9789127823167

DA N I E L T. W I L L I N GH A M

nya saker? Hur kan elever lära sig för livet, när de bara bryr sig om betyg? Hur kan vi som lärare stötta svaga elever?

Foto: Adam Mohr

I den här boken ställer DANIEL T. WILLINGHAM nio grund-

psykologi vid universitetet i Virginia, USA, och forskar kring lärande, minne och barns lärande.

Han är en internationellt etablerad föreläsare och författare till flera böcker, bland annat Den läsande hjärnan (Natur & Kultur 2018).

alla bygger på kognitionsforskning och utbildningspsykologi och som kan göra skillnad.

Ur PER KORNHALLS förord: »Eftersom principerna vilar på stora mängder forskning har de heller inte karaktären av frälsningsläror. I den här boken utlovas inga snabba resultat utan den ger perspektiv på undervisning och lärande med vars hjälp man över tid kan bygga upp bättre undervisning.

Många lärare som läser den kommer också att känna igen en hel del av det han skriver. Kanske inte alltid i vad de fick lära sig på lärarutbildningen, men från vad de har lärt sig i sina klassrum när de har undervisat.«

VARFÖR GILLAR ELEVER INTE SKOLAN?

DANIEL T. WILLINGHAM är professor i kognitiv

läggande frågor om undervisning och elevers lärande, som

DANIEL T. WILLINGHAM

VARFÖR ÄR DET ibland så jobbigt för elever att lära sig

VARFÖR GILL AR ELEVER inte SKOLAN?

»I denna läsvärda, praktiska bok förklarar Daniel T. Willingham vilka universella grundvalar effektiv undervisning och framgångsrikt lärande bygger på. Med underfundig humor och stor sakkunskap omsätter författaren principerna som presenteras i boken i praktiken.

Varför gillar elever inte skolan? är den bästa lärarhandbok jag läst – en klassiker som alla lärare för elever i alla åldrar, från förskolan till universitet, alltid borde ha med sig i väskan.« E.D. HIRSCH JR. , professor emeritus, University of

Virginia

»Daniel T. Willingham är något så ovanligt som både kognitiv psykolog och underbar författare.

Han har skrivit en bok om lärande i skolan som är som en resa genom nya, spännande landskap.

Här väntar överraskningar på varje sida, inte bara för lärare och föräldrar, utan även för eleverna.

Visste du till exempel att hjärnan inte är utformad för att tänka?« JAY MATHEWS, kolumnist inom utbildningsfrågor, The Washington Post

FORSKNINGSRESULTAT FÖR EN POSITIV UPPLE VELSE AV KL ASSRUMMET

ISBN 978-91-27-82316-7

Varför elever_omslag_med_flikar.indd 1,5

2018-09-24 10:56

Innehåll

Tack ��������������������������������������������������������������������������������������������� 4 Om författaren ���������������������������������������������������������������������������� 5 Förord ������������������������������������������������������������������������������������������ 7 Introduktion ����������������������������������������������������������������������������� 11 1. Varför gillar elever inte skolan? ���������������������������������������� 15 2. Hur ska jag kunna undervisa eleverna i de färdigheter de behöver när standardtester bara kräver fakta? ������������� 39 3. Hur kommer det sig att eleverna minns allt de ser på tv, men glömmer allt jag säger? ���������������������������������������� 70 4. Varför är det så svårt för eleverna att förstå abstrakta tankar? �������������������������������������������������������������������������� 110 5. Är övningen värd priset? ����������������������������������������������� 130 6. Hur får man eleverna att tänka som riktiga naturvetare, matematiker och historiker? ��������������������� 154 7. Hur bör jag anpassa min undervisning till olika typer av elever? ����������������������������������������������������������������������� 176 8. Hur kan jag hjälpa elever som har svårt för att lära? ������ 201 9. Hur tänker en lärare? ����������������������������������������������������� 225 Slutsatser �������������������������������������������������������������������������������� Noter ��������������������������������������������������������������������������������������� Register ����������������������������������������������������������������������������������� Bildförteckning �����������������������������������������������������������������������

varfor-gillar-inte-elever-skolan.indd 3

244 252 257 260

2018-09-25 16:51

Tack

Esmond Harmsworth, min litterära agent, har varit en tillgång från det att jag fick uppslaget till boken och under varje del av arbetet med den. Lesley Iura, Amy Reed och hela teamet på Jossey-Bass visade prov på stor expertis och professionalism under redaktörsarbetet och produktionen. Anne Carlyle Lindsay var till enastående hjälp med illustrationerna.

Jag tackar särskilt de båda anonyma granskare som gjorde betydligt mer än plikten kräver, vad gäller att ge utförlig och användbar återkoppling på hela manuset.

Slutligen vill jag tacka mina många vänner och kollegor som generöst har delat med sig av tankar och idéer och lärt mig så mycket om elever och utbildning, i synnerhet Judy Deloach, Jason Downer, Bridget Hamre, Lisa Hansel, Virkam Jaswal, Angel Lillard, Andy Mashburn, Susan Mintz, Bob Pianta, Ruth Wattenberg.

Ett särskilt tack till Trisha Thompson-Willingham.

4

varfor-gillar-inte-elever-skolan.indd 4

2018-09-25 16:51

Om författaren

Daniel T. Willingham är numera professor i psykologi vid University of Virginia, där han har undervisat sedan 1992. Fram till runt år 2000 var hans forskning enbart inriktad på hjärnans funktioner i samband med lärande och minne. I dag handlar all hans forskning om hur kognitiv psykologi kan tillämpas inom skolundervisningen för elever i alla åldrar, från förskolan till universitetet. Han är internationellt aktiv som föreläsare och författare till f lera böcker. På svenska f inns Den läsande hjärnan (2018). Hans webbplats är www. danielwillingham.com.

5

varfor-gillar-inte-elever-skolan.indd 5

2018-09-25 16:51

varfor-gillar-inte-elever-skolan.indd 6

2018-09-25 16:51

Förord av Per Kornhall legitimerad lärare, författare och oberoende skolexpert

K

ognitionsforskning och utbildningspsykologi har fått alldeles för lite uppmärksamhet inom skolan i Sverige. Det är områden där det internationellt sedan lång tid tillbaka har funnits en stark och produktiv forskning.

Daniel T. Willingham har ägnat en stor del av sitt vuxna liv åt att lära sig förstå hur minnet och undervisning fungerar. Han menar att svaret på frågorna ”Hur lär man sig bäst?” och ”Hur undervisar man bäst?” egentligen är svaret på två andra frågor: ”Hur kan man minnas?” och ”Hur kan man få elever att tänka?”. ”Minnet är tänkandets restprodukt” är en av de nio principer han presenterar i boken.

Varför gillar elever inte skolan? är en bok som sammanfattar en stor mängd kunskap som finns inom områdena utbildningspsykologi och kognitionsforskning på ett pedagogiskt och tillgängligt sätt. Grundläggande kunskap om hur inlärning och hur vårt minne fungerar är avgörande information för att vi i skolan ska kunna gestalta en undervisning som resulterar i lärande hos våra elever. Därför är det förvånande att denna forskning varit så lite känd i Sverige.

En anledning är att mycket av det vi gör inom skolan bygger på vad vi tror är bra och på vår uppbyggda erfarenhet. Fastän skollagen sedan 2011 säger att utbildningen i skolväsendet ska vila på ”vetenskap och beprövad erfarenhet” är det långt ifrån en verklighet i alla våra skolor och klassrum. Inte minst beror detta på att det är svårt för lärare och skolledare att värdera den kunskap som olika vetenskapsområden kan bidra med. För det är viktigt att komma ihåg att allt är inte guld som glimmar i forskningsvärlden. Inte sällan har man dragit långt gående slutsatser från små experimentella situationer som ofta inte 7

varfor-gillar-inte-elever-skolan.indd 7

2018-09-25 16:51

går att reproducera. För några år sedan publicerade 290 forskare ett samarbetsprojekt där de upprepade 100 för psykologin viktiga experiment och det visade sig att i bara 39 av dem f ick de samma resultat som i ursprungsartiklarna (Nosek, 2015). De f lesta resultaten var alltså inte pålitliga. Det betyder att det är viktigt att inte ha allt för mycket tilltro till enskilda forskningsresultat som utförts under experimentella förhållanden.

Till skillnad från den typen av enskilda forskningsresultat bygger de nio principer som Daniel T. Willingham lyfter fram i den här boken på stora mängder data och forskning. Det betyder att det f inns anledning att tro att det är principer som är robusta, allmängiltiga och användbara i många olika skolor och klassrumsmiljöer. De kommer med stor sannolikhet därför inte heller att förändras av ny forskning.

De nio principerna han har valt ut är: 1. Människor är nyf ikna av naturen, men vi är inte bra på att tänka.

Om inte de kognitiva omständigheterna är de rätta undviker vi det helst.

2. Faktakunskaper måste komma före färdigheter.

3. Minnet är tänkandets restprodukt.

4. Vi förstår nya saker i kontexten av sådant som vi redan kan, och det mesta vi kan är konkret.

5. Det är praktiskt taget omöjligt att bli riktigt bra på en mental uppgift utan mycket övning.

6. Elevernas kognition under deras tidiga utbildning skiljer sig i grunden från deras kognition under de senare delarna av deras utbildning.

7. Barn är mer lika än olika när det handlar om hur de tänker och lär sig.

8. Barn skiljer sig åt vad gäller intelligens, men intelligensen kan förändras genom hårt och ihärdigt arbete.

9. Man måste öva för att bli bättre på att undervisa, precis som man måste öva för att bli bättre på alla andra komplexa, kognitiva färdigheter.

8

varfor-gillar-inte-elever-skolan.indd 8

2018-09-25 16:51

Willingham går igenom de olika principerna och vad de innebär för undervisningens praktik. Han beskriver undervisning som mycket medvetna handlingar från lärarens sida för att ge elever verktyg att tänka med. Eftersom principerna vilar på stora mängder forskning har de heller inte karaktären av frälsningsläror. I den här boken utlovas inga snabba resultat utan den ger perspektiv på undervisning och lärande med vars hjälp man över tid kan bygga upp bättre undervisning. Många lärare som läser den kommer också att känna igen en hel del av det han skriver. Kanske inte alltid i vad de f ick lära sig på lärarutbildningen, men från vad de har lärt sig i sina klassrum när de har undervisat.

Det är viktigt att känna till fundamentala grunder för lärande. Om man inte gör det kan man skapa mer frustration än lärande genom sin undervisning. Ett påtagligt exempel är princip två: att faktakunskaper måste komma före färdigheter. Det är högst aktuellt för den svenska skolan eftersom vi en lång tid nedvärderat faktakunskaper.

Men forskning visar tydligt att utan att ha något att tänka om, kan man inte tänka alls. Utan minnen i långtidsminnet har vår hjärna inget att bearbeta och Willingham visar att det krävs en stor mängd kunskaper i långtidsminnet för att kunna tänka som en expert (Willingham pratar om nybörjare och experter i klassrummet), vilket våra kunskapskrav i skolan ibland ställer krav på. Att faktakunskaper är centrala för vårt tänkande har inte blivit mindre viktigt i vår digitala tidsålder trots att det f inns de som försöker hävda motsatsen. I en digital värld där gamla mediestrukturer snabbt förändras behövs faktakunskaper mer än någonsin.

I dag ställer många debattörer krav på skolan att lära elever källkritik. Det är en mycket viktig förmåga, missförstå mig rätt, som dessutom är ganska enkel att lära sig. Men problemet är att bra källkritik är mer än en teknik för att granska källor. Bra källkritik baserar sig nämligen på stora kunskaper i långtidsminnet. Det finns forskning som tydligt visar att man till exempel inte kan genomskåda pseudovetenskapliga teorier om så kallade lärstilar utan att ha expertkunskaper i neurovetenskap (Dekker, Lee m.f l., 2012). Det räcker Förord 9

varfor-gillar-inte-elever-skolan.indd 9

2018-09-25 16:51

alltså inte med källkritik som teknik, det är långt ifrån ett botemedel mot vanföreställningar, nättroll eller osanningar. Det viktigaste är tillgång till tillförlitliga fakta i långtidsminnet.

I princip sex pekar han på en annan viktig sak, nämligen skillnaden mellan en nybörjares och en experts sätt att tänka. Allt för ofta begär vi av elever att de ska visa prov på egenskaper av kunskap som bara experter kan ha. Experter inom ett ämne hanterar, på grund av de stora mängder kunskap de har i sitt långtidsminne, utmaningar och problem helt annorlunda än nybörjare, något som också har stor betydelse för hur vi bör tänka kring undervisning. Ny svensk forskning av Nygren med f lera (2018) visar utifrån nationella provresultat att förmågan till källkritik inte heller förf lyttar sig mellan olika ämnen. Det vill säga att en elev som är bra på källkritik i svenska inte nödvändigtvis är det i kemi. Det kritiska tänkandet är domänspecif ikt och bygger på konkreta ämneskunskaper. Det vill säga att ämneskunskaperna är de centrala för att utveckla ett kritiskt tänkande. Nygren med f lera (2018) rekommenderar skolan att satsa på mer av ämnesspecif ika fakta, vetenskapliga perspektiv och förmågor. Detta för att skapa en förmåga till kritiskt tänkande i dessa ämnen. Detta är helt i linje med de resonemang Willingham framför i den här boken.

Bokens budskap är hoppfullt därför att den pekar på att det med de nio principerna som grund går att påverka hur alla elever lär sig och också hur man kan utvecklas som lärare. Willingham pekar på att barns förmågor inte är statiska, det vi mäter och kallar intelligens är något man kan påverka genom bra undervisning. Han visar också på hur alla kan bli bättre på att lära men också att alla kan bli bättre på att undervisa. I avsnittet om hur man kan utveckla sin undervisning ger han såväl praktiska tips på hur man kan göra som vägledning i hur man skapar en psykologiskt trygg miljö för arbetet. Detta är helt enkelt en väldigt bra introduktion till viktiga grundprinciper för lärande, som är läsvärd för alla som arbetar med eller är intresserade av undervisning.

10

varfor-gillar-inte-elever-skolan.indd 10

2018-09-25 16:51

Introduktion

D

et kan vara så att de största mysterierna i universum f inns i den där cellmassan på 1,2–1,4 kilo, med ungefär samma konsistens som havregrynsgröt, som vi alla har innanför skallbenet. Det har till och med hävdats att hjärnan är så komplex att vår art är tillräckligt smart för att kunna förstå allting utom vad det är som gör oss så smarta; med andra ord skulle hjärnan vara så listigt utformad för intelligens att den är för dum för att förstå sig själv. Vi vet nu att det inte är sant. Tack vare ihärdiga vetenskapliga undersökningar kan vi nu äntligen ta del av hjärnans hemligheter. Vi har lärt oss mer om hur hjärnan fungerar under de senaste tjugofem åren än vi g jorde under de föregående tvåtusenfemhundra åren.

Det kan tyckas att större kunskaper om hjärnan borde medföra fruktbara insikter för skola och utbildning – när allt kommer omkring bygger ju utbildning på förändringar i elevernas hjärnor. Rimligen borde förståelse för elevernas kognitiva utrustning göra undervisningen enklare och effektivare. Ända anser åtminstone inte de lärare jag känner att de har sett särskilt mycket användbar kunskap komma fram till följd av vad psykologerna kallar ”den kognitiva revolutionen”.

Vi har alla läst historier i tidningarna om banbrytande forskningsresultat vad gäller lärande eller problemlösning, men det är oklart hur var och en av de senaste landvinningarna förväntas förändra vad en lärare gör när det är måndag morgon.

Gapet mellan forskning och praktik är förståeligt. När kognitiva forskare studerar hjärnan isolerar de medvetet mentala processer (till exempel lärande eller uppmärksamhet) i laboratoriet i syfte att göra dem lättare att undersöka. Men de mentala processerna är inte isolerade i klassrummet. De arbetar alla samtidigt, och de samspelar 11

varfor-gillar-inte-elever-skolan.indd 11

2018-09-25 16:51

ofta på sätt som är svåra att förutsäga. Ett tydligt exempel på detta är laboratorieundersökningar som visar att repetition är till hjälp vid inlärning. Alla lärare vet att du inte bara kan ta det forskningsrönet och slänga in det i klassrummet för att till exempel få eleverna att repetera matematikproblem med lång division tills de lärt sig behärska processen. Repetition är en bra metod för inlärning, men urusel för motivation. För mycket repetition leder till att motivationen sjunker kraftigt, eleverna slutar försöka och det sker inget lärande alls. En tillämpning i klassrummet skulle inte leda till samma resultat som laboratorieundersökningen.

Varför gillar elever inte skolan? började som en lista över nio principer som är så grundläggande för hur hjärnan fungerar att de inte förändras när omständigheterna förändras. De är lika giltiga i klassrummet som i laboratoriet*, och kan därför tillförlitligt användas i olika klassrumssituationer. De f lesta av de här principerna kommer förmodligen inte att förvåna dig: faktakunskaper är viktiga, övning är nödvändig och så vidare.

Vad som däremot kanske förvånar dig är implikationerna för undervisningen som jag också tar upp. Du kommer att få lära dig varför det är mer fruktbart att betrakta människan som dålig på att tänka snarare än som kognitivt begåvad. Du kommer att upptäcka att författare rutinmässigt bara skriver en bråkdel av vad de vill berätta, vilket jag hävdar har mycket liten betydelse för läsundervisningen, men desto större betydelse för de faktakunskaper som eleverna måste tillägna sig. Du kommer att få utforska varför du minns handlingen i Stjärnornas krig utan att ens försöka, och du kommer att få lära dig hur du kan använda dig av detta enkla sätt att lära i klassrummet. Du kommer att få följa hur tv-doktorn Gregory Houses briljanta intellekt arbetar när han löser ett fall, och du kommer att inse varför du inte bör försöka få dina elever att tänka som riktiga forskare. Du kommer att få se hur människor som Mary Kate och Ashley Olson har hjälpt psykologer att analysera den uppenbara sanningen att barn ärver sin intelligens från sina föräldrar – bara för att inse att när allt kommer

12

varfor-gillar-inte-elever-skolan.indd 12

2018-09-25 16:51

omkring är det inte sant, och du kommer att förstå varför det är så viktigt att du förmedlar detta faktum till eleverna.

Jag tar upp f lera olika ämnen i Varför gillar elever inte skolan? i syfte att uppfylla två mål som båda är klara och tydliga, men långt ifrån lätta att uppnå: att berätta för dig hur dina elevers hjärnor fungerar och klargöra hur du kan använda den kunskapen för att bli en bättre lärare.

Not * Egentligen fanns det ytterligare tre kriterier: (1) valet mellan att använda sig av respektive inte använda sig av en princip måste ha stor inverkan på elevernas lärande, (2) principen måste bygga på mycket stora mängder data och inte bara ett fåtal studier och (3) principen måste kunna ligga till grund för tillämpningar i klassrummet som lärare i regel kanske inte redan känner till. Det är därför det blev nio principer i stället för ett jämt och f int antal som tio. Jag känner helt enkelt inte till f ler än nio.

Introduktion 13

varfor-gillar-inte-elever-skolan.indd 13

2018-09-25 16:51

varfor-gillar-inte-elever-skolan.indd 14

2018-09-25 16:51

1

Varför gillar elever inte skolan?

Fråga: De f lesta lärare jag känner blev lärare för att de älskade skolan som barn. De vill hjälpa sina elever att känna samma iver och glädje över att allt de får lära sig som de själva g jorde.

Förståeligt nog blir de nedslagna när de upptäcker att en del av deras elever inte gillar skolan särskilt mycket, och att de, lärarna, har stora problem med att inspirera dem. Varför är det så svårt att göra skolan angenäm för eleverna?

Svar: Tvärtemot vad vi i allmänhet tror är hjärnan inte utformad för att tänka. Den är utformad för att vi ska slippa tänka, eftersom den inte är särskilt bra på det. Tänkandet är långsamt och opålitligt.

Trots det tycker människor om att tänka när det går bra. De tycker om att lösa problem, men inte att arbeta med olösliga problem. Om skolarbetet ständigt är lite för svårt för en elev är det inte särskilt förvånande om hen inte tycker särskilt mycket om skolan. Den kognitiva princip som vägleder oss i det här kapitlet är:

Människor är nyf ikna av naturen, men vi är inte bra på att tänka. Om inte de kognitiva omständigheterna är de rätta undviker vi det helst.

15

varfor-gillar-inte-elever-skolan.indd 15

2018-09-25 16:51

Slutsatsen man kan dra av den här principen är att lärarna bör fundera på hur de kan uppmuntra sina elever att tänka, i syfte att maximera sannolikheten att de får uppleva det lustfyllda rus som uppstår när man klarat en intellektuell utmaning.

Hjä r na n ä r inte utfor m a d för at t tä nk a Vad är essensen av att vara människa? Vad är det som skiljer oss från andra arter? Många skulle svara att det är vår förmåga att resonera – fåglar f lyger, f iskar simmar och människor tänker. (Med tänka menar jag lösa problem, resonera, läsa någonting komplext eller göra något slags mentalt arbete som kräver viss ansträngning.) Shake­ speare besjöng vår kognitiva förmåga i Hamlet: ”Vilket mästerstycke är icke människan! Huru ädel i förnuft!” Trehundra år senare var emellertid Henry Ford mera cynisk i sitt konstaterande: ”Att tänka är det svåraste som f inns, vilket troligtvis är anledningen till att så få gör det.”* Båda hade en poäng. Människor är bra på vissa typer av resonemang, särskilt jämfört med andra djur, men vi använder oss sällan av de förmågorna.

En kognitionsforskare skulle lägga till en annan iakttagelse: Människor tänker inte särskilt ofta eftersom våra hjärnor inte är utformade för att tänka utan för att undvika det. Det är inte bara ansträngande att tänka, som Ford konstaterade, det går dessutom långsamt och resultatet är opålitligt. Våra hjärnor har många uppgifter, och att tänka är inte den uppgift de är bäst på.

Hjärnan stödjer till exempel även vår förmåga att se och röra oss, och de funktionerna fungerar mycket bättre och tillförlitligare än vår förmåga att tänka. Det är ingen tillfällighet att det mesta av hjärnans maskineri är inriktat på de aktiviteterna. Den extra hjärnkapaciteten behövs eftersom det faktiskt är mer krävande att se än att spela schack eller lösa matematiska problem.

Vi kan få en uppfattning om kraften hos vårt synsystem genom att jämföra människans förmåga med datorernas. När det gäller 16

varfor-gillar-inte-elever-skolan.indd 16

2018-09-25 16:51

matematik, naturvetenskap och andra traditionella ”tankekrävande” uppgifter slår maskinerna oss människor utan tvekan med hästlängder. För femtio kronor får du en miniräknare som kan utföra enklare beräkningar snabbare och mer exakt än någon människa. För femhundra kronor kan du köpa schackprogramvara som kan besegra mer än 99 procent av världens befolkning. Men inte ens den kraftfullaste datorn på vår planet kan köra en lastbil. Det beror på att datorer inte kan se, särskilt inte i en komplex, ständigt föränderlig miljö som den vi ser genom framrutan på vårt fordon när vi är ute och kör. Även robotarnas rörelser är begränsade. Vi människor är mycket skickliga på att anpassa våra kroppar så att vi kan utföra olika uppgifter även om vi inte gör vissa rörelser särskilt ofta, till exempel vrider vi både överkroppen och ena armen för att komma åt att damma bakom böckerna i en bokhylla. Robotar är inte speciellt bra på att räkna ut nya sätt att röra sig på. Följaktligen är de framför allt användbara när det handlar om repetitiva arbetsuppgifter, som att sprutlackera bildelar, där rörelserna hela tiden är desamma. Uppgifter som vi ser som självklara – till exempel att gå på en stenig strand där varje fotsteg är det andra olikt – är mycket svårare att utföra än att spela schack på mästarnivå. Det f inns ingen dator som klarar det.

Jämfört med vår förmåga att se och röra oss är vårt tänkande långsamt, ansträngande och ger osäkra resultat. Försök lösa följande problem så kanske du förstår bättre vad jag menar:

I ett tomt rum f inns det ett ljus, några tändstickor och en ask med nubb. Målet är att ljuset ska vara tänt och bef inna sig cirka en och en halv meter ovanför golvet. Du har försökt smälta stearinet längst ned på ljuset och trycka fast det på väggen, men det gick inte. Hur kan du få upp det tända ljuset en och en halv meter från golvet utan att behöva stå och hålla det? 1

Varför gillar elever inte skolan? 17

varfor-gillar-inte-elever-skolan.indd 17

2018-09-25 16:51

I regel får du högst tjugo minuter på dig att lösa uppgiften, och det är inte många som klarar det på den tiden. Fast när du väl får höra svaret inser du att det inte var så svårt. Du tömmer asken på nubb, nubbar fast asken på väggen och ställer ljuset på den.

Det här problemet belyser tre egenskaper hos vårt tänkande. För det första tänker vi långsamt. Synsystemet tar däremot omedelbart in en komplex scen. När du går in i en väns trädgård tänker du inte ”Hmmm, det f inns något grönt på marken här. Förmodligen gräs, men det skulle kunna vara något annat marktäckande – och vad är det där bruna som sticker upp där? Är det kanske ett staket?” utan du tar in hela scenen – gräsmatta, staket, rabatter, partytält – på ett ögonblick. Ditt system för tänkande räknar emellertid inte omedelbart ut svaret på ett problem på samma sätt som ditt synsystem omedelbart tar in en visuell scen. För det andra är det ansträngande att tänka. Du behöver inte göra något för att se, men för att kunna tänka måste du koncentrera dig. Du kan göra andra saker samtidigt som du tittar, men du kan inte tänka på någonting annat när du försöker lösa ett problem. Slutligen är tänkandet osäkert. Synsystemet begår sällan misstag, och när det gör det tror du i regel att du ser något som påminner om vad det faktiskt är – du har nästan, men inte alldeles rätt. Systemet för tänkande kommer däremot kanske inte ens i närheten av det rätta svaret utan din lösning på ett problem kan vara helt felaktig. Faktum är att ditt system för tänkande kanske inte ger dig något svar över huvud taget, vilket är det som händer de f lesta som försöker lösa problemet med ljuset i det tomma rummet.

Om vi nu alla är så dåliga på att tänka – hur lyckas vi då ens ta oss igenom en vanlig dag? Hur hittar vi till jobbet eller upptäcker bra rabattpriser i mataffären? Hur kan en lärare fatta alla de hundratals beslut som hens arbete kräver under en dag? Svaret är att när vi kan komma undan med det tänker vi inte. Vi förlitar oss i stället på vårt minne. De f lesta problem vi ställs inför är sådana som vi löst tidigare, så vi gör bara som vi har g jort tidigare. Låt oss till exempel säga att nästa vecka frågar en vän dig om du kan lösa problemet med ljuset. Du svarar genast: ”Ok, den där har jag redan hört. Man sätter fast asken 18

varfor-gillar-inte-elever-skolan.indd 18

2018-09-25 16:51

på väggen med nubben.” Precis som ditt synsystem tar in en scen och berättar för dig vad som finns i omgivningen utan att du behöver göra någonting, så känner ditt minnessystem utan ansträngning genast igen problemet och ger dig svaret. Du tror kanske att du har ett uselt minne, och det stämmer att minnessystemet inte är lika pålitligt som syn- eller rörelsesystemet (ibland glömmer du saker, ibland tror du att du minns något när du i själva verket inte gör det), men ditt minnessystem är mycket pålitligare än ditt system för tänkande och svarar snabbt och utan nämnvärd ansträngning.

Vi föreställer oss i regel minnet som en lagringsplats för våra egna upplevelser (minnena av mitt bröllop) och fakta (George Washington var den första presidenten i USA).

I minnet lagras även strategier som vägleder oss i våra handlingar: var vi ska svänga när vi kör hemåt, hur vi bör hantera en liten konf likt när vi har rastvakt, vad vi ska göra när en kastrull börjar koka över på spisen. De f lesta besluten fattar vi utan att stanna upp och fundera över vad vi bör göra eller resonera kring det, försöka förutse eventuella konsekvenser och så vidare. När jag bestämmer mig för att laga pasta till middag hänger jag till exempel inte över mina kokböcker och jämför olika recept, grubblar på smaker, näringsvärden, hur svåra de olika rätterna är att tillaga, vad ingredienserna kostar, hur rätterna ser ut och så vidare, utan jag gör bara samma gamla pastarätt som jag brukar göra.

Som två psykologer formulerade saken: ”För det mesta av tiden gör vi det vi gör för det mesta av tiden”.2 När du känner det som om du gick ”på autopilot” fastän du gör någonting ganska komplext, till exempel kör hem från skolan, beror det på att du använder minnet och låter det styra dig. Att använda minnet är inte särskilt uppmärksamhetskrävande, och det innebär att du kan dagdrömma samtidigt som du stannar vid rödljus, kör om andra bilar, ser upp för fotgängare och så vidare.

Du kan naturligtvis fatta varje enskilt beslut med omsorg och eftertanke. När någon uppmuntrar dig att ”tänka utanför boxen” är det i regel det hen menar – gå inte på autopilot, gör inte som du (eller andra) alltid brukar göra. Fundera på hur livet skulle se ut om du alltid strävade efter att tänka utanför boxen. Föreställ dig att du tog dig Varför gillar elever inte skolan? 19

varfor-gillar-inte-elever-skolan.indd 19

2018-09-25 16:51

an alla uppgifter som om det vore för första gången och försökte se alla möjligheter som var förknippade med dem med nya ögon, även vardagliga uppgifter som att hacka en lök, gå in byggnaden där ditt kontor ligger eller köpa en läsk på lunchen. I början skulle det nog vara rätt roligt, men snart skulle tillvaron bli ganska utmattande.

Kanske har du upplevt något liknande när du varit ute och rest, särskilt om du rest på platser där du inte förstår språket. Allt är främmande och även de enklaste vardagshandlingar kräver en massa tänkande. Om du vill köpa en läsk från en försäljare måste du till exempel räkna ut vad det f inns för smaker med hjälp av de exotiska förpackningarna och försöka kommunicera med försäljaren, komma fram till vilka mynt eller sedlar du ska använda och så vidare. Det är en av anledningarna till att det är så tröttande att resa: alla dessa vardagliga handlingar som du skulle göra på autopilot hemma kräver hela din uppmärksamhet.

Nu har jag beskrivit två sätt som din hjärna är utformad på för att du ska slippa tänka. För det första kräver en del av de viktigaste funktionerna (till exempel syn och rörelse) inte att du tänker: du behöver inte fundera på vad det är du ser utan du bara vet vad som f inns runt omkring dig. För det andra har du en bias att använda minnet när du gör saker i stället för att tänka. Men hjärnan nöjer sig inte med det – den kan förändras i syfte att bespara dig besväret att tänka.

Om du upprepar en och samma tanke gång på gång genom att utföra samma uppgift om och om igen automatiseras den så småningom: det sker en förändring i hjärnan så att du kan utföra uppgiften utan att tänka på vad du gör. Jag diskuterar den processen mer ingående i kapitel 5, men ett vardagligt exempel kan förklara vad jag menar.

Du minns förmodligen att det var mycket krävande rent psykiskt att lära sig köra sig bil. Jag minns hur jag koncentrerade mig på hur hårt jag skulle trycka på gasen, när och hur jag skulle använda bromsen när jag närmade mig ett rödljus, hur mycket jag behövde vrida ratten när jag skulle svänga, när jag skulle titta i backspeglarna och så vidare. Jag lyssnade inte ens på radion när jag körde av rädsla för att bli distraherad. Tack vare all övning blev emellertid körningen med 20

varfor-gillar-inte-elever-skolan.indd 20

2018-09-25 16:51

tiden automatiserad, och nu tänker jag inte mer på alla de där små detaljerna som ingår i bilkörandet än jag tänker på vad jag gör när jag går. Jag kan köra samtidigt som jag pratar med vänner, gestikulerar med ena handen och äter pommes frites – en imponerande bedrift, om än inte särskilt vacker att skåda. Med övning blir alltså en uppgift som i början kräver en hel del tankeverksamhet något som man knappt behöver tänka på – om alls.

Implikationerna som följer av detta för utbildning låter ganska dystra. Om människor är dåliga på att tänka och försöker undvika att göra det – vad innebär det då för elevernas inställning till skolan?

Nu slutar lyckligtvis inte berättelsen med att människor envist vägrar att tänka. Trots att vi inte är särskilt bra på det gillar vi faktiskt att göra det. Vi är nyfikna av naturen, och vi letar efter möjligheter att få ägna oss åt vissa typer av tänkande. Men eftersom det är så svårt att tänka måste omständigheterna vara de rätta för att nyfikenheten ska frodas – annars slutar vi gärna tänka. I nästa avsnitt ska jag förklara när vi gillar att tänka och när vi inte gör det.

M ä n niskor ä r n y fik na av natur en, men n y fik enhe ten ä r ömtå lig Fastän våra hjärnor inte är utformade för att tänka särskilt effektivt njuter vi faktiskt av psykisk aktivitet, åtminstone under vissa omständigheter. Vi har fritidsintressen som att lösa korsord eller studera kartor. Vi tittar på faktaspäckade dokumentärer. Vi väljer yrken – till exempel läraryrket – som rent psykiskt är mer utmanande än en del andra, trots att lönen är lägre. Vi inte bara vill tänka utan vi letar till och med efter situationer som kräver att vi gör det.

Vi tycker att det är roligt att lösa problem. Med ”problemlösning” menar jag i den här boken allt framgångsrikt kognitivt arbete. Det kan handla om att förstå ett svårt textstycke, planera en trädgård eller fundera över en investeringsmöjlighet. Framgångsrikt tänkande ger en känsla av tillfredsställelse.

Varför gillar elever inte skolan? 21

varfor-gillar-inte-elever-skolan.indd 21

2018-09-25 16:51

Under de senaste tio åren har forskare inom neurologi upptäckt att det finns en överlappning mellan de områden och kemiska substanser i hjärnan som är viktiga vid inlärning och de områden och kemiska substanser som är viktiga i hjärnans naturliga belöningssystem.

Många forskare inom neurologi misstänker att de båda systemen är sammankopplade. Råttor i en labyrint lärde sig bättre när de belönades med ost. När du löser ett problem kan din hjärna belöna sig själv med en liten dos dopamin, en naturligt förekommande kemisk substans som är viktig för hjärnans belöningssystem. Forskare inom neurologi vet att dopamin är viktigt både i inlärningssystemet och i belöningssystemet, men de har ännu inte lyckats klarlägga den exakta kopplingen mellan systemen. Det verkar emellertid onekligen som om människor njuter av att lösa problem även om de neurokemiska förhållandena inte är helt klarlagda.

Det är också intressant att njutningen ligger i att lösa problemet.

Om du inte känner att du gör framsteg medan du arbetar med ett problem är det inte lustbetonat. Det är snarare frustrerande. Samtidigt ger det heller ingen större tillfredsställelse att bara veta svaret.

Jag berättade till exempel för dig hur man kunde lösa problemet med ljuset – fick du ut något nöje av det? Tänk på hur mycket roligare det hade varit om du hade löst det på egen hand – faktum är att problemet skulle ha verkat klurigare, precis som ett skämt som du genast förstår är roligare än ett skämt som du måste få förklarat för dig. Även om ingen berättar lösningen på problemet rakt upp och ner går du miste om känslan av att du har löst problemet om ledtrådarna blir för många innan polletten trillar ner, och tillfredsställelsen uteblir.

Mentalt arbete tilltalar oss eftersom det ger oss möjlighet att få den där känslan av välbehag när vi klarar någonting. Men inte alla typer av tänkande är lika tilltalande. Människor väljer frivilligt att lösa korsord, men inte att räkna algebra. En biograf i om Bono säljer antagligen bättre än en biograf i om den engelske 1800-talspoeten John Keats. Vilka är då de typiska kännetecknen för den mentala aktivitet som människor njuter av (Bild 1)?

22

varfor-gillar-inte-elever-skolan.indd 22

2018-09-25 16:51

y 6

1 8 3

2 8

4 5 5 6

4

7

9

1

6 7 5 4

1 6

A

(0,a)

3

7 2 5

6 9 8

Fyll i rutmönstret med 9 × 9 rutor så att varje kolumn, rad och ”låda” på 3 × 3 rutor innehåller siffrorna 1–9.

M

4 2 7

C (0,0)

B (b,0)

x

Visa att mittpunkten på hypotenusan i en rätvinklig triangel ligger på samma avstånd från alla triangelns hörn.

BILD 1: Hur kommer det sig att så många är fascinerade av problem som det till vänster, när så få frivilligt ägnar sig åt problem som det till höger?

Det svar som de f lesta skulle ge kan tyckas uppenbart: ”Jag tycker att det är roligt med korsord och Bono är rätt cool, men matte är trist och det är gamla poeter också.” Med andra ord är det innehållet som avgör. Vi är nyf ikna på en del saker, men inte på andra. Det är i alla fall så vi beskriver våra intressen: ”Jag är frimärkssamlare” eller ”Jag gillar verkligen medeltida symfonimusik.” Men jag tror inte att innehållet är det som är avgörande för intresset. Vi har alla varit på en föreläsning eller tittat på ett tv-program (kanske fast vi egentligen inte ville) om ett ämne som vi inte trodde intresserade oss och blivit helt fascinerade. Samtidigt är det lätt att bli uttråkad även om man i vanliga fall gillar ett ämne. Jag glömmer aldrig hur ivrigt jag såg framemot den där dagen när min högstadielärare skulle prata om sex. Som tonårspojke i en präktig förort på 1970-talet pyste jag av förväntan inför tanken på prat om sex, oavsett sammanhang. Men när den stora dagen kom var det så tråkigt att mina kompisar och jag blev helt förlamade av leda. Det var inte det att läraren pratade om blommor och bin – han pratade verkligen om mänsklig sexualitet Varför gillar elever inte skolan? 23

varfor-gillar-inte-elever-skolan.indd 23

2018-09-25 16:51

Upplevd kompetens + inre upplevelse av kontroll

Inre tillfredsställelse

Ambitioner att åstadkomma något

Ångest

Upplevd inkompetens + yttre upplevelse av kontroll

Misslyckande

Internalisering av självbelöning & bemästrande som mål

Optimal utmaning & framgång

Gillande för självständiga försök att behärska OCH gillande genom modellering OCH ingen förstärkning för osjälvständighet

Försök att behärska (kognitiva, sociala, fysiska)

Beroende av externt gillande & externa mål

Ogillande för självständiga försök att behärska OCH ogillande genom modellering OCH förstärkning för osjälvständighet

BILD 2: En svårförståelig bild som kommer att tråka ut de flesta om den inte presenteras på ett bra sätt.

– men på något sätt var det ändå långtråkigt. Jag önskar faktiskt att jag minns hur han g jorde det. Att tråka ut ett gäng hormonstinna tonåringar med prat om sex är faktiskt en bedrift i sig.

Jag ställde en gång den frågan till en grupp lärare när jag höll ett föredrag om motivation och kognition. Ungefär fem minuter in på föredraget visade jag en bild med den motivationsmodell som visas i Bild 2. Jag introducerade inte bilden för publiken på något sätt utan bara visade den och började beskriva den. Efter cirka femton sekunder avbröt jag mig själv och sa: ”De som fortfarande lyssnar på mig, var snälla och räck upp handen.” En person räckte upp handen. De övriga femtionio personerna var också där av egen fri vilja, ämnet var något som rimligen borde intressera dem och föredraget hade bara precis börjat – men efter femton sekunder befann de sig någon annanstans i tankarna. Vad ett problem handlar om – oavsett om det är sex eller motivationen hos människan – kan räcka för att väcka ditt intresse, men det kommer inte att hålla det kvar.

24

varfor-gillar-inte-elever-skolan.indd 24

2018-09-25 16:51

Om innehållet inte räcker för att hålla kvar din uppmärksamhet blir frågan när nyf ikenheten är stark nog för att du ska förbli intresserad. Svaret kan ligga i problemets svårighetsgrad. Om vi känner en liten våg av tillfredsställelse när vi löser ett problem f inns det ingen anledning att arbeta med problem som är för enkla – det ger oss ju inget nöje eftersom det aldrig känns som någon nämnvärd utmaning.

Samma sak gäller, fast omvänt, om du bedömer ett problem som mycket svårt och inte tror att du kommer att klara det och därmed knappast kommer att få den där tillfredsställelsen som det ger att lösa ett problem. Ett korsord som är för enkelt är bara meningslöst arbete: du tänker knappt på vad du gör utan fyller bara i rutorna och får ingen känsla av belåtenhet fastän du kan alla svaren. Samtidigt är det inte särskilt troligt att du fortsätter arbeta på ett korsord som är för svårt. Du vet med dig att du bara kommer att klara lite grann och mest kommer att bli frustrerad. Bild 2 är till exempel alldeles för detaljerad för att man ska kunna förstå den i stort sett rakt upp och ned. Mina åhörare drog snabbt slutsatsen att den var för krävande och checkade ut mentalt från mitt föredrag.

Sammanfattningsvis har jag alltså konstaterat att vårt tänkande är långsamt, ansträngande och ger osäkra resultat. Och ändå tycker människor om att tänka– eller för att vara mer exakt, vi tycker om att tänka om vi bedömer att det mentala arbetet kommer att ge oss den tillfredsställelse som vi får när vi löser ett problem. Alltså ligger det ingen motsägelse i att hävda att människor undviker att tänka och samtidigt påstå att människor är nyf ikna till naturen – vår nyf ikenhet får oss att utforska nya idéer och problem, men när vi gör det bedömer vi samtidigt snabbt hur mycket mentalt arbete det kommer att kräva att lösa problemet. Om det är för mycket eller för lite slutar vi att arbeta med problemet, om det går.

Den här analysen av vilka sorters mentalt arbete människor söker sig till eller undviker ger oss även ett svar på varför många elever inte gillar skolan. Att arbeta med problem som är lagom svåra känns givande, men att arbeta med problem som är för enkla eller för svåra Varför gillar elever inte skolan? 25

varfor-gillar-inte-elever-skolan.indd 25

2018-09-25 16:51

är olustigt. Elever kan inte välja att avstå från att arbeta med sådana problem på samma sätt som vuxna ofta kan. Om en elev rutinmässigt får arbete som är lite för svårt är det inte konstigt att hen inte bryr sig särskilt mycket om skolan. Jag skulle inte vilja arbeta med att lösa korsordet i söndagsutgåvan av New York Times f lera timmar varje dag.

Vad är då lösningen? Ska vi ge eleven enklare arbetsuppgifter? Det skulle vi naturligtvis kunna göra, men då måste vi vara noga med att det inte blir för enkelt och eleven blir uttråkad. Och är det förresten inte bättre att utmana elevens förmåga lite? Går det kanske att göra tankearbetet enklare i stället för arbetsuppgifterna?

Hur tä nk a nde t fu nger a r Om vi vet lite mer om hur tänkandet går till blir det lättare att förstå vad som gör det så svårt för oss att tänka. Det kan i sin tur hjälpa oss att förstå hur vi kan underlätta tänkandet för eleverna och på så sätt få dem att tycka mer om skolan.

Låt oss börja med en mycket enkel modell av hjärnan. Till vänster i Bild 3 visas omgivningen som är full av saker att se och höra, problem att lösa och så vidare. Till höger visas den del av vår hjärna som

Omgivning

ARBETSMINNE (platsen för medvetandet och tänkandet)

LÅNGTIDSMINNE (fakta- och förståelsekunskap och procedurkunskap)

BILD 3: Kanske den allra enklaste tänkbara modellen av vår hjärna.

26

varfor-gillar-inte-elever-skolan.indd 26

2018-09-25 16:51

forskarna kallar arbetsminnet. I det här sammanhanget väljer vi att se det som synonymt med vårt medvetande; där f inns det vi tänker på. Pilen från omgivningen till arbetsminnet visar att arbetsminnet är den del av vårt medvetande där vi är medvetna om vad som f inns runt omkring oss: åsynen av ljuset som faller på ett dammigt bord, ljudet av en hund som skäller lite längre bort och så vidare. Vi kan naturligtvis även vara medvetna om saker som just nu inte finns i vår omgivning, du kan till exempel återkalla minnet av hur din mammas röst låter fastän hon inte bef inner sig i rummet (eller kanske inte ens lever längre).

Långtidsminnet är den stora lagerbyggnad där vi förvarar våra faktakunskaper om världen: att nyckelpigor har prickar, att din favoritsmak på glass är choklad, att din treåring häromdagen förvånade dig genom att prata om kumquats och så vidare. Faktakunskap kan vara abstrakt; som idén att trianglar är slutna f igurer med tre sidor och din kunskap om hur en hund i regel ser ut. All information i långtidsminnet befinner sig utanför vårt medvetande. Den är tyst tills den behövs och då kommer den in i arbetsminnet och blir därmed medveten. Om jag till exempel frågade dig ”Vad är det för färg på en isbjörn?” skulle du nästan genast säga ”vit”. Den informationen fanns i ditt långtidsminne för trettio sekunder sedan, men du var inte medveten om den förrän jag ställde frågan som g jorde den relevant för det pågående tänkandet, varpå den dök upp i arbetsminnet.

Tänkandet sker när du kombinerar information (från omgivningen och långtidsminnet) på nya sätt. Kombinerar gör du i arbetsminnet.

För att få en idé om vad processen innebär kan du läsa uppgiften i Bild 4 och försöka lösa den. (Poängen är egentligen inte att lösa problemet utan att få en känsla för vad som menas med tankearbete och arbetsminne.)

Med lite uthållighet kan du kanske lösa problemet,† men själva vitsen med det hela är att du ska känna hur det känns att låta arbetsminnet uppslukas av uppgiften. Du börjar med att inhämta information från omgivningen – spelreglerna och uppställningen på spelbrädet – och sedan föreställer du dig hur du f lyttar ringarna för Varför gillar elever inte skolan? 27

varfor-gillar-inte-elever-skolan.indd 27

2018-09-25 16:51

1

2

3

A B C

BILD 4: På bilden visas ett bräde med tre pinnar. På pinnen längst till vänster sitter tre ringar av minskande storlek staplade på varandra. Målet är att flytta alla tre ringarna från pinnen längst till vänster till pinnen längst till höger. Det finns bara två regler som styr hur ringarna får flyttas: du får bara flytta en ring i taget och du får inte sätta en större ring ovanpå en mindre ring.

att nå målet. I arbetsminnet måste du hålla reda på var i uppgiften du befinner dig – var du har ringarna – och föreställa dig och utvärdera olika möjliga steg. Samtidigt måste du komma ihåg reglerna, det vill säga vilka handlingar som är tillåtna eller inte, såsom visas i Bild 4.

Beskrivningen av tänkandet visar tydligt att det är mycket viktigt att veta hur vi ska kombinera och omorganisera tankarna i arbetsminnet för att tankearbetet ska leda någon vart. Hur vet du till exempel vart du ska f lytta ringarna i exemplet med ringarna och pinnarna?

Om du inte hade stött på problemet tidigare skulle det förmodligen kännas som om du mest gissade dig fram. Du skulle inte ha någon information i långtidsminnet som vägledde dig, såsom visas på Bild 5. Men om du har stött på just den här typen av problem tidigare har du förmodligen information i långtidsminnet om hur du kan lösa problemet, även om informationen inte är idiotsäker. Försök till exempel lösa följande räkneuppgift i huvudet:

18 × 7 Du vet precis hur du ska lösa den här uppgiften. Jag är säker på att dina mentala processer följde ungefär det här mönstret: 28

varfor-gillar-inte-elever-skolan.indd 28

2018-09-25 16:51

1. Multiplicera 8 med 7.

2. Hämta faktauppgiften att 8 × 7 = 56 från långtidsminnet.

3. Kom ihåg att 6 ingår i lösningen, och håll 5 i minne.

4. Multiplicera 7 med 1.

5. Hämta faktauppgiften att 7 × 1 = 7 från långtidsminnet.

6. Addera minnessiffran 5 och 7.

7. Hämta faktauppgiften att 5 + 7 = 12 från långtidsminnet.

8. Håll kvar 12 i arbetsminnet och lägg till siffran 6.

9. Svaret är 126.

Ditt långtidsminne innehåller inte bara fakta, som färgen på isbjörnar och produkten av 8 × 7, utan även det vi kallar procedurkunskap, det vill säga kunskaper om vilka mentala procedurer som krävs för att utföra uppgifter. Om tänkande är att kombinera information i arbetsminnet är procedurkunskap en lista över vad som ska kombineras och när – det är som ett recept på hur man åstadkommer en särskild typ av tanke. Du har kanske procedurer lagrade i långtidsminnet för de steg som krävs för att beräkna arean på en triangel, för att kopiera en f il på en dator eller för att köra från ditt hem till din arbetsplats.

Det är ganska uppenbart att det är till stor hjälp att ha en lämplig procedur lagrad i långtidsminnet när vi tänker. Det är därför det var

Omgivning (regler, spelbrädet)

ARBETSMINNE (regler, bräde med ringarnas ursprungliga placering, möjliga nya förflyttningar)

LÅNGTIDSMINNE

BILD 5: En illustration av hur vi tänker när vi arbetar med uppgiften i Bild 4.

Varför gillar elever inte skolan? 29

varfor-gillar-inte-elever-skolan.indd 29

2018-09-25 16:51

DA N I E L T. W I L L I N GH A M

nya saker? Hur kan elever lära sig för livet, när de bara bryr sig om betyg? Hur kan vi som lärare stötta svaga elever?

Foto: Adam Mohr

I den här boken ställer DANIEL T. WILLINGHAM nio grund-

psykologi vid universitetet i Virginia, USA, och forskar kring lärande, minne och barns lärande.

Han är en internationellt etablerad föreläsare och författare till flera böcker, bland annat Den läsande hjärnan (Natur & Kultur 2018).

alla bygger på kognitionsforskning och utbildningspsykologi och som kan göra skillnad.

Ur PER KORNHALLS förord: »Eftersom principerna vilar på stora mängder forskning har de heller inte karaktären av frälsningsläror. I den här boken utlovas inga snabba resultat utan den ger perspektiv på undervisning och lärande med vars hjälp man över tid kan bygga upp bättre undervisning.

Många lärare som läser den kommer också att känna igen en hel del av det han skriver. Kanske inte alltid i vad de fick lära sig på lärarutbildningen, men från vad de har lärt sig i sina klassrum när de har undervisat.«

VARFÖR GILLAR ELEVER INTE SKOLAN?

DANIEL T. WILLINGHAM är professor i kognitiv

läggande frågor om undervisning och elevers lärande, som

DANIEL T. WILLINGHAM

VARFÖR ÄR DET ibland så jobbigt för elever att lära sig

VARFÖR GILL AR ELEVER inte SKOLAN?

»I denna läsvärda, praktiska bok förklarar Daniel T. Willingham vilka universella grundvalar effektiv undervisning och framgångsrikt lärande bygger på. Med underfundig humor och stor sakkunskap omsätter författaren principerna som presenteras i boken i praktiken.

Varför gillar elever inte skolan? är den bästa lärarhandbok jag läst – en klassiker som alla lärare för elever i alla åldrar, från förskolan till universitet, alltid borde ha med sig i väskan.« E.D. HIRSCH JR. , professor emeritus, University of

Virginia

»Daniel T. Willingham är något så ovanligt som både kognitiv psykolog och underbar författare.

Han har skrivit en bok om lärande i skolan som är som en resa genom nya, spännande landskap.

Här väntar överraskningar på varje sida, inte bara för lärare och föräldrar, utan även för eleverna.

Visste du till exempel att hjärnan inte är utformad för att tänka?« JAY MATHEWS, kolumnist inom utbildningsfrågor, The Washington Post

FORSKNINGSRESULTAT FÖR EN POSITIV UPPLE VELSE AV KL ASSRUMMET

ISBN 978-91-27-82316-7

Varför elever_omslag_med_flikar.indd 1,5

2018-09-24 10:56