) varelse. I kapitlet återger jag inte bara en diskussion om detaljerna i Levinas diskussion. Jag fäster också uppmärksamhet vid kopplingen som Levinas gör mellan tematiken i subjekthet och frihet, och visar hur hans tänkande erbjuder argument mot tanken att mänsklig frihet ska uppfattas som »utmärkande frihet«. Levinas antyder en »svårare frihet«, som han beskriver som friheten att göra vad bara jag kan göra.

I kapitel 3 börjar jag bygga upp resonemanget varför vår vuxna existens som subjekt i och med världen inte egentligen är en fråga om vår suveränitet, inte handlar om vår utmärkande frihet. Det är då vi kan börja förstå att utbildning fokuserad på elevens frihet, utbildning fokuserad på frigörelse, inte ska uppfattas som undervisning som försöker hålla alla influenser borta från eleven. Det ger en ingång till frågan om lärarens roll i emancipatorisk utbildning, vilket är temat i kapitel 4, Låt dig inte luras av okunniga lärare.

I kapitlet jämför jag tre föreställningar om emancipatorisk utbildning: Nymarxistisk kritisk pedagogik, Paulo Freires arbete och de tankar som Jacques Rancière lägger fram i sin bok Den okunnige läraren. Jag visar hur Freire och Rancière reagerar på den potentiellt auktoritära dimensionen av kritisk pedagogik. Men medan Freire placerar problemet hos 21

978-91-27-81921-4_Undervisningens_återkomst_INLAGA.indd 21

2018-12-05 09:23

läraren, placerar Rancière det hos den roll som kunskapen har. Till skillnad från Freire kan därmed Rancière visa varför lärare och undervisning är fortsatt viktiga i emancipatorisk utbildning.

I kapitel 5 Be om det omöjliga: undervisning som dissensus utforskar jag vad det innebär för lärarens arbete och mer exakt för vår uppfattning om konsten att undervisa.

Mot tanken att undervisning som inriktar sig på elevernas subjekthet handlar om att »bygga upp«, att hjälpa dem att skaffa kunskap, förmåga och förberedelse att bli ett subjekt, att undervisning handlar om möjliggörande. Jag utforskar en annan väg här, enligt Rancière, där undervisning fungerar som dissensus. Dissensus är inte avsaknaden av konsensus utan handlar om introduktionen av ett »inkommensurabelt element« till ett existerande tillstånd. Det handlar, för att fatta det kort, om att nalkas eleven som subjekt fast – eller i synnerhet för att – alla tillgängliga bevis för vad hen är kapabel till pekar åt motsatt håll. En negativ syn på undervisning som dissensus ser det som en vägran att godta alla påståenden om inkompetens, i synnerhet när de kommer från eleven.

En positiv syn på undervisning som dissensus antas som en appell till ett framtida sätt att existera för eleven, ett sätt att existera som ännu inte är förutsett, varken ur pedagogens eller elevens perspektiv. Men det är detta tilltal, själva referensen till det »omöjliga« som det som inte kan förutses som en möjlighet (Derrida), som öppnar upp ett utrymme där eleven kan framstå som subjekt. Jag hävdar att allting mindre än detta, all pedagogik som bara vill fortsätta på grundval av vad som är möjligt, vad som går att se, som vi kan bevisa, faktiskt riskerar att blockera själva den här framtiden.

22

978-91-27-81921-4_Undervisningens_återkomst_INLAGA.indd 22

2018-12-05 09:23

Jag avslutar med en kort epilog där jag sammanfattar de främsta insikterna och hävdar att undervisning, om den är intresserad av vuxen subjekthet hos eleverna, inte handlar om att skapa utrymmen där de kan vara fria, det vill säga utöva sin utmärkande frihet, sin frihet att lära. Det handlar snarare om att skapa existentiella möjligheter med hjälp av vilka eleverna kan möta sin frihet, kan möta »ropet« efter att existera i världen på ett vuxet sätt som subjekt.

23

978-91-27-81921-4_Undervisningens_återkomst_INLAGA.indd 23

2018-12-05 09:23

Gert J. J. Biesta är en av världens mest inflytelserika utbildnings­ filosofer. Enligt honom är utbildningsväsendets främsta uppgift att göra det möjligt för eleven att bli ett självständigt, fritt subjekt som kan möta omvärlden på ett vuxet sätt.

I Undervisningens återkomst diskuterar Biesta graden av lärar­ styrning i skolan och gör det med vad han själv kallar ”progressiva argument för en konservativ idé”. Genom detta förhållningssätt blir det möjligt att framhålla betydelsen av lärarstyrd undervis­ ning, utan att behöva sympatisera med en konservativ ideologi eller eftersträva ett kontrollsamhälle. Lärarstyrd undervisning är för Biesta inte ett självskrivet maktutövande som begränsar elevens frihet. Det är tvärtom när man blir tilltalad av sin omvärld som man kan bli ett fritt subjekt och överskrida sin världsbild – och det är här den undervisande läraren behövs.

Undervisningens återkomst vänder sig främst till forskare inom pedagogik men även till verksamma lärare och lärarstudenter som är intresserade av utbildnings­ och undervisningsfilosofi.

ISBN 978-91-27-82359-4

9 789127 823594