9789127822597

nick rose är lärare,

I Tänk om allt du vet om utbildning är fel? gör David Didau en bred granskning av olika teser och myter om undervisning och undervisningsmetoders effekter.

Med skärpa och humor lockar författaren till ett sunt kritiskt tänkande kring vår vardagliga klassrumssituation och visar på forskningsbaserade vägar framåt.

förord av

åsa wikforss professor i teoretisk filosofi vid stockholms universitet

ISBN 978-91-27-82259-7

david didau · nick rose

läs också:

plats inom utbildningsvetenskapen, men psykologisk forskning har gjort häpnadsväckande upptäckter av central betydelse för varje lärare som vill utveckla sig fullt ut i sin yrkesroll.

I den här boken går David Didau och Nick Rose igenom avgörande delar av samtida psykologisk forskning och kopplar den till undervisningens varför och hur. Utifrån psykologiska teorier och strategier behandlas välkända områden, som exempelvis arbetsminne, återkoppling, bedömning, förväntningar och målsättningar. Psykologisk kunskap tillgängliggörs konkret och boken blir ett handfast undervisningsstöd.

Klassrumspsykologi ger den vägledning som behövs för lärarstudenter och verksamma lärare i alla stadier, som avser att utforma sin undervisning på vetenskaplig grund.

psykologi Från teori till praktik

»Den här boken är ett måste

david didau · nick rose

bloggare, författare och aktiv som internationell föreläsare inom nätverket researchED. Hans blogg Evidence into Practice – A blog about evidence-informed teaching, har fått ett stort genomslag.

traditionellt sett har inte psykologin haft en naturlig

klassrumspsykologi – från teori till praktik

david didau är lärare, författare och internationell föreläsare inom nätverket researchED. Med sin blogg The Learning Spy och ett stort antal följare på sociala medier är han ett av Storbritanniens största namn inom utbildningssektorn.

klassrums-

för alla nyblivna lärare.

Men även den mer erfarna läraren får flera nya insikter och perspektiv. Det fick jag.« dylan wiliam

9 789127 822597

27-82259-7_Klassrumspsykologi_Omslag.indd Alla sidor

2018-03-20 11:55

Klassrumspsyk_ORIG.indd 2

2018-03-23 16:07

Innehåll

Svenskt förord 7 Författarnas tack 10 Förord 11 Viktigt för lärare att veta om psykologi 13

DEL 1 Lärande och tänkande 17 Kapitel 1 Kapitel 2 Kapitel 3 Kapitel 4 Kapitel 5 Kapitel 6 Kapitel 7 Kapitel 8 Kapitel 9 Kapitel 10

Evolutionspsykologi 21 Tidigare kunskaper och fel­aktiga föreställningar 30 Arbetsminnet 39 Kognitiv belastning 48 Långtidsminne och glömska 56 Kontext och transfer 68 Nybörjare och experter 77 Återkoppling 90 Bedömning 97 Effektiv undervisning 118

DEL 2 Motivation och beteende 130 Kapitel 11 Kapitel 12 Kapitel 13 Kapitel 14 Kapitel 15 Kapitel 16 Kapitel 17 Kapitel 18 Kapitel 19 Kapitel 20

Klassrumspsyk_ORIG.indd 5

Föreställningar 135 Förväntningar 146 Målformulering 152 Verkligt lärande 158 Belöningar och sanktioner 163 Inre och yttre motivation 176 Självreglering 183 Reparativa åtgärder 193 Sociala normer 203 Ingrupp och utgrupp 213

2018-03-23 16:07

DEL 3 Myter och felaktiga föreställningar 222 Kapitel 21 Kapitel 22 Kapitel 23 Kapitel 24 Kapitel 25 Kapitel 26

Kognitiv utveckling 235 Anknytning 245 Stress och motståndskraft 255 Neurovetenskap 265 Individuella skillnader 273 Kreativitet 285

Avslutning 292 Förslag till fortsatt läsning 294 Sak- och personregister 296

Klassrumspsyk_ORIG.indd 6

2018-03-23 16:07

Svenskt förord Vad behöver man veta för att vara en bra lärare, för att på bästa sätt hjälpa alla elever att uppnå kursmålen? Givetvis behöver man gedigna ämneskunskaper, men det räcker förstås inte. En annan sak man rimligen behöver är kunskap om hur vi människor lär oss – hur vi tar till oss och bearbetar information, hur minnet fungerar, hur djupförståelse uppnås och hur motivation kan stärkas. Kring dessa frågor finns fascinerande samtida psykologisk forskning som ger rika svar och inblickar varje lärare borde få en självklar del av.

Klassrumspsykologi syftar till att överbrygga den klyfta som traditionellt sett funnits mellan utbildningsvetenskap och psykologisk forskning så att lärarstudenter och praktiserande lärare får möjlighet att utveckla sig fullt ut i sin yrkesroll. Boken ger den vägledning som behövs för lärare, på alla stadier, som är intresserade av att utforma sin undervisning på vetenskaplig grund.

Utbildningsvetenskap är till sin natur tvärvetenskaplig: filosofi, psykologi, sociologi med mera används för att besvara frågor som har med lärande att göra. Det tvärvetenskapliga anslaget gör ämnet intressant, men det utgör också en risk om man inte har tillräckligt god kontakt med forskningen inom de olika ämnena. Omvänt finns risken att forskarna inom de andra ämnena inte bryr sig om de utbildningsvetenskapliga frågorna. I viss mån har dessa farhågor besannats inom svensk skola, men med den här boken och det inflöde av psykologisk och filosofisk forskning som vi sett den senaste tiden kan ett trendbrott skönjas. Nya vinklar synliggörs i debatten och en alltmer nyanserad bild av lärandet börjar ta form.

Det har också handlat om att man låst sig vid ett givet teoretiskt ramverk. När jag gick på Lärarhögskolan i Stockholm 1986, var det två psykologer som hela tiden nämndes: Piaget och Vygotskij. Trots att deras forskning vid det laget redan hade flera decennier på nacken. I det engelska förordet till David Didaus och Nick Roses bok noterar Robert Coe att precis detsamma gäller i England – utöver lite spridda tankar från Piaget och Vygotskij har psykologin knappt varit närvarande inom skolans värld.

Den psykologiska forskningen har blomstrat det senaste halvseklet och en sofistikerad vetenskap har växt fram där vi kan lära oss mängder av viktiga rön som är relevanta för skolan. Kunskapen som vuxit fram har funnits och finns i högsta grad tillgänglig idag. Men varför har utbildningsvetenskapen hittills inte tagit till sig något av detta?

Varför har man bitit sig fast vid just Piaget och Vygotskij?

Troligtvis har det att göra med att deras idéer ansågs passa väl med den pedagogiska teori som växte sig stark i den svenska skolan och i flera andra länder – konstruktivismen. Den centrala tanken bakom denna ”-ism” är att kunskap är något som måste

7

Klassrumspsyk_ORIG.indd 7

2018-03-23 16:07

konstrueras och inte kan överföras från lärare till elev. Lärarens roll består i att underlätta för eleven att skaffa sig kunskap, hen ska fungera som handledare snarare än som kunskapsförmedlare. Idealet är en starkt individualiserad, projektbaserad undervisning där eleverna själva söker kunskap. Konstruktivismen, i sin tur, anammades för att den passade bra med en central ideologisk övertygelse bland många utbildningsforskare: traditionell förmedlingspedagogik är av ondo och grundad i en gammal, auktoritär syn på lärarens roll. Det blev till och med fult att tala om ”inlärning” eftersom det leder tankarna till en situation där läraren matar in färdiga kunskapspaket i passivt gapande elever. Men forskning visar att konstruktivismen är en utomordentligt dålig teori om lärande. I sin berömda genomgång av en mycket stor mängd undersökningar av vad som påverkar elevers skolresultat, konstaterar John Hattie (Synligt lärande, ­Natur & Kultur 2014) att den konstruktivistiska teorin om lärandet är nästan motsatsen till det som fungerar. Vad som krävs är att läraren är engagerad, aktiv, kunnig, och medvetet ingriper och strukturerar, något som denna bok lyfter fram. Denna slutsats har mycket gott stöd i samtida psykologisk forskning. Hade inte klyftan mellan utbildningsvetenskapen och psykologin varit så stor, så hade inte konstruktivismen fått det förödande inflytande den faktiskt fick inom lärarutbildningen.

Ett enkelt exempel illustrerar detta. Minnet spelar en helt central roll i lärandet och forskningen om hur minnet fungerar är både rik och robust. En central insikt handlar om relationen mellan långtidsminnet och arbetsminnet. Långtidsminnet har en enorm kapacitet. Där lagras all den kunskap vi lyckats ta till oss och kan sedan hämtas fram vid behov. Arbetsminnet har till funktion att aktivt bearbeta information, till exempel när vi ägnar oss åt huvudräkning eller kritiskt tänkande. Arbetsminnet spelar därför en central roll men har dessvärre en mycket begränsad kapacitet. Forskningen visar att vi inte kan handskas med mycket mer än en handfull enheter information på en och samma gång, men den visar också att arbetsminnets kapacitet är beroende av de kunskaper vi har lagrat i långtidsminnet, grundläggande saker som vi lärt oss utantill (multiplikationstabellen, historiska epoker, kemiska formler etc.). Ju mer man vet i ett ämne desto mer komplexa kopplingar kan man göra, desto större blir det ”mentala arbetsutrymmet” och desto större blir förmågan att förstå och bedöma information som kommer in. Det betyder att när det gäller inlärning av nytt material, där eleverna saknar bakgrundskunskap, krävs en aktiv lärare som medvetet strukturerar materialet och ser till att arbetsminnet inte överbelastas. Även om projektinlärning har sin plats i skolan kan den inte spela den grundläggande roll konstruktivismen föreslår utan måste höra till det som kommer sist i lärandeprocessen.

Trots att det uttalade målet varit att uppmuntra kreativitet och kritiskt tänkande har därför den konstruktivistiska pedagogiken ironiskt nog haft motsatt effekt: kre-

8

Klassrumspsyk_ORIG.indd 8

2018-03-23 16:07

ativitet och kritiskt tänkande är möjliga först när man har gedigna bakgrundskunskaper, och för att eleverna ska få det krävs en strukturerad undervisning av det slag som avfärdats som förmedlingspedagogik. OECD:s chef Andreas Schleicher har också konstaterat att svenska elever inte är särskilt bra på djupförståelse och kreativitet: de saknar helt enkelt den kunskap som krävs för att tänka fritt, menar han. Till saken hör också att det är eleverna med störst behov av stöd som drabbats värst i form av försämrad måluppfyllelse under en pedagogik präglad av eget arbete och avsaknad av lärarledd instruktion. Den som har bakgrundskunskap med sig hemifrån klarar den konstruktivistiska pedagogiken bättre. Priset för att ignorera samtida psykologisk forskning har varit högt.

I Klassrumspsykologi går Didau och Rose på ett enkelt och lättfattligt sätt igenom de delar av samtida psykologisk forskning som är relevanta för lärare. Boken är uppdelad i tre delar. De två första består av tjugo korta kapitel som tar sig an olika aspekter av två centrala områden inom psykologin: tänkandet och motivationen. Varje kapitel börjar med att ge en klar och koncis sammanfattning av ett visst forskningsområde (till exempel arbetsminnet) och avslutas med att diskutera praktiska tillämpningar. I den tredje delen granskas olika utbildningsvetenskapliga myter, till exempel myten att individuella skillnader mellan eleverna gör att undervisningen måste vara individ­ anpassad. Didau och Rose noterar att talet om olika personlighetstyper har dåligt vetenskapligt stöd och att det är bättre om lärarna satsar på undervisningsverktyg som bygger på de underliggande likheterna i hur barn lär sig. Man passar också på att konstatera att Piagets idéer om olika utvecklingsstadier som alla barn måste gå igenom inte stämmer.

Det finns vissa skillnader mellan det engelska skolsystemet och det svenska, framför allt när det gäller betygsättning och utvärdering (i den svenska utgåvan kommenteras detta i noter när det behövs), men de grundläggande dragen är desamma, liksom utmaningarna. Det är också i stort sett samma pedagogiska teorier som varit förhärskande i båda länderna, samma fokus på individbaserad egeninlärning och samma tendens att ignorera relevant forskning. Didau är själv lärare och har tidigare skrivit om pedagogiska myter, och i boken betonas att det finns ytterligare ett skäl till varför det är så viktigt för lärare att veta vad forskningen säger: det skyddar mot pseudovetenskapliga teorier om lärande och karismatiska guruer som försöker sälja på oss sin senaste universallösning. Den som läser denna bok kommer att ha ett gott skydd mot sådan manipulation och kommer att stärkas i sin lärarroll. Åsa Wikforss Professor i teoretisk filosofi vid Stockholms universitet

9

Klassrumspsyk_ORIG.indd 9

2018-03-23 16:07

Författarnas tack Att skriva en bok handlar om samarbete och som alltid har så många människor bidragit på så många olika sätt att det skulle vara omöjligt att tacka var och en av dem direkt. Två personer vill vi ändå rikta ett särskilt tack till: Dylan Thomas, vars frågor, kommentarer och förslag har gjort boken mycket bättre, och Rob Coe för att han skrivit förordet och tog sig tid att påpeka oklarheter i kapitlet om bedömning.

Ett särskilt tack riktar vi också till Martin Robinson som gav oss tillstånd att använda utdrag ur Nicks kapitel i Trivium into Practice i kapitlet om evolutionspsykologi. Andra som har tagit sig tid att läsa tidiga utkast och komma med bra förslag är Pedro de Bruyckere, John Tomlinson, Yana Weinstein, Cindy Wooldridge, Christina Milos, Oli Knight och Greg Ashman.

Vi vill också tacka Jonathan Barnes och Alex Sharratt vid John Catt för att de stått ut med våra kaotiska arbetsmetoder och vår allmänna slarvighet. Det är er förtjänst att resultatet blivit så bra.

Till sist ett tack till alla som har läst och kommenterat våra bloggar under årens lopp – era bidrag har verkligen hjälpt oss att förstå vad som är viktigt för lärare att veta om psykologi.

David och Nick, juni 2016

10

Klassrumspsyk_ORIG.indd 10

2018-03-23 16:07

Förord När jag arbetade som lärare för ungefär tjugo år sedan hade jag känslan att det skulle vara svårt att hitta någon som, utöver lite spridda tankar från Piaget och Vygotskij, var särskilt intresserad av att få veta mer om ett ämne som ”Klassrumspsykologi – teori och praktik”. Många lärare kom från sin utbildning ihåg torra teorilektioner om Piagets stadier eller proximala utvecklingszonen, teorier som av de flesta betraktades som irrelevanta så snart de kom ut i skolans verklighet. Jag minns när jag som lärarkandidat i ett samtal med en grupp riktiga lärare, härdade efter år av undervisning och cyniska efter att upprepade gånger ha tvingats slingra sig undan underliga idéer som lanserats av experter och skolledare, fick följande råd: ”Lektorerna på Lärarhögskolan måste motivera sin existens med alla de där meningslösa teorierna – utan dem skulle de vara oroliga för att pedagogik inte är ett riktigt ämne. Och de behöver någonting för att dölja att de inte klarade att vara lärare. Men när du väl har börjat som lärare kommer du snart att glömma allt det där och aldrig sakna det.”

Saker och ting kanske har förändrats, men att skriva en diger bok full av psykologisk teori för lärare känns inte direkt som en idé till en bästsäljare.

Behöver alla lärare verkligen veta det här?

Jag tror faktiskt att de gör det. Alltför ofta har försöken att sprida kunskap om evidens, forskning och teori inom utbildningsområdet legat alltför långt från skolans vardag för att väcka lärarnas intresse, men den här boken lyckas med tre saker. För det första är den selektiv på ett välavvägt sätt när det gäller den evidens som presenteras: för att uppfylla kravet ”viktigt för lärare att veta” måste den psykologiska forskningen vara både rigorös och relevant. För det andra ifrågasätter den många traditionella tillvägagångssätt och idéer när det gäller undervisning. Nödvändigheten av att ha ett vetenskapligt synsätt utgör själva grundtanken i boken. Intuition, allmän praxis och folklig visdom kan leda oss fel och gör det ofta, så vi behöver något mer pålitligt. Den här typen av utmaning kanske inte är något som välkomnas av alla lärare, men Didau och Rose sticker inte under stol med vad de tycker om det. För det tredje kopplar den ihop forskningen med arbetet ute på skolorna. Varje kapitel innehåller en lista över vilka direkta konsekvenser de diskuterade forskningsresultaten får för undervisningen.

Intressant att notera är att Piagets arbete faktiskt ägnas nästan ett helt kapitel, även om det sker först i kapitel 21 och diskussionen är övervägande kri11

Klassrumspsyk_ORIG.indd 11

2018-03-23 16:07

Klassrumspsykologi

tisk. Vygotskij nämns i förbigående ett par gånger. Många andra psykologers arbete i en lång rad olika ämnen får rejält med utrymme och det är säkert ganska få lärare som kan hävda att de kände till allt detta redan. Boken täcker verkligen enormt många frågor och områden och kan nog kännas övermäktig för den som försöker läsa den från början till slut. För att sätta sig in i tankegångarna på djupet och undvika att överbelasta arbetsminnet – mer om detta längre fram i boken – bör de flesta nog läsa den i små doser.

Under de senaste åren tycks det ha skett en betydande ökning av lärares och beslutsfattares intresse för forskningsresultat och ett vetenskapligt synsätt när det gäller att förstå och förbättra skolans arbete. På ett decennium har randomiserade kontrollerade studier inom utbildningsområdet i England gått från att nästan aldrig ha förekommit till att bli en vardaglig företeelse. Ett antal robusta och lättillgängliga översikter över relevant forskning har blivit välkända bland lärare. Lärares aktivitet på sociala medier som bloggar och twitter har bidragit till att skapa lärargemenskaper som vill sätta sig in i forskningen och diskutera idéerna och deras implikationer. Det finns ett stort intresse för forskningsresultat och ett alltmer kritiskt och sofistikerat vetenskapligt förhållningssätt. Mot denna bakgrund skulle det vara trevligt att tänka sig att kanske en bok som den här skulle kunna bli en bästsäljare.

Det som fortfarande återstår är att omvandla all denna teori till anpassningsbara undervisningsmodeller. Även om lärare känner till exempelvis Bjorks idé om ”önskvärda svårigheter” måste de ändå jobba rätt hårt för att planera sina lektioner så att spridning av stoffet, växling mellan olika typer av stoff och övning på att plocka fram stoffet ur minnet blir någonting naturligt för eleverna. De måste arbeta från grunden och skapa de verktyg de behöver.

Några få pionjärer banar väg genom ett fortfarande oländigt landskap och arbetar hårt för varje nytt steg på färden. Vi har ännu ingen infrastruktur i form av vägar, järnvägar och bebyggelse som skulle möjliggöra allmänt resande men den kommer, långsamt och ofrånkomligt. Den här boken bidrar till att det sker snabbare.

Robert Coe Professor vid School of Education och chef för Centre for Evaluation and Monitoring (CEM), Durham University Juli 2016

12

Klassrumspsyk_ORIG.indd 12

2018-03-23 16:07

Viktigt för lärare att veta om psykologi När vi inledde det här projektet var det många av de lärare som vi talade med som reagerade med entusiasm och sade sådant som: ”Toppen! Det är på tiden att någon skriver om hur vi kan använda allt det där med terapi och sånt i klassrummet.” Andra stönade och erkände att de avskydde ”allt det där känslopjunket”. Det här är inte den typen av bok. En av de många drivkrafterna till att ge sig på det här riskabla företaget var att utmana föreställningen att psykologi är synonymt med terapi. Klinisk psykologi – den del av ämnet som handlar om bedömning och behandling av psykiska störningar och beteendeproblem – är kolossalt värdefull men inte, enligt vår åsikt, vad lärare egentligen behöver känna till. Det som tas upp i den här boken är det vetenskapliga studiet av psyket och mänskligt beteende i vidare mening. Vi har valt att fokusera på de aspekter av psykologin som handlar om hur barn lär och vad lärare kan göra för att bättre hjälpa dem att lära.

Mycket av det vi gör i klassrummet är intuitivt, styrt av vad som ”känns rätt”, men det visar sig alltför ofta att det som känns rätt är en dålig och ibland förrädisk vägvisare. Även om vi fortfarande vet ynkligt lite om hur den mänskliga hjärnan fungerar, kan och har vetenskapen psykologi kommit fram till vissa överraskande resultat som lärare skulle göra klokt i att bry sig om.

Men förhållandet mellan psykologi och undervisning är rätt ansträngt.

Forskningsresultaten hamnar ofta i ettdera av två läger – det fullkomligt uppenbara och det uppenbart felaktiga. Vissa resultat avfärdas eftersom alla redan känner till dem och andra för att de strider mot vad alla vet. Men båda forskningskategorierna kan fås att bära frukt, den första eftersom det som ”alla vet” får tyngd och vikt när det kvantifieras och specificeras, den andra eftersom vi människor har en sorglig benägenhet att hemfalla åt fördomar och bias.

Under de senaste decennierna har den psykologiska forskningen gjort betydande framsteg när det gäller att förstå hur vi lär, men det är först under de allra senaste åren som man på skolans område har blivit medveten om dessa 13

Klassrumspsyk_ORIG.indd 13

2018-03-23 16:07

Klassrumspsykologi

insikter. En del av problemet är en tendens bland lärare att göra motstånd mot att bli upplysta om ”vad som fungerar” om det strider mot intuitionen. Dylan Wiliam säger: För att bygga en bro behövs kunskap om hur stål beter sig när det pressas samman eller sträcks ut, men enbart utifrån dessa kunskaper kan man inte veta hur bron bör se ut. På samma sätt kommer man från psykologins sida aldrig att tala om för lärarna hur de ska undervisa. Men i dag är tydliga principer på väg att växa fram om hur vi lär oss på bästa sätt – principer som lärare kan använda för att förbättra undervisningens verkan. Exempelvis vet vi att fördelade övningstillfällen är bättre än hopade. Vi känner också till fördelarna med täta provtillfällen i klassrummet för att långsiktigt befästa kunskap hos eleverna.1

En av de kritiska anmärkningar som brukar riktas mot psykologin är att den inte är ”hård vetenskap”. Även om samhällsvetenskaperna inte kan hävda att de har samma trovärdighet som naturvetenskaperna kan de ändå omfattas av stränga vetenskapliga metodkrav. Nobelpristagaren i fysik Carl Weiman hävdar att noggrann utbildningsforskning inte skiljer sig så särskilt mycket från ”hård” vetenskap som vissa kanske vill påstå. God vetenskap har förmågan att göra användbara förutsägelser, så om forskning kan användas för att vägleda vårt handlande så är den användbar. Det är onödigt att exakt kontrollera och förutsäga hur varenda elev i vartenda sammanhang kommer att bete sig eller lära, på samma sätt som en fysiker inte behöver kontrollera eller förutsäga hur varenda atom kommer att bete sig i ett fysikaliskt experiment. Det enda som krävs är att vi kan förutsäga ett utfall som är både meningsfullt och mätbart.

Detta säger oss att psykologins insikter inte bör avfärdas med att de säkert inte kommer att fungera i klassrummet. De har samlats ihop under många år och är baserade på väl utformade, reproducerbara försök som bygger på tidigare forskning och ger upphov till meningsfulla och mätbara utfall som det råder stor konsensus kring. Om forskarna har rätt skulle vi kunna se till att det sker en avgörande förändring i fråga om hur väl våra elever lär. Om alla våra empiriska bevis visar sig vara felaktiga är ingen skada skedd. Man kanske inte ska vara alltför säker, men man slipper ju risken med att bara följa sin känsla.

På samma gång som vi varken kan eller ska avsäga oss vårt professionella Hämtat från Dylan Wiliams förord i David Didaus Tänk om allt du vet om utbildning är fel? (s. 15). Översättning Charlotta Jonasson och Elin Isberg.

1

14

Klassrumspsyk_ORIG.indd 14

2018-03-23 16:07

Viktigt för lärare att veta om psykologi

omdöme när vi ställs inför orimliga påståenden, borde vi åtminstone vara medvetna om det som forskare har upptäckt om lärande, tänkande, motivation, beteende och bedömning under de senaste decennierna.

Men detta är långt lättare sagt än gjort. Det publiceras tusentals forskningsartiklar varje år av vilka vissa motsäger varandra. Hur ska lärare som är överhopade med arbete veta vilken forskning som är värd att lägga ner tid på att läsa och förstå? Den här boken är ett försök att presentera evidensen och de teoretiska perspektiven för det vi ser som de viktigaste och mest användbara psykologiska principerna för lärare att känna till. Detta betyder inte att den innehåller allt du någonsin skulle kunna behöva veta – det finns ingen möjlighet att den skulle kunna göra det – den är bara en nybörjarbok. Vi hoppas att du blir inspirerad att läsa och utforska några av källorna på egen hand för att se vilka andra principer som kan klara en noggrann prövning och användas i din undervisning.

Vi hävdar inte att psykologin ger snabba och lätta svar på undervisandets och lärandets svårigheter, men den kan hjälpa oss att ställa bättre frågor om hur vi undervisar. En del av det vi presenterar kan vara överraskande, en del tvivelaktigt, men en del riskerar också att avfärdas som ”fullkomligt självklart2”. Innan ni tar till er eller avfärdar någon av dessa principer ber vi er enträget att granska beläggen och noga fundera på de råd vi kommer med. Även om inget fungerar överallt och allt kanske skulle kunna fungera någonstans, är detta en vägledning till vad vi anser vara det bästa att satsa på från psykologins område.

Hur boken är upplagd Detta är självklart din bok och du kan välja att läsa (eller inte läsa) den på vilket sätt du vill. Dock kanske det ändå kan vara till hjälp att veta att vi inte har skrivit en bok som vi förväntar oss att läsare helt enkelt ska sträckläsa från pärm till pärm.

Vi har organiserat de områden av psykologin som vi har valt att diskutera under tre huvudrubriker: lärande och tänkande, motivation och beteende samt myter och felaktiga föreställningar. Inom varje tema har vi tänkt igenom vad som är det mest logiska sättet att presentera materialet på, men det är Innan du ger efter för den frestelsen rekommenderar vi dig att läsa Gregory Yates monografi ”How obvious”: Personal reflections on the database of educational psychology and effective teaching research.

Du hittar den här: www.unisanet.unisa.edu.au/edpsych/research/HowObvious.pdf.

2

15

Klassrumspsyk_ORIG.indd 15

2018-03-23 16:07

Klassrumspsykologi

viktigt att notera att kapitlen inte är avsedda att läsas i någon form av strikt ordning. Varje enskilt kapitel är tänkt att stå för sig självt så att jäktade lärare kan leta sig fram till och läsa om det som de känner är mest angeläget för tillfället. Vi har lagt ner viss omsorg på att påpeka var idéer i ett kapitel hör samman med begrepp som beskrivs i ett annat kapitel, men detta ska bara ses som förslag och inte som anvisningar. Följaktligen har vi medvetet upprepat eller återvänt till material i olika delar av boken för att visa att vi är medvetna om att läsare kanske ännu inte har stött på förklaringar eller idéer som är viktiga eller användbara när det gäller att förstå andra idéer. Även om detta på intet sätt är en uppslagsbok i psykologi har vi föreställt oss att lärare skulle kunna använda den som ett lättillgängligt referensverk att ha som stöd i sin yrkesutövning och professionella utveckling. I våra mest entusiastiska stunder har vi hoppats att det vi har skrivit skulle kunna visa sig vara användbart vid fortbildning eller som facklitteratur när lärare vill komplettera sin utbildning eller utforska olika aspekter av undervisning. Men vi skulle naturligtvis vara mer än nöjda om du helt enkelt bara läser den.

REFERENSER Weiman, C. (2014). The Similarities Between Research in Education and Research in the Hard Sciences”. Educational Researcher, 43(1), 12–14.

Wiliam, D. (2015). Förord i Didau, D. What If Everything You Knew About Education Was Wrong? Carmarthen, UK: Crown House Publishing Ltd. Svensk översättning Tänk om allt du vet om utbildning är fel? Stockholm: Natur & Kultur 2016. Översättare Charlotta Jonasson och Elin Isberg.

16

Klassrumspsyk_ORIG.indd 16

2018-03-23 16:07

DEL 1

Lärande och tänkande

Klassrumspsyk_ORIG.indd 17

2018-03-23 16:07

Hur elever lär och tänker Lärande och tänkande är begrepp som används lite hur som helst när det gäller skola och undervisning. Om vi ska diskutera lärandets psykologi verkar det klokt att börja med att definiera dem mer exakt.

Lärande Låt oss börja med lärande. Den definition som vi kommer att använda i den här boken är retention och transfer av kunskap och färdigheter. En annan användbar definition är att se lärande som en förändring i vårt sätt att se och förstå världen. Lärande utgörs då av tre relaterade aspekter: retention, transfer och förändring. Med det menar vi inte att något som har glömts aldrig blivit lärt – att glömma är en viktig del av lärandet som vi kommer att se i kapitel 5 – men det betyder att om man inte kan komma ihåg något eller inte förmår tillämpa det, så skulle det vara svårt att hävda att man verkligen lärt sig det.

Om vi går med på att lärande för att uppfylla den här definitionen måste vara varaktigt (det ska bestå) och flexibelt (det ska vara tillämpbart i olika sammanhang), då måste vi också gå med på att det inte kan observeras här och nu.

Det enda sättet att se om något har behållits över tid och överförts till ett nytt sammanhang är att se vad elever kan göra längre fram och någon annanstans.

Ett av de viktigaste och mest användbara begreppen för lärare att förstå är distinktionen mellan lärande och prestation. Prestation är det elever kan göra.

Det är det enda vi någonsin kan observera. Lärande sker inne i en elevs hjärna och kan således inte observeras direkt.

Vi kan dra slutsatser om lärande baserat på de prestationer vi ser, men prestationer i samband med undervisning är usla prediktorer för lärande. Det elever kan göra på en lektion – eller som svar på återkoppling – säger mycket lite om vad de skulle kunna göra någon annanstans eller längre fram. Lärare ger ledtrådar och signaler för att öka elevernas prestationer på lektionerna och elever är skickliga på att härma vad som sagts och svara med det de tror att lärarna vill se och höra. Detta kan resultera i lärande men gör det ofta inte.

Det låter märkligt men psykologer har funnit att en försämring av den aktuella prestationen faktiskt kan öka det framtida lärandet. Under vissa omständigheter tycks det vara så att om elever får kämpa för att prestera bra 18

Klassrumspsyk_ORIG.indd 18

2018-03-23 16:07

DEL 1: Lärande och tänkande

under lektionerna så blir minnet av det de lärt sig mer flexibelt och varaktigt.

Varje enskilt minne har en lagringsstyrka och en framplockningsstyrka.

Lagring syftar på hur väl informationen är inkodad i långtidsminnet och framplockning på hur lätt den kan tas fram när det behövs.1 Försök att öka framplockningsstyrkan förbättrar prestationen på kort sikt men denna avtar mycket snabbt. Det verkar som att vi genom att försöka ta fram något ur minnet efter alltför kort tid kan störa vår förmåga att lagra det mer varaktigt. Om vi däremot väntar tills vi har börjat glömma något ökar framplockningsövningar vår förmåga att minnas det på lång sikt. Bästa sättet att öka lagringsstyrkan är att låta minnen förblekna innan vi ens försöker erinra oss dem. Glömska förbättrar förvånande nog långtidsminnet.2 (Se kapitel 5 för en mer detaljerad förklaring.)

Bjork och medarbetare menar att bästa sättet att få minnen att bli mer flexibla och varaktiga är att införa ”önskvärda svårigheter” i samband med undervisningen.3 Bjork definierar en svårighet som önskvärd om den på kort sikt gör det svårare att plocka fram något som finns lagrat i minnet men bidrar till att öka retention och transfer. De önskvärda svårigheter som har bäst evidens är spridning av stoffet, växling mellan olika typer av stoff, variation, test (det vill säga framplockning) och minskad återkoppling.

Tänkande Begreppet ”tänkande” brukar användas på två sätt. Enligt det ena är tänkande all den hjärnaktivitet som sker på ett medvetet plan. Dit hör sådant som perception, huvudräkning, att komma ihåg ett telefonnummer eller föreställa sig en zebra med elefanthuvud. Enligt det andra kan tänkande också inbegripa de många olika typerna av omedvetna tankar, men även om omedvetna kognitiva processer mycket väl kan spela en oerhört viktig roll i formandet av vårt sätt att förstå världen, så använder vi ”tänkande” i dess medvetna mening. Att helt enkelt sätta likhetstecken mellan tänkande och precis alla medvetna kognitiva processer är dock en alltför vid definition för att vara användbar. Tänkande är en i grunden aktiv process och därför skild från de mer passiva ”tankarna”.

Tankar är resultatet av tänkandet och tänkande är ansträngningen att ta sig från A till B. Bjork, R. & Bjork, E. (1992).

Storm, B. et al (2008).

3 Bjork, R. (1994b).

1 2

19

Klassrumspsyk_ORIG.indd 19

2018-03-23 16:07

Klassrumspsykologi

Så tänkande är medvetet och aktivt. Det är den typ av avsiktliga kognitiva processer som gör det möjligt för oss att göra nya kopplingar och skapa mening. Det är dialogiskt: det är ett slags inre samtal mellan olika perspektiv även om detta inte alltid är helt uppenbart. Och det är språkligt: verbalt för dem av oss som använder talat språk, visuellt för dem av oss som använder teckenspråk för att kommunicera med andra och oss själva.

Detta betyder inte att språk är nödvändigt för tänkande4 men det hänger förvisso ihop med det. Vi kan tänka sådant som vi inte kan säga men vi kan inte säga något som vi inte kan tänka. Vi kan visserligen uppfånga glimtar av tänkande som inte är bundna till språket, men vi kan egentligen bara bli medvetna om det vi kan formulera i ord. Tänkande är alltså i detta sammanhang den inre dialog vi för med oss själva.5 I den här delen av boken kommer vi att titta på vad psykologin har att säga oss om hur elever lär och tänker och vad vi som lärare kan göra för att använda oss av den kunskapen.

REFERENSER Bjork, R. A. (1994b). Institutional impediments to effective training. I Druckman, D. & Bjork, R. A. (red.) Learning, remembering, believing: Enhancing human performance. Washington, DC: National Academies Press.

Bjork, R. A. & Bjork, E. L. (1992). A new theory of disuse and an old theory of stimulus fluctuation. I Healy, S. Kosslyn & Shiffrin, R. (red.) From Learning Processes to Cognitive Processes: Essays in Honor of William K. Estes (vol. 2), Hillsdale, NJ: Erlbaum, s. 35–67.

Pinker, S. (2015). The Language Instinct: How the Mind Creates Language. London: Penguin.

Reiber. R. W. & Carton, S. C. (1998). The Collected Works of L. S. Vygotsky: Problems of General Psychology. Vol. 2, New York: Springer.

Storm, B. C., Bjork, E. L. & Bjork, R. A. (2008). Accelerated relearning after retrieval-induced forgetting: The benefit of being forgotten. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 34(1), 230–236.

Detta är Sapir–Whorf-hypotesen, uppfattningen att vissa tankar som en individ tänker på ett språk inte kan förstås av dem som tänker på ett annat språk. Inom psykolingvistiken har de flesta fullständigt avfärdat den här föreställningen.

5 Detta är på inget sätt okontroversiellt och man måste ha klart för sig att förtätad inre dialog är helt annorlunda än och skild från utvidgad yttre dialog. Det kan vara upplysande att läsa såväl Lev Vygotskijs essä ”Thinking and Speech” som Stephen Pinkers The Language Instinct.

4

20

Klassrumspsyk_ORIG.indd 20

2018-03-23 16:07

KAPITEL 1

Evolutionspsykologi1

De flesta sociala djur, till och med ryggradslösa djur, dras till medlemmar av samma art och tar efter deras beteende. Detta kräver mycket liten flexibilitet i fråga om intelligens eller förmåga till socialt lärande, men gör det ändå möjligt för dessa djur att utnyttja källor till mat och upptäcka bra ställen att bygga bo på. Men många andra djur än människan tycks också vara genuint kapabla till socialt lärande. Svåra kognitiva knep som härmning (till exempel att fåglar härmar en lokal ”dialekt” när de sjunger) och observationslärande (till exempel att schimpanser använder verktyg) är kärnan i denna förmåga.

Dessa kan bilda ”traditioner”, något som iakttagits hos primater och vissa andra däggdjursarter, fåglar och till och med fiskar. I detta sammanhang är en ”tradition” ett varaktigt kännetecken hos en grupp individuella djur som skapas och upprätthålls genom upprepat socialt lärande.

Utöver detta att föra vidare och upprätthålla en eller annan skicklig konst, i vilken mån kan andra djur sägas ha kultur? Vissa antropologer, som Miriam Haidle, menar att man kan tala om en grundläggande kulturell förmåga där det finns en mångfald av traditioner inom en social grupp. Hominiderna tycks uppvisa en sådan mångfald av traditioner – i mindre utsträckning kanske även vissa andra primater och valar gör det. Men till och med de mest avancerade formerna av kultur bland andra djur än människan saknar ett centralt drag som finns i mänsklig kultur: att den är ”kumulativ”, det vill säga att mer komplexa kulturella former byggs på de redan existerande formerna.

Filosofen Daniel Dennett menar att evolutionen som Darwin beskriver den är beroende av att överföringen sker med en hög grad av exakthet. Om det uppstår alltför många felaktigheter vid informationsöverföringen kan användbara knep gå förlorade lika snabbt som de kan dyka upp. Vid någon tidpunkt tycks den precision med vilken kulturell information kunde föras Utdrag ur detta kapitel publicerades första gången i Martin Robinsons Trivium in Practice (2016), utgiven av Crown House, och återges här med vänligt tillstånd från förlaget.

1

21

Klassrumspsyk_ORIG.indd 21

2018-03-23 16:07

Klassrumspsykologi

vidare ha passerat någon form av tröskel som gjorde det möjligt för den kulturella evolutionen att ta fart. Schimpanser kunde upptäcka ett bra sätt att skaffa föda och det kunde (om det av en lycklig slump observerades och imiterades direkt) föras vidare till deras flock, men det verkar som att de saknar de kognitiva strukturer som krävs för kumulativ kultur. De första hominiderna kan ha haft förmåga att ackumulera kultur, men utan möjligheter att representera och lagra dessa idéer kunde de snabbt gå förlorade genom en tillfällighet eller bristfällig kommunikation.

Denna förmåga att koda och avkoda symbolisk kultur möjliggör för oss att resa i tiden i idéernas värld. Tack vare skrivkonsten kan vi återvända till forna tider och hitta dolda guldkorn. Enligt psykologen Susan Blackmore gjorde det att några ”goda, användbara, sanna eller vackra” idéer kunde färdas genom vår korta historia och överleva ända till idag (Blackmore, 2007:4). I informationsåldern tycks ju vår förmåga att lagra och kommunicera symbolisk kultur nästan vara obegränsad. Jag säger nästan, för det finns kanske en rätt grundläggande begränsning: att våra hjärnor i grund och botten är desamma som hos människorna under äldre stenåldern.

I Educating the Evolved Mind pläderar David Geary för en distinktion mellan två typer av kunskap och förmåga: de som är biologiskt primära och uppstår av sig själva i kraft av våra utvecklade kognitiva strukturer, och de som är biologiskt sekundära och enbart kulturella och som förvärvas genom formell eller informell undervisning och träning. Evolutionen har genom det naturliga urvalet skapat hjärnor som snabbt och ivrigt lär sig sådant som är till gagn för vår förmåga att överleva och fortplanta oss. Dessa primära former av kunskap och förmåga är inte oföränderliga, men det är bara rätt begränsade kategorier av information som de kan bearbeta med lätthet. Geary delar in dessa biologiskt primära områden i folklig psykologi (intresse för människor), folklig biologi (intresse för levande ting) och folklig fysik (intresse för döda ting). Han hävdar att vi har en benägenhet att lära oss sådant som att inter­ agera med likar, jaga andra arter för nöjes skull och utforska den fysiska miljön inom dessa primära områden. Dessa typer av kunskap var så användbara att vi med tiden utvecklade förmågan att skapa symboliska representationer av erfarenheter och tekniker som historieberättande för att förmedla dessa erfarenheter.

Geary framhåller också att barns inneboende benägenhet att tillämpa folklig kunskap på den omgivande sociala miljön ofta råkar i konflikt med behovet att delta i aktiviteter som leder till sekundärt lärande – att vara tillsammans 22

Klassrumspsyk_ORIG.indd 22

2018-03-23 16:07

Evolutionspsykologi

med kompisar kommer alltid att kännas viktigare och roligare än att göra läxorna. Ett annat skäl till att barn kan ha det svårt med motivationen i skolan är att de kognitiva resurser vi använder för att lära är väl anpassade för biologiskt primär kunskap, men tas i anspråk också när syftet är att vi ska tillägna oss sekundär kunskap. Att lära sig läsa och räkna är inte ”naturliga” mänskliga aktiviteter i den meningen att dessa tekniker har funnits under så kort tid att evolutionens naturliga urval inte hunnit forma våra hjärnor på ett sådant sätt att vi lär oss att läsa och räkna lika lätt som vi lär oss ”folklig kunskap”.

Följden är att sådana aktiviteter vanligen är mycket svårare för oss och kräver större ansträngning.

Arbetsminnet (se kapitel 3) är väl anpassat för att bearbeta sådan information och lösa sådana problem som har att göra med biologiskt primär kunskap, men problemet för lärare är att denna kognitiva resurs också måste utnyttjas för biologiskt sekundär kunskapsinhämtning. Resultatet är att vi tycker att det är svårt med sådant lärande.

Inom minnespsykologin används begreppet ”schema”, som introducerades främst av psykologer som Piaget och Bartlett, när man talar om inkodningen av information och framplockningen av den från vårt långtidsminne. Ett schema kan ses som en organiserad struktur som representerar någon aspekt av världen och ett system som organiserar denna information. Det klassiska exempel som ofta används inom psykologin är att gå ut och äta (vi har ingen aning om varför, kanske psykologer inte kan laga mat). Schemat för att få ett bord, beställa mat och dryck och betala för måltiden gör det till en rätt okomplicerad process att besöka en ny restaurang för första gången, till och med utomlands, eftersom vi handskas med nya situationer genom att koppla samman dem med saker vi stött på i det förflutna. Vi kan mestadels förlita oss på att redan befintliga scheman ger oss tumregler för hur vi ska bete oss; det kräver föga tankemöda och fungerar som en kognitiv ”genväg” när vi handskas med ny information.

Scheman tillhandahåller ett snabbt och enkelt sätt att handskas med ny information och låter oss klara av komplexa förändringar i omgivningen eller den sociala situationen genom att snabbt använda oss av våra tidigare erfarenheter. De kan också bli ett hinder för lärande. Scheman bildas gärna runt biologiskt primär kunskap och fungerar som ungefärliga regler, intuitiva men också ofta stereotypa eller baserade på felaktiga föreställningar. När vi stöder oss på scheman använder vi arbetsminnet i minimal utsträckning – det krävs helt enkelt inte särskilt mycket medvetet resonerande. I Tänka, snabbt och 23

Klassrumspsyk_ORIG.indd 23

2018-03-23 16:07

Klassrumspsykologi

långsamt kallar Daniel Kahneman detta sätt att tänka System 1. Detta system arbetar snabbt, utan ansträngning, baserat på känslor och stereotyper och utan medveten styrning. Följden är att beslutsfattandet är utsatt för en mängd olika typer av kognitiv bias. Dessa utgör grundläggande irrationella mänskliga sätt att tänka och fatta beslut, men uppstod troligen för att de på något sätt var adaptiva i vårt evolutionära förflutna. Geary (2007) hävdar till exempel att dessa olika typer av kognitiv bias bildar grunden för ursprunglig ”folklig kunskap”. Många exempel på dessa typer av bias och hur de på olika sätt kan påverka de beslut som fattas i skolan diskuteras i Davids bok Tänk om allt du vet om utbildning är fel?

Kahneman jämför denna snabba ”schematiska” bearbetning med det tänkande som kännetecknar System 2. Detta system arbetar långsamt, kräver ansträngning och är logiskt och medvetet. Vi kan sätta det i relation till vad som händer när arbetsminnet blir starkt involverat i att bearbeta ny information.

Det är svårt och vi tycker inte särskilt mycket om det. Hjärnan har utvecklats för att använda scheman (som bildas lättast runt sådan ”folklig kunskap” som behövs för överlevnad och reproduktion) på ett effektivt sätt och när ett schema inte passar har vi bara tillgång till begränsade mentala resurser för medvetet problemlösande (se kapitel 3 och 4). För att citera psykologen David Willingham: ”Vår hjärna fyller många funktioner och att tänka är inte det den gör bäst.”2 Ur ett evolutionärt perspektiv är det mycket sent som människan i större utsträckning har börjat ackumulera biologiskt sekundär kunskap (naturvetenskap, matematik, konst, litteratur, ingenjörsvetenskap, datavetenskap och så vidare). Geary menar att dessa kulturella framsteg har lett till en ständigt växande klyfta mellan folklig kunskap (lättillgänglig och intuitiv) och den ökande kulturella kunskapsbas (svårare att lära) som krävs för att leva i samhället, och att skolor växte fram i samhällen för att överbrygga klyftan mellan dessa båda.

I vidaste mening är utbildning det som gör homo sapiens till ett så unikt djur.

Praktiska tillämpningar Evolutionen har genom naturligt urval format våra hjärnor på ett sådant sätt att de snabbt lär sig de sorters beteenden som bidragit till överlevnad och reproduktion under vårt evolutionära förflutna. Alla barn lär sig tala och utvecklar en grundläggande känsla för mängd, basala motoriska färdigheter, spa2

Willingham, D. (2009:4).

24

Klassrumspsyk_ORIG.indd 24

2018-03-23 16:07

Evolutionspsykologi

tial förmåga och sociala färdigheter utan behov av regelrätt undervisning av något slag (det skulle i själva verket vara slöseri med tid och möjligen kontraproduktivt). Vi är starkt motiverade att lära oss denna typ av färdigheter och tillägnar oss dem med minimal ansträngning.

Den största delen av det lärande som äger rum i skolan handlar dock om kulturspecifik kunskap som det ofta har tagit decennier (i många fall sekler eller millennier) för människor att upptäcka. Medan exempelvis talat språk har uppstått spontant över hela världen är skriftspråk en mycket sentida kulturell konst. Vi kan snabbt utveckla ett enkelt sinne för små mängder, men det krävs oerhört mycket kulturspecifikt lärande för att bli funktionellt räknekunnig (för att inte tala om att bli en skaplig matematiker). Detta slags lärande är ansträngande och svårt – eftersom evolutionens naturliga urval ännu inte har hunnit forma våra hjärnor att lära snabbt på detta sätt.

Följden är att vi är tvungna att använda vårt arbetsminnes begränsade resurser för att lära oss detta stoff. Detta kräver avsevärd motivation eftersom vi medvetet måste anstränga oss ordentligt, även om (som vi kommer att se) sådant som vi redan känner till aktivt bidrar till att det blir lättare med tiden.

”Theory of mind” och förmågan att undervisa I vilken mån krävs det en biologiskt sekundär uppsättning kunskaper och färdigheter för att vara duktig på att undervisa och i vilken mån är det en biologiskt primär förmåga? Duktiga lärare tycks förutse hur elever tänker om deras ämne och använda denna insikt för att ställa bra frågor. Förmågan att sluta sig till hur andra människor tänker och känner kallas av psykologer för ”theory of mind”. Denna förmåga gör det möjligt för en person att förklara och förutsäga andras beteende genom att sluta sig till vilka mentala tillstånd som orsakar detta beteende. Filosofen Daniel Dennett kallar detta ”intentionell hållning”3 – att förstå att andra människors handlingar är målinriktade och härrör från deras övertygelser eller önskningar.

Strauss, Ziv och Stein (2002) menade att ”theory of mind” är en viktig förutsättning för att undervisa. Det finns exempel på att andra djur, bland annat schimpanser, tycks lära ut artspecifik information på ett begränsat sätt, men bara människor tycks lära ut med hjälp av förmågan att förutse de mentala tillstånden hos den individ som blir undervisad. Som bevis för att detta är en medfödd förmåga lyfter de fram att förmågan att lära ut uppstår spontant 3

Dennett, D. C. (1989).

25

Klassrumspsyk_ORIG.indd 25

2018-03-23 16:07

Klassrumspsykologi

tidigt i livet utan någon uppenbar undervisning och att den är gemensam för alla mänskliga kulturer. I korthet menar de att förmågan att undervisa – trots att den är så komplex – är en naturlig kognitiv funktion som utvecklats jämsides med vår förmåga att lära.

Strauss, Ziv och Stein lärde förskolebarn att spela ett brädspel och observerade sedan de enskilda barnens beteenden när de lärde ut spelet till ett annat barn. I sin studie kunde forskarna urskilja en rad olika undervisningsstrategier: • Demonstration – läraren visar aktivt eleven vad man ska göra, kör till exempel tåget på spåret och stannar på stationen.

• Specifika direktiv – läraren talar om för eleven vad hen ska göra just nu, till exempel: ”Ta den här.”

• Verbal förklaring – läraren förklarar en regel för eleven eller vad hen bör göra, till exempel: ”Du fick grönt. Du kan ta tärningen.”

• Demonstration i kombination med en verbal förklaring.

• Frågor som syftar till att kontrollera att eleven förstått – ”Förstår du?”, ”Kommer du ihåg?”

• Läraren talar om sin egen undervisning – läraren beskriver sina undervisningsstrategier för eleven, till exempel: ”Jag kommer nu att förklara för dig hur man gör när man spelar det här spelet.”

• Lyhördhet – läraren är uppmärksam på yttranden eller handlingar från eleven, besvarar till exempel frågor när en elev gör misstag och visar eller repeterar en regel i ord.

Forskarna fann att jämfört med treåringar tycktes femåringar ha en mer avancerad förståelse av vad undervisning är: de förlitade sig mer på verbala förklaringar, var mer lyhörda för elevens svårigheter samt ställde frågor som syftade till att kontrollera att eleven förstått.

Psykologen Andrew Meltzoff, som studerat imitation hos spädbarn, menar att ”theory of mind” är en medfödd förståelse av att andra är ”som jag” – vilket möjliggör för oss att inse skillnaderna i de fysiska och psykiska tillstånd som ses hos andra genom att relatera dem till våra egna handlingar, tankar och känslor.4 ”Theory of mind” påminner i själva verket om vår förmåga att Simon Baron Cohen hävdar att personer med autismspektrumstörningar saknar ”theory of mind” och har svårt att förstå att andras psykiska tillstånd kan skilja sig från deras. De antar därför ofta att andra tänker och vet detsamma som de själva.

4

26

Klassrumspsyk_ORIG.indd 26

2018-03-23 16:07

Evolutionspsykologi

använda vårt eget inre för att efterlikna och förutsäga andras tillstånd. Simon Baron Cohen har framkastat att ”theory of mind” måste innefatta såväl kognitiva som affektiva komponenter för att fungera väl: vi måste alltså kunna både förstå och reagera känslomässigt på andras psykiska tillstånd. Människor har sannolikt dessa båda komponenter i varierande grad. Han menar att till exempel psykopater troligen har ett mycket högfungerande ”theory of mind” i kognitivt avseende (något som krävs för att kunna lura och manipulera människor) men helt saknar empati för andra.

Duktiga lärare behöver antagligen bådadera: förmåga att skapa sig en bild av andras tankeprocesser (till exempel hur elever tänker om ett ämne) och i lika mått en empatisk omsorg om andra. Men om förmågan att undervisa i huvudsak är medfödd kan det möjligen vara så att en stor del av lärarnas utbildning och fortbildning handlar om att försöka lära ut den typ av biologiskt primära förmågor som vi lätt kan upptäcka på egen hand. En viktig fråga skulle då kunna vara: Exakt vilka av de biologiskt sekundära ”tekniska” eller ”professionella” kunskaperna eller färdigheterna som krävs av en duktig lärare kan verkligen läras ut?

En möjlig del av svaret på denna fråga är ”pedagogisk ämneskunskap”. I rapporten ”What makes great teaching?” från Sutton Trust definierades de kunskaper som skapar en skicklig lärare på följande sätt: (Pedagogisk) ämneskunskap. (Stark evidens för effekt på elevers resultat.)

De skickligaste lärarna har ingående kunskaper i sina undervisningsämnen, och när lärarnas kunskaper ligger under en viss nivå utgör det ett betydande hinder för elevernas lärande. Förutom att ha en mycket god förståelse av undervisningsstoffet måste lärare också förstå hur elever tänker om stoffet, kunna bedöma det tänkande som ligger till grund för elevens egna metoder och identifiera elevers vanliga felaktiga föreställningar.

(2014:2)

Även om mycket av det vi gör i klassrummet alltid kommer att vara instinktivt finns det mycket att lära om hur barn tänker om de ämnen och teman som vi undervisar i och hur vi kan hjälpa dem att lära. I de följande kapitlen kommer vi att ta en titt på hur psykologisk forskning kring minne och lärande skulle kunna utgöra en lovande grund för de delar av undervisningen som kräver medveten ansträngning, exempelvis att planera en lektion eller utforma en undervisningssekvens.

27

Klassrumspsyk_ORIG.indd 27

2018-03-23 16:07

Klassrumspsykologi

Viktigt för lärare att veta om evolutionspsykologi • När vi förstår hur vår förmåga att lära har utvecklats under evolutionen ställs vi inför några besvärliga frågor om det som kursplanen säger att barnen ska lära sig. Även om de kan vara synnerligen motiverade och engagerade när de har möjlighet att interagera socialt och utveckla andra biologiskt primära förmågor, är detta sådant som de troligen skulle lära sig på egen hand utan att vi avsätter lektionstid för det.

• Vi ska inte bli förvånade över att eleverna ofta verkar mindre motiverade att ägna sig åt skolarbetet när de blir äldre. Biologiskt sekundärt lärande är ansträngande och svårt och vi har en inneboende tendens att föredra de olika typerna av primärt lärande eftersom de var adaptiva i vårt evolutionära förflutna.

• En viktig term inom lärandets psykologi är ”schema”. Att lära sig ny information kräver säkra grunder (scheman) av tidigare kunskap. Det finns sannolikt några begrepp, fakta eller idéer som är mer ”grundläggande” än andra.

• Hur ”väljer” eleverna vilket schema de ska använda när de tacklar frågor eller problem under lektioner? Som Geary vill göra gällande är det kanske så att ju mer vårt ämne bygger på biologiskt sekundär kunskap, desto mer benägna kommer eleverna att vara att förlita sig på en felaktig föreställning baserad på deras tidigare ”folkliga kunskap”.

• En sista möjlig slutsats är att historieberättande eller en narrativ struktur kan användas i undervisningen. Willingham framhåller att berättelser har en framträdande plats i minnet. Våra hjärnor är utformade på ett sådant sätt att vi har lätt att minnas berättelser, och han menar att vi skulle kunna använda berättelsers abstrakta struktur (han tar upp kausalitet, konflikt, komplikationer och karaktär) i en undervisningssekvens. Hur skulle vi kunna utnyttja att minnet fungerar på detta sätt för att hjälpa eleverna att bygga upp kunskaper på fastare grund?

• Lärare ställs inför den ”omöjliga uppgiften” att vara tankeläsare – de ska inte bara upptäcka luckor i en elevs kunskaper, övertygelser eller färdigheter utan också om de har ofullständiga eller förvrängda föreställningar. Dessutom drar duktiga lärare oräkneliga, omedvetna slutsatser om elevers grad av motivation och deras känslomässiga tillstånd (är de uppmärksamma, trötta, uttråkade eller förvirrade?), och

28

Klassrumspsyk_ORIG.indd 28

2018-03-23 16:07

Evolutionspsykologi

reagerar intuitivt på detta. Att undervisa är en så komplex uppgift att det antagligen är omöjligt att göra det på ett enbart medvetet plan.

• Möjligtvis finns det dock kunskaper som skulle kunna vara till hjälp i arbetet med medvetna uppgifter, som att planera och utforma undervisningen. För att göra detta väl krävs ingående kunskaper om ett ämnesområde, men också en grundmurad förståelse av hur barn tänker och lär.

REFERENSER Baron-Cohen, S. (2001). Theory of mind and autism: A review. International review of ­research in mental retardation: Autism, 23, 169–184.

Blackmore, S. (1999). The Meme Machine. Oxford: Oxford University Press.

Blackmore, S. (2007). Imitation Makes Us Human. I Pasternak, C. (red.), What Makes Us Human?. Oxford: Oneworld Publications, s. 1–16.

Coe, R., Aloisi, C., Higgins, S. & Major, L. E. (2014). What makes great teaching? Review of the underpinning research. London: Sutton Trust.

Dennett, D. C. (1995). Darwin’s Dangerous Idea. London: Penguin.

Dennett, D. C. (1989). The intentional stance. Cambridge, MA: MIT Press.

Didau, D. (2015). What If Everything You Knew About Education Was Wrong? Carmarthen, UK: Crown House Publishing Ltd. Svensk översättning Tänk om allt du vet om utbildning är fel?

Natur & Kultur, Stockholm 2016. Översättare Charlotta Jonasson och Elin Isberg.

Geary, D. C. (2007). Educating the Evolved Mind: Conceptual Foundations for an Evolutionary Educational Psychology. I Carlson, J. S. & Levin, J. R. (red.), Educating the Evolved Mind. Greenwich, CT: Information Age, s. 1–99.

Haidle, M. N., Bolus, M., Collard, M., Conard, N., Garafoli, D., Lombard, M. ... & Whiten, A. (2015). The nature of culture: an eight-grade model for the evolution and expansion of cultural capacities in hominins and other animals. Journal of Anthropological Sciences, 93, s. 43–70.

Kahneman, D. (2011). Thinking, Fast and Slow. New York: Farrar, Straus and Giroux. Svensk översättning Tänka, snabbt och långsamt. Volante, Stockholm 2012. Översättare Pär Svensson.

Meltzoff, A. N. (1999). Born to learn: What infants learn from watching us. I Fox N. & Worhol J. G. (red.) The role of early experience in infant development. Pediatric Institute Publications, Skillman, s. 145–164.

Piaget, J. (1961). The Genetic Approach to the Psychology of Thought. Journal of Educational Psychology, 52, 275–281.

Strauss, S., Ziv, M. & Stein, A. (2002). Teaching as a natural cognition and its relations to preschoolers’ developing theory of mind. Cognitive Development, 17(3), 1473–1487.

Willingham, D. (2009). Why Don’t Students Like School? A Cognitive Scientist Answers Questions about How the Mind Works and What it Means for the Classroom. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

29

Klassrumspsyk_ORIG.indd 29

2018-03-23 16:07

KAPITEL 2

Tidigare kunskaper och fel­ aktiga föreställningar Den viktigaste skillnaden mellan elever är deras tidigare kunskaper, vilket säkerligen är långt mer väsentligt och användbart för lärare att vara medvetna om än om några av de begrepp som diskuteras i samband med frågan om individuella skillnader i kapitel 25. Eleverna är inga oskrivna blad; när de börjar skolan kan och vet de redan massor av saker. Även om alla elever under en lektion kanske går igenom i huvudsak samma lärandeprocess, kan deras bakgrundskunskaper, erfarenheter, intressen och drivkrafter vara oerhört olika. Så snart lärare börjar med ett nytt tema känner eleverna, enligt Graham Nuthall, i genomsnitt redan till hälften av det de får höra – det är bara det att allas hälfter ser olika ut.1 Det behöver knappast sägas att dessa tidigare kunskaper påverkar hur elever tillägnar sig nya kunskaper och färdigheter; det som redan är bekant samspelar med det material de lär sig. I kapitel 3–5 kommer vi att diskutera hur minnen bildas och scheman för lärande skapas. I kapitel 7 kommer vi sedan att undersöka skillnaderna mellan nybörjare och experter i fråga om att lära.

När vi lär oss nya saker och får ny information organiserar våra hjärnor, som beskrevs i föregående kapitel, alltsammans i scheman. Ett schema är ett nät av besläktad information som möjliggör för oss att hålla reda på allt vi har lärt oss. Om elever till exempel får lära sig om decimering – den metod som praktiserades i romerska armén för att straffa en feg eller ohörsam trupp genom att via lottdragning välja ut var tionde man som avrättades i de andras åsyn – så kommer denna information kanske att kategoriseras som ”romersk”, ”historia”, ”skolgrejer”, ”sånt som handlar om att döda”, ”otäcka grejer” och en rad andra möjliga kategorier. Denna typ av information är intressant eftersom den är kopplad till så många olika scheman och därför är relativt lätt att komma ihåg. Men om man lär sig hur man gör när man dividerar så kanske det bara lagras i ”matteschemat” och kan därför vara svårt att erinra sig när man behöver informationen i ett annat sammanhang.

1

Nuthall, G. (2007:35).

30

Klassrumspsyk_ORIG.indd 30

2018-03-23 16:07

Tidigare kunskaper och felaktiga föreställningar

Nuthall säger att lärande inte ”är en direkt följd av klassrumsaktiviteter; lärande är en följd av hur elever upplever dessa aktiviteter”.2 När elever får ny information håller de den i arbetsminnet medan de kopplar samman den med annan ny information och andra erfarenheter och värderar den i förhållande till kända begrepp. Om den nya informationen blir tillräckligt integrerad så kommer den att vara ”inlärd”, det vill säga bevarad i långtidsminnet.

Vad man lär sig beror alltså på vad man redan vet. Så om vi är medvetna om vad eleverna vet och kan göra när lektionen börjar eller innan de sätter igång med ett nytt arbetsområde, hjälper det oss att planera lektioner som bygger på elevernas styrkor och att upptäcka och arbeta med områden där de är svaga. Daniel Willingham säger att ”elever lär sig förstå nya idéer genom att sätta dem i relation till gamla idéer. Om deras kunskaper är ytliga upphör processen där”.3 Det är två närliggande processer det handlar om här: Begreppsmässig utveckling – att lära sig mer om det man redan kan.

Begreppsmässig konkurrens – felaktiga föreställningar fortsätter att påverka vårt tänkande också efter att vi tillägnat oss nya insikter.

Begreppsmässig utveckling är relativt okomplicerad, men det är inte begreppsmässig konkurrens. Psykologen Robert Siegler menar att vårt sätt att lära kan liknas vid tidvattnet när det är flod: som vågor som obevekligt rör sig in över stranden men ibland tvekar och bara orkar en bit. Barn tänker på en mängd olika sätt i en given stund och deras förståelse avtar och tilltar likt ebb och flod allteftersom nya insikter överlappar med befintliga. Dessa sätt att tänka förändras gradvis och mer avancerade sätt att tänka introduceras ständigt.

Många felaktiga föreställningar är allmänt spridda, förutsägbara och således lätta att föregripa av en lärare med god pedagogisk ämneskunskap, men det är av flera skäl nog omöjligt att få bort dem helt. Mest uppenbart är att elever i allmänhet är omedvetna om att deras kunskaper är oriktiga. Varför skulle de annars tro på dem? Vissa felaktiga föreställningar kan vara djupt rotade i elevers tänkande och när ny information lagras i deras felaktiga scheman förstärks föreställningarna ytterligare. Som vi tog upp i kapitel 1 är vissa felaktiga föreställningar grundade på folklig kunskap – sådant som helt enkelt verkar intuitivt riktigt.

Geary identifierar minst tre olika typer av folklig kunskap som får barn att lägga sig till med dessa typer av felaktiga föreställningar: folklig psyko2 3

Nuthall, G. (2007:103).

Willingham, D. (2010: 72).

31

Klassrumspsyk_ORIG.indd 31

2018-03-23 16:07

Klassrumspsykologi

logi, folklig biologi och folklig fysik. Alla de tre grenarna av folklig kunskap tycks ha utvecklats för att hjälpa oss att överleva och må bra; folklig psykologi beskriver vår intuitiva fascination av andra människor och oss själva, medan folklig biologi och fysik hjälper oss att göra den värld vi lever i begriplig.

Ofta strider dock dessa intuitiva folkliga betraktelsesätt mot vetenskapliga förklaringar av hur världen faktiskt fungerar. Inget av detta har någon större betydelse för vår överlevnad ur ett evolutionärt perspektiv men kan vara rätt irriterande ur ett utbildningsperspektiv.

Det finns en uppenbar koppling mellan folklig biologi och fysik och motsvarande akademiska discipliner, och Geary menar att de scheman som är förknippade med folklig psykologi är viktiga när vi lär oss att läsa och skriva.

Han tänker sig att ”skriftspråkets uppkomst var en följd av den grundläggande drivkraften att kommunicera med och påverka beteendet hos andra människor (till exempel Bibelns sedelärande berättelser). Således ses skrivning och läsning som beroende av folkliga psykologiska kommunikationssystem.

Att lära sig läsa och skriva handlar närmare bestämt om att använda sig av ursprungliga folkliga psykologiska system.”4 Problemet är att felaktiga föreställningar ofta brukar vara motståndskraftiga mot undervisning5 eftersom stora delar av de kunskaper som eleverna redan har kommer att konkurrera med de nya scheman som lärs ut. Geary skriver: ”Förutom att klyftan mellan folklig biologi och de biologiska vetenskapernas kunskapsbas vidgas i snabb takt kan också de förvrängda slutsatserna i detta folkliga system ibland lägga hinder i vägen för en verklig förståelse av vetenskapliga modeller för biologiska fenomen.” Det finns liknande problem med folkliga synsätt på fysikens område: de fysiska vetenskapernas kunskapsbas är exponentiellt större än den folkliga fysikens och i vissa fall (till exempel kvantmekanik) har begreppsmodellerna på området föga likhet med den folkliga fysikens naiva begrepp.

Somliga hävdar att vi kan framkalla kognitiv förändring genom begreppsmässig konflikt. Eftersom elever förlitar sig på redan befintliga föreställningar för att förstå och fungera i världen kanske de inte utan vidare kan överge sina idéer och lägga sig till med ett nytt sätt att tänka. Att bara presentera ett nytt begrepp eller tala om för elever att deras uppfattningar är felaktiga leder sanGeary, D. (2005: 504).

Det är viktigt att notera att termen undervisning här betyder mer än att ”berätta” – som vi använder termen innefattar den både processen att lära ut och lärarens roll att hjälpa elever att lära. Se kapitel 10 för en mer ingående diskussion om vad vi menar med effektiv undervisning.

4 5

32

Klassrumspsyk_ORIG.indd 32

2018-03-23 16:07

Tidigare kunskaper och felaktiga föreställningar

nolikt inte till begreppsmässig förändring. Elever måste själva spela en aktiv roll när det gäller att organisera om det de vet. Kognitiva konfliktstrategier kan vara effektiva undervisningsverktyg för att åstadkomma begreppsmässig förändring. De går ut på att skapa situationer där elevers befintliga föreställningar om vissa fenomen eller ämnen görs explicita och sedan omedelbart ifrågasätts för att skapa ett tillstånd av kognitiv konflikt eller störd jämvikt.

Kognitiva konfliktstrategier ligger väl i linje med den teori om begreppsmässig förändring som lagts fram av George Posner och medarbetare då deras gemensamma mål är att skapa de fyra villkor som måste vara uppfyllda för kognitiv förändring: eleverna måste bli missnöjda med sina nuvarande föreställningar och acceptera en alternativ uppfattning som begriplig, rimlig och fruktbar.

Detta leder till en diskussion om tröskelbegrepp, det vill säga begreppsmässiga områden där eleverna rutinmässigt kör fast men som krävs för fördjupad förståelse. Meyer och Land menar att ett tröskelbegrepp sannolikt kommer att ha vissa viktiga egenskaper. Några av de adjektiv vi skulle kunna tillämpa på dessa begrepp är: • Integrerande När eleverna väl har lärt sig tröskelbegreppen innebär detta sannolikt att olika delar av ämnet, som de tidigare sett som åtskilda, nu hänger ihop.

• Transformerande Så snart eleverna förstått tröskelbegreppen förändrar dessa deras sätt att se på ämnet och sig själva.

• Irreversibla Tröskelbegreppen är svåra att göra sig av med – när eleverna väl har förstått dem har de svårt att fatta hur det var möjligt att de inte förstod tidigare.

• Omformande Tröskelbegreppen kan så småningom förändra elevernas självuppfattning. Ofta är det andra, vanligen lärare, som lägger märke till det först.

• Besvärliga Tröskelbegreppen kommer antagligen att bereda eleverna vissa svårigheter och kan ibland tyckas osammanhängande eller ologiska.

• Diskursiva Elevernas förmåga att använda det språk som är förknippat med ämnet förändras när de förändras. Det är förändringen från att använda akademiska nyckelord i vardagsspråket till att kunna kommunicera flytande på ett akademiskt språk. Ända tills eleverna har passerat en viss tröskel kommer de att befinna sig i ett tillstånd av liminalitet (ett tillstånd av oklarhet eller osäkerhet). Att gå från att 33

Klassrumspsyk_ORIG.indd 33

2018-03-23 16:07

Klassrumspsykologi

veta till att inte veta är långt ifrån så okomplicerat som vi tror. Ofta när det verkar som att elever har gjort snabba framsteg imiterar de bara sådant som de tror att vi vill att de ska kunna. Vi kan memorera saker som är helt isolerade från allt annat, men som lärare skulle vi hävda att detta är en nödvändig men inte tillräcklig komponent för lärande. Eleverna kan börja med ren ”efterapning” men för att veta krävs att de integrerar ny information i sitt schema av tidigare kunskap.6 Det är denna integreringsprocess som leder till retention på lång sikt och förmågan att överföra kunskaper – åtminstone i viss mån – till andra sammanhang.

Praktiska tillämpningar Om vi vill att eleverna ska få mer än enbart en ytlig förståelse av det vi undervisar om måste vi sluta försöka jäkta på dem när de är i liminalitetsfasen.

Den falska säkerheten i att kunna svara på lätta frågor – så man verkar duktig på lektionerna – kan i själva verket aktivt hämma lärandet. Men här finns ett problem: vi är genetiskt programmerade att undvika osäkerhet. För att överleva de olika hot våra förfäder ställdes inför utvecklade de förmågan att göra snabba bedömningar i stället för att grubbla. Om något ser ut som en anka eller, ännu viktigare, om något ser ut som en orm klarar vi oss bättre om vi antar att det är en orm än om vi inleder en ontologisk diskussion. Det är lätt att förstå att en preferens för tvekan snabbt kan ha selekterats bort från genpoolen. Vi är av naturen obenägna att ta risker och mer observanta på hot än på möjligheter till utveckling och växt.

Detta är verkligen en utmaning. Problemet är att vi drar förhastade slutsatser för att uppnå en känsla av säkerhet och avskyr den kognitiva konflikt som osäkerhet ger upphov till. Skälet till att detta är så problematiskt är att det leder till maximering av kortsiktiga prestationer och därmed till efterapning, men bidrar till att minska långsiktigt lärande.

Det är möjligt att få en viss uppfattning om elevernas aktuella kunskaper inom ett visst ämnesområde genom att göra ett diagnostiskt test innan man Vi skulle kunna lära dig att säga ordet ”ysgol” utan något sammanhang och du skulle, med viss övning, pålitligt kunna upprepa ordet. Det har skett en förändring i långtidsminnet; en psykolog kanske skulle säga att du lärt dig det – och tekniskt sett har du det. Men detta är en ofullständig föreställning om vad det innebär att ”kunna” något – ett visst inslag av mekanisk upprepning av det vi sagt är ofta nödvändigt, men inte tillräckligt för oss som lärare. Förutom att komma ihåg ordet skulle vi vilja att du vet vad det betyder och när du skulle kunna använda det. (Ifall du inte visste det är ”ysgol” det walesiska ordet för ”skola”.)

6

34

Klassrumspsyk_ORIG.indd 34

2018-03-23 16:07

Tidigare kunskaper och felaktiga föreställningar

sätter igång själva undervisningen, men i praktiken avslöjar sådana test ofta relativt lite. Med mindre än att testen är mycket väl utformade brukar eleverna i regel endast minnas det som ligger närmast till hands; att bara be dem skriva ner vad de vet kommer inte att räcka. Även om vi omsorgsfullt formulerar sådana frågor som kan avslöja felaktigt tänkande kommer vi aldrig att få mer än en mycket ungefärlig bild av vad eleverna verkligen tänker. Men vi skulle åtminstone kunna se om det förekommer viktiga, mer uppenbart felaktiga föreställningar och ta itu med dessa.

En möjlighet är att använda en modellbaserad slutledningsmetod där eleverna får i uppgift att skapa, testa och revidera en modell av sin syn på ett visst ämne. De börjar med att använda sina kunskaper i ämnet för att göra en förutsägelse om resultaten av ett experiment eller det troliga händelseförloppet i en text och får sedan förklara hur de resonerar. Denna mentala modell kan därefter testas – antingen genom att man fortsätter läsa, utför ett experiment eller iakttar ett fenomen – för att se om den är korrekt. Alla skillnader mellan det som förutsades och det som hände ska sedan diskuteras, ifrågasättas och användas för att förfina modellen: Vad skulle kunna vara ett bättre sätt att tänka kring ämnet?

Som vi redan har sagt behöver diagnostiska bedömningar inte bara utgöras av ett test. Direkta metoder som test, begreppsdiagram och intervjuer kan vara användbara men det kan också indirekta metoder vara ibland, exempelvis elevernas självbedömning, referat och ett antal frågor som rör ämnen som redan har studerats. Hur vi än bär oss åt för att bedöma vad eleverna kan, gör någon form av referenspunkt det möjligt för oss att få en ungefärlig uppfattning om hur mycket de har lärt sig vid slutet av en undervisningssekvens.

Viktigt för lärare att veta om tidigare kunskaper Lärare måste få till stånd betydelsefulla begreppsmässiga förändringar.

Några strategier som skulle kunna vara effektiva är: • Be eleverna skriva ner sina föreställningar om det material som ska behandlas. Därigenom kan du tydligt bedöma deras befintliga föreställningar och ge dem en möjlighet att se hur mycket deras synsätt har förändrats efter att de lärt sig de nya begreppen.

• Utgå ifrån de föreställningar som är korrekta och skapa överbryggande analogier till det nya begreppet eller den nya teorin som de ska lära sig.

35

Klassrumspsyk_ORIG.indd 35

2018-03-23 16:07

nick rose är lärare,

I Tänk om allt du vet om utbildning är fel? gör David Didau en bred granskning av olika teser och myter om undervisning och undervisningsmetoders effekter.

Med skärpa och humor lockar författaren till ett sunt kritiskt tänkande kring vår vardagliga klassrumssituation och visar på forskningsbaserade vägar framåt.

förord av

åsa wikforss professor i teoretisk filosofi vid stockholms universitet

ISBN 978-91-27-82259-7

david didau · nick rose

läs också:

plats inom utbildningsvetenskapen, men psykologisk forskning har gjort häpnadsväckande upptäckter av central betydelse för varje lärare som vill utveckla sig fullt ut i sin yrkesroll.

I den här boken går David Didau och Nick Rose igenom avgörande delar av samtida psykologisk forskning och kopplar den till undervisningens varför och hur. Utifrån psykologiska teorier och strategier behandlas välkända områden, som exempelvis arbetsminne, återkoppling, bedömning, förväntningar och målsättningar. Psykologisk kunskap tillgängliggörs konkret och boken blir ett handfast undervisningsstöd.

Klassrumspsykologi ger den vägledning som behövs för lärarstudenter och verksamma lärare i alla stadier, som avser att utforma sin undervisning på vetenskaplig grund.

psykologi Från teori till praktik

»Den här boken är ett måste

david didau · nick rose

bloggare, författare och aktiv som internationell föreläsare inom nätverket researchED. Hans blogg Evidence into Practice – A blog about evidence-informed teaching, har fått ett stort genomslag.

traditionellt sett har inte psykologin haft en naturlig

klassrumspsykologi – från teori till praktik

david didau är lärare, författare och internationell föreläsare inom nätverket researchED. Med sin blogg The Learning Spy och ett stort antal följare på sociala medier är han ett av Storbritanniens största namn inom utbildningssektorn.

klassrums-

för alla nyblivna lärare.

Men även den mer erfarna läraren får flera nya insikter och perspektiv. Det fick jag.« dylan wiliam

9 789127 822597

27-82259-7_Klassrumspsykologi_Omslag.indd Alla sidor

2018-03-20 11:55