9789127818576

Douglas Fisher Nancy Frey

Douglas Fisher är filosofie doktor, professor i pedagogiskt ledarskap vid San Diego State University och lärarledare vid Health Sciences High & Middle College.

Nancy Frey är filosofie doktor och professor i pedagogiskt ledarskap vid San Diego State University.

FRAMGÅNGSRIK UNDERVISNING I

John Hattie är professor i pedagogik och ­forskningschef på Melbourne Education ­Research Institute vid University of Melbourne i Australien.

&

Författarna går systematiskt igenom vad ak­ tuell forskning säger om hur vi lär oss och vad som påverkar lärandet utifrån socialpsykologi och kognitiv psykologi. Natur & Kultur, 2014.

Det finns idag en uppsjö av metoder och strategier för undervis­ ning i literacy. De flesta fungerar. Men vilka av dem har starkast stöd i forskningen och vilka skapar bäst förutsättningar för att dina elever ska lyckas?

I denna praktiska handbok vägleds du av några av världens främsta skolforskare under ledning av John Hattie. Du får ta del av deras bästa råd om hur du utvecklar din didaktiska skicklig­ het utifrån de senaste forskningsresultaten. Utgångspunkten är väldens största forskningsöversikt om effektiva undervisnings­ metoder.

Med ett verksamhetsnära språk visar författarna hur du kan förena skolans kunskapsuppdrag inom literacy med de sociala lä­ randemålen. Målet är att alla elever ska få möjlighet att opti­mera sitt lärande genom balans mellan ytlärande, djuplärande och transferering av lärande, det vill säga lärande som kan omsättas i andra sammanhang.

Boken ligger i linje med den svenska läroplanens övergripan­ de mål och riktlinjer samt med kursplanen i svenska. Den vänder sig till lärare från förskoleklass till gymnasiet, lärarutbildare och lärarstudenter i alla ämnen.

& FRAMGÅNGSRIK UNDERVISNING I Douglas Fisher Nancy Frey

I John Hatties syntes presenteras v­ ärldens största forskningsöversikt om vad som påverkar elevers studie­resultat. Natur & Kultur, 2014.

en praktisk handbok

John Hattie kopplar världens största forsk­ ningsöversikt om undervisningsstrategier till praktisk tillämpning i klassrummet. Natur & Kultur, 2012.

ISBN 978-91-27-81857-6 omslag: niklas lindblad, mystical garden design omslagsfoto: shutterstock

9 789127 818576

NOK_HATTIE_OPTIMERA_LARANDET_I_LITTERACITET_omslag.indd Alla sidor

2018-01-04 11:47

Hattie_literacy_JE.indd 2

2018-01-10 15:49

Innehåll

Videoförtrckning 6 Författarnas förord 8 Tack 11 kap 1 kap 2 kap 3 kap 4 kap 5

Lägga grunden för synligt lärande i literacy 12 Ytlärande i literacy 44 Djuplärande i literacy 78 Undervisning om att transferera lärandet i literacy 108 Fastställa påverkan, reagera när påverkan är otillräcklig och veta vad som inte fungerar 132

Bilaga: Effektstorlekar 165 Referenser 171 Sakregister 181

Hattie_literacy_JE.indd 5

2018-01-10 15:49

Videoförteckning

Kommentar från förlaget: I hela boken finns referenser till videofilmer och webbplatser som kan nås via QR-koder (streckkoder med inbäddad information). För att läsa en QR-kod behöver du en smart telefon eller surfplatta med kamera med QR-kodläsare (app).

Videofilmerna kan också hämtas på http://resources.corwin.com/VL-Literacy.

Kapitel 1. Lägga grunden för synligt lärande i literacy

Video 1.1 Video 1.2 Video 1.3 Video 1.4

Relationer mellan lärare och elever som påverkar lärandet Göra lärandet synligt med tydliga förväntningar från läraren Göra lärandet synligt med hjälp av lärandemål Göra framgångskriterierna synliga i fjärde årskurs

Kapitel 2. Ytlärande i literacy

Video 2.1 Video 2.2 Video 2.3

Explicit undervisning: samtal om elevens texter Ytlärande, djuplärande och transferering av lärandet Föra framgångsrika kollaborativa samtal

Kapitel 3. Djuplärande i literacy

Video 3.1 Video 3.2 Video 3.3 Video 3.4

Djupare lärande Frågor för ytlärande, djuplärande och transferering av lärandet Ömsesidig undervisning (RT): förutsäga och ställa frågor Läraråterkoppling som sätter etikett på elevernas agerande

6

Hattie_literacy_JE.indd 6

2018-01-10 15:49

Kapitel 4. Undervisning om att transferera lärande i literacy

Video 4.1 Undervisning om att transferera lärande Video 4.2 Kamrathandledning Video 4.3 Analysera olika dokument kollaborativt med återkoppling från läraren Video 4.4 Ge återkoppling från lärare och kamrater Kapitel 5. Fastställa påverkan, reagera när påverkan är otillräcklig och veta vad som inte fungerar

Video 5.1 Video 5.2 Video 5.3 Video 5.4

Synlig literacy med hjälp av framgångskriterier Utvärdera din påverkan med hjälp av bedömning Bedömning: behovsbaserad gruppindelning Synligt lärande: tre viktiga faktorer

7

Hattie_literacy_JE.indd 7

2018-01-10 15:49

Författarnas förord

Läs- och skrivpedagoger har under årtionden sökt efter ”det som fungerar”. Vi har som grupp engagerat oss djupt i att stödja elevers läsning och skrivning (liksom deras färdigheter i att tala, lyssna och iaktta), eftersom vi vet att literacy kan förändra livet. Vårt gemensamma sökande efter bättre sätt att nå eleverna och se till att de utvecklar kunskaper och färdigheter i literacy har resulterat i tusentals böcker, hundratusentals forskningsartiklar och otaliga webbplatser. Varför då skriva en bok till?

För oss är svaret enkelt. Svaret på frågan om vad som förbättrar elevernas prestationer är att nästan allt som lärare gör fungerar för någon någonstans. Men det är bara ett par saker som fungerar när det gäller att se till att eleverna tillgodogör sig ett helt års utveckling under ett skolår, och vi tycker det är dags att fokusera på vad som fungerar, vad som inte fungerar och vad som inte kan skada. Synligt lärande (Hattie, 2014) har varit en given inspirationskälla i arbetet.

Delvis har detta varit en personlig resa. Vi (Nancy och Doug) hade arbetat med läs- och skrivundervisning i många olika sammanhang på förskole-, grundskoleoch gymnasienivå under flera år innan vi läste Synligt lärande. Vi har undervisat elever som lever i fattigdom, elever med skiftande förmåga i engelska, elever som är mycket engagerade i sina studier, elever som är hemlösa, elever med funktionsvariationer, elever som nästan omedelbart förstår nya begrepp och elever som inte är särskilt motiverade att gå i skolan. Våra klassrum har genom åren varit fantastiskt mångskiftande och komplexa lärandemiljöer och vi har lyckats rimligt bra med att utveckla elevernas kunskaper inom literacy.

Naturligtvis har vi också gjort misstag, liksom alla andra lärare. Doug skulle till exempel gärna vilja få en ny chans att undervisa en niondeklassare från 2009, Anthony, som inte fick tillräckligt bra skrivundervisning för att få godkänt betyg.

Idag skulle Doug ha lyckats bättre. Nancy minns speciellt en förstaklasselev som bara ville arbeta med sina onset-rime-kort om Nancy spelade musik i bakgrunden.

Det är lärarens uppgift att göra vad som krävs för att hjälpa sina elever att lyckas. Vi har prövat i princip alla undervisningsstrategier vi har kunnat hitta för att engagera eleverna i sitt lärande.

8

Hattie_literacy_JE.indd 8

2018-01-10 15:49

Men så en dag kom Synligt lärande. Vi har studerat forskningen och visste till exempel att undervisning i ordkunskap fungerar för att förbättra elevers lärande.

Vi läste boken och noterade glatt att flera av de metoder för läs- och skrivundervisning som vi rekommenderade fanns med på listan över ”vad som fungerar bäst”.

Det kändes tillfredsställande att vi kände till forskningslitteraturen och försökte tillämpa den i vår klassrumspraktik. Listan över effektstorlekar var till stor hjälp då den visade att läs- och skrivpedagoger kan påverka elevernas lärande mycket genom att använda vissa metoder. Det var också bra att få veta att elevernas lärande i hög grad påverkas av läraren (så att vi kunde hjälpa lärare ta ansvar och undvika att skylla på annat).

Vi började fokusera på faktorer som hade en rimlig påverkan på elevernas lärande, men rangordnade dem inte på något särskilt sätt. Vi upptäckte efter ett tag att alla dessa metoder inte fungerade lika bra, men misstänkte att det berodde på oss eftersom forskningen gav stöd för samtliga arbetssätt som vi använde. Vi var osäkra på vad vi skulle göra, men fortsatte att arbeta på samma sätt och försökte ge eleverna de bästa förutsättningar att lära som vi kände till. Vi gav dem ökat ansvar och vägledde deras lärande, så att alltfler av dem blev sina egna lärare – vilket är en av de viktigaste lärdomarna som kan dras från Synligt lärande.

Ett slumpartat möte med John Hattie förde oss vidare till nästa nivå. John talade om värdet av att anpassa undervisningsrutiner, procedurer och strategier efter var eleverna befinner sig i sitt lärande. Naturligtvis kände vi till Blooms taxonomi och Webbs kunskapsfördjupning, men det här var lite annorlunda. John sa att eleverna först måste utveckla sitt lärande på ytnivå om de ska kunna gå djupare. Vi visste att djuplärande kan underlätta transferering av lärandet, vilket hela tiden har varit vårt mål.

Vi finslipade därför våra lektioner och började tänka på vilka undervisningsrutiner som fungerade på ytnivå. Tillsammans med våra kolleger fokuserade vi på några specifika undervisningsmetoder i början av respektive studiemoment, när eleverna behövde utvidga sina färdigheter på ytnivå. Viktigt var också att sluta använda dessa metoder när eleverna nått detta stadium och gick vidare mot djupare lärande. Och det fungerade. Vi fick alla fler elever som oftare ägnade sig åt djuplärande. Eleverna vidareutvecklade också sitt lärande från klass till klass, årskurs till årskurs och år till år.

Det var då vi insåg att det var dags att skriva en ny bok. Den här gången ville vi undersöka på vilka sätt påverkansfaktorerna i Synligt lärande bäst skulle kunna användas på de tre nivåerna ytlärande, djuplärande och transferering av lärandet.

Och vem skulle väl vara en bättre samarbetspartner än John Hattie själv? Vi hoppades att våra kolleger världen över skulle vara öppna för nya, utmanande strategier och för att anpassa dessa strategier i takt med de olika faserna i lärandet.

9

Hattie_literacy_JE.indd 9

2018-01-10 15:49

Resultatet är boken du håller i handen, där vi försökt visa vad vi tycker är den bästa och mest effektiva undervisningen i literacy. Att veta hur man ska anpassa undervisningsmetoderna till olika inlärningsfaser, hur man påverkar och vad man ska göra när påverkan inte är tillräcklig, har blivit vår senaste och starkaste ledstjärna i arbetet med att hjälpa elever bli delaktiga i läsandets och skrivandets värld.

10

Hattie_literacy_JE.indd 10

2018-01-10 15:49

Tack

Originalförlaget vill tacka följande granskare för deras bidrag: Leslie Blauman Lärare, konsult och författare Cherry Creek School District, Denver, CO Marisa Burvikovs Talent Development Teacher LaGrange District 102 Brookfield, IL Deb Cale Kursplaneansvarig Johnston Schools Johnston, IA Amy Korst Språklärare Willamina High School respWestern Oregon University Willamina resp Monmouth, OR

Michael Rafferty Ledare för den pedagogiska verksamheten Region 14 School District Woodbury, CT Terrell Tracy Utbildningschef i literacy, Högskolelektor i pedagogik Converse College Spartanburg, SC Daniel Winters Rektor Camarena Elementary School Chula Vista Elementary School District Chula Vista, CA

11

Hattie_literacy_JE.indd 11

2018-01-10 15:49

KAPITEL 1

Lägga grunden ­ för synligt lärande i literacy

Hattie_literacy_JE.indd 12

2018-01-10 15:50

Varje elev förtjänar en skicklig lärare, inte av en slump, utan inbyggt i systemet.

Vem kan säga emot det? Finns det någon som inte tycker att varje elev i varje klassrum förtjänar att få god utbildning, på sätt som bygger upp elevens självförtroende och kompetens? Låt oss detaljgranska den meningen och undersöka tankarna bakom varje ord eller fras.

• Varje elev (inte bara vissa elever, till exempel de vars föräldrar har råd, eller som har turen att bo i ett område med en fantastisk skola) • förtjänar (ja, vi anser att elever har rätt till utbildning av hög kvalitet) • en skicklig lärare (en lärare som skapar starka relationer, kan sitt ämne och vet hur hen ska undervisa i det och som utvärderar sin påverkan. Det är här det brukar uppstå en hel del diskussioner, eftersom människor har olika åsikter om vad skickliga lärare gör och hur de tänker) • inte av en slump (vilket betyder att vi måste komma bort från föreställningen att det gäller att ha tur, som präglar stora delar av skolans värld. Barns utbildning får inte lämnas åt slumpen, så att utbildningen är fantastisk under vissa år och bara medelmåttig eller usel under andra. Inte heller får barns utbildning styras av godtyckliga förväntningar eller utmaningar från läraren, utan av väl avvägda utmaningar och förväntningar på lagom hög nivå) • utan inbyggt i systemet (ja, det finns modeller för lärande som fungerar om de används vid rätt tillfälle. Litteraturen är faktiskt helt översvämmad av modeller som fungerar och som inte fungerar).

Den modell vi talar om, som har stor potential att påverka elevernas lärande och göra det möjligt för oss alla att bli skickliga lärare, är John Hatties Synligt lärande (2014). Vad menas då med synligt lärande? Delvis handlar det om att utveckla en förståelse för vilken påverkan undervisningen har på elevernas lärande. Observera att vi inte begränsar detta till lärare. Elever, lärare, föräldrar, rektorer – alla kan avgöra om lärandet är synligt. För att kunna göra det måste eleverna veta vad de lär sig, varför de lär sig det, vad det innebär att vara ”bra” på att lära sig och vad det innebär att ha lärt sig. De vuxna måste också veta vad eleverna lär sig, varför de lär sig det, vad det innebär att vara ”bra” på att lära sig och vad det innebär att ha lärt sig. Vissa saker lärs in på ytnivå, andra på djup nivå och åter andra kunskaper kan Lägga grunden för synligt lärande i literacy | 13

Hattie_literacy_JE.indd 13

2018-01-10 15:50

transfereras (omsättas) till nya situationer. Alla dessa nivåer (ytlärande, djuplärande och transferering av lärande) är viktiga, och vi ska titta närmare på var och en av dem i följande i tre kapitel.

Vi tycker att det är dags att tillämpa Johns tidigare arbete med synligt lärande på literacy*. Det finns flera skäl till detta: 1. Literacyförmågan är det viktigaste motgiftet mot fattigdom.

2. Literacy ger ett bättre liv.

3. Människor som kan läsa och skriva har fler valmöjligheter i arbetslivet och i sitt privata liv, vilket leder till större frihet.

4. Att lära sig läsa och skriva är ett utmärkt sätt att lära sig att tänka successivt – det vill säga att göra ett steg i taget meningsfullt, för att därefter kunna skapa en berättelse.

5. Literacy blir snabbt vägen till annat lärande.

Synligt lärande inom literacy kräver att lärare förstår vilka strategier och rutiner som är lämpliga i olika undervisningssituationer. Det finns inte bara ett rätt sätt att utveckla elevernas skicklighet i att läsa och skriva, men det finns felaktiga sätt.

I kapitel 5 har vi med en särskild lista på metoder som inte fungerar i läs- och skrivundervisningen. Men först ska vi fokusera på det som fungerar.

Skickliga lärare känner till vissa saker: • Skickliga lärare förstår att olika metoder fungerar mer effektivt vid olika tidpunkter. En metod som är utmärkt för att utveckla elevernas lärande på ytnivå kan förmodligen inte leda till djuplärande, än mindre till transferering av lärandet.

Men det finns tillfällen då eleverna behöver ytlärande.

• Skickliga lärare vet att olika metoder fungerar bättre för vissa elever än för andra.

• Skickliga lärare vet att olika metoder fungerar på olika sätt beroende på var i lärprocessen en elev befinner sig.

• Skickliga lärare ingriper på specifika, meningsfulla och planerade sätt för att ge eleverna fler inlärningsvägar. Detta förutsätter att de förstår och delar utmanande, specifika och lämpliga mål med eleverna, följer upp elevernas utveckling i förhållande till dessa mål, ger och tar emot återkoppling, ändrar sina åtgärder om de inte leder till lärande samt upplever den glädje som kommer av att arbeta tillsammans med eleverna för att nå lärandemålen. * Fackgranskarens kommentar: Literacy är individens förmåga att konstruera och skapa mening genom läsning, skrivande och samtalande om texter. (Snow, C., Griffin, P. & Burnes, M. and the NAF Subcommittee on Teaching Reading (2005). Knowledge to support the teaching of reading: Preparing teachers for a changing world. San Francisco, CA: Jossey-Bass.)

14 | kapitel 1

Hattie_literacy_JE.indd 14

2018-01-10 15:50

Med Synligt lärande kan lärare faktiskt ta ett steg till. Enligt denna modell förväntas vi skapa de förutsättningar som krävs för att eleverna ska bli sina egna lärare. Vi menar inte att vi ska lämna ifrån oss klassrummen och säga till eleverna att lära sig själva, utan att den utbildning som eleverna får ska leda till ett så stort engagemang från eleverna att de vill lära, och faktiskt lär sig mer och bättre – också utanför klassrummets väggar. Detta kräver att lärarna lär sig av sin egen undervisning, vilket är det viktigaste temat i den här boken.

Evidensbasen Metaanalyser

Utgångspunkten för vår undersökning av lärande i literacy är John Hatties böcker Synligt lärande (2014) och Synligt lärande för lärare (2012). När dessa böcker gavs ut baserades hans arbete på mer än 800 metaanalyser som genomförts av forskare över hela världen, och byggde på 50 000 enskilda studier som omfattade över 250 miljoner elever. Det sägs vara den mest omfattande granskning av litteraturen som någonsin genomförts. Och det är faktiskt så att den pågår fortfarande. När detta skrivs innehåller databasen 1 200 metaanalyser och omfattar över 70 000 studier och 300 miljoner elever. Det är rätt mycket data, eller hur? Men det viktiga är det som ligger bakom dessa data.

Innan vi tittar närmare på forskningsresultaten och diskuterar det vi inte tar upp i den här boken bör vi nämna något om metaanalyser, eftersom de är grundläggande byggstenar för rekommendationerna i boken. En metaanalys är i grunden ett statistikverktyg som kombinerar resultat från olika studier för att hitta mönster som kan ge information om praxis. Det vi letar efter är en övervikt av bevis, eftersom enskilda studier knappast kan ge övertygande argument för förändring. Men i en metaanalys sammanställs det som för närvarande är känt om ett givet ämne, vilket kan leda till att man rekommenderar en viss praktik på grund av dess påverkan eller effekt. Det fanns till exempel konkurrerande bevis för om parodontit (inflammation av tandköttet) kan kopplas till ökad risk för hjärt–kärlsjukdomar eller inte. De publicerade bevisen innehöll vissa motsägelsefulla uppgifter och behandlingsrekommendationerna blev ett lappverk. En metaanalys av fem framtidsstudier med 86 092 patienter antydde att enskilda patienter som hade parodontit löpte 1,14 gånger så hög risk för att utveckla hjärt–kärlsjukdomar som kontrollgruppen (Bahekar, Singh, Saha, Molnar & Arora, 2007). Metaanalysen ledde till en rad tydliga rekommendationer för behandling av parodontit med potential att avsevärt minska förekomsten av hjärtsjukdomar. Vi ska inte berätta en massa historier från Lägga grunden för synligt lärande i literacy | 15

Hattie_literacy_JE.indd 15

2018-01-10 15:50

hälsovården eller näringslivet, men hoppas kunna tydliggöra värdet av metaanalyser för att förändra praxis.

Att ge en mer ingående beskrivning av den statistiska metoden för att genomföra metaanalyser ligger utanför ramen för den här boken, men det är viktigt att notera att detta verktyg innebär att forskare kan identifiera trender i många olika studier och bland deltagarna.

Effektstorlekar

Utöver metaanalyserna innehåller den största sammanställningen av pedagogisk forskning som någonsin gjorts (Synligt lärande) uppgifter om respektive metods effektstorlek (se bilagan, s. 165). En effektstorlek visar en viss effekts omfattning, eller storlek. Men att definiera en fras genom att använda samma termer är inte till så stor nytta. Så vi försöker en gång till: Du kanske minns från statistikundervisningen i skolan att man anger statistisk signifikans i undersökningar. Forskare påstår att något ”fungerar” när slumpen är mindre än 5 procent (som i p < 0,05) eller 1 procent (som i p < 0,01). Vad de egentligen menar är att det är osannolikt att undersökningen inte visar någon effekt alls: något har hänt (men det finns ingen antydan om hur stor effekten är, eller om det hade något värde).

Ett sätt att öka sannolikheten för att nå statistisk signifikans är att öka antalet personer i studien, vilket brukar kallas urvalsstorlek. Vi påstår inte att forskare blåser upp undersökningsgruppens storlek för att få signifikanta resultat. Det vi säger är att bara för att något är statistiskt signifikant behöver det inte betyda att det är värt att genomföra. Låt oss till exempel anta att urvalsstorleken är 1 000. I det fallet behöver korrelationen bara överstiga 0,044 för att vara ”statistiskt signifikant”. Om urvalsstorleken är 10 000 krävs 0,014; vid 100 000 endast 0,004 – och visst kan du vara säker på att dessa värden är större än noll, men har de något praktiskt värde?

Det är här effektstorleken blir aktuell.

Säg till exempel att ett fantastiskt skrivprogram visat sig vara statistiskt signifikant när det gällde att ändra elevernas prestationer. Det låter bra, tänker du, och funderar på att köpa eller börja använda programmet. Men så får du reda på att det bara ökade elevernas skrivprestationer Effektstorleken visar hur stor påverkan ett med 0,3 i en 5-poängs matris (och forskningsteamet visst tillvägagångssätt hade uppgifter från 9 000 elever). Om det är gratis och i undervisningen har. lätt att implementera denna förändring kanske den kan vara värd att satsa på för att eleverna ska bli en aning bättre på att skriva. Men om den är tidsödande, svår eller dyr bör du fråga dig om en så liten vinst är värd allt besvär. Det är det effektstorlek handlar om – det visar hur stor påverkan ett visst tillvägagångssätt i undervisningen har.

16 | kapitel 1

Hattie_literacy_JE.indd 16

2018-01-10 15:50

I Synligt lärande redovisas effektstorlekar för många undersökta påverkansfaktorer. Till exempel har explicit undervisning en ganska stor effektstorlek på 0,59 (vi ska gå närmare in på vad effektstorleken står för i nästa EFFEKTSTORLEK FÖR EXPLICIT avsnitt). Effektstorlekarna kan rangordnas från högst till UNDERVISNING = 0,59 lägst påverkan. Men det innebär inte att lärare bara ska ta de 10 eller 20 bästa och försöka implementera dem omedelbart. Det är snarare så, som vi kommer att diskutera längre fram i boken, att vissa mycket användbara arbetssätt är mer effektiva när de är inriktade på ytlärande medan andra fungerar bättre för djuplärande och åter andra stöder transferering av lärandet. Arbetssättens syfte, kontext och val av tidpunkt är viktiga och måste vägas in i besluten. Figur 1.1 innehåller en allmän diskussion.

Effektstorleken för explicit undervisning innebär inte att det bara ska förekomma sådan undervisning i alla klassrum, lika lite som undervisningen genomgående ska vara inriktad på att eleverna ska arbeta tillsammans i stället för individuellt (vilket har effektstorleken 0,59).

EFFEKTSTORLEK FÖR ­KOOPERATIVT KONTRA INDI­ Explicit undervisning fungerar sannolikt bättre vid läsVIDUELLT LÄRANDE = 0,59 och skrivinlärning på ytnivå, medan kooperativt lärande kan fördjupa elevernas förståelse för innehållet (förutsatt att eleverna har tillräckliga ytkunskaper för att hitta samband och utveckla idéer).

Båda kan vara effektiva när de används i rätt syfte. Listan över effektstorlekar innehåller också vissa saker som inte fungerar.

Framhålla det som fungerar När du deltar i en konferens, läser en facktidskrift, besöker bloggar eller Pinterest verkar alla bara ta upp sådant som fungerar. Men lärare har mycket att lära av sådant som inte fungerar. Vi skulle faktiskt vilja påstå att ett värdefullt sätt att använda tiden är att lära av det som inte fungerar för att inte upprepa samma misstag. För att fastställa vad som inte fungerar ska vi titta på effektstorlekar igen. Effektstorlekar kan vara negativa eller positiva och är olika stora. Intuitivt verkar en effektstorlek på 0,60 vara bättre än en på 0,20. Intuitivt borde vi föredra en effektstorlek som är större än noll, eftersom noll betyder ”noll tillväxt”, och en negativ effektstorlek naturligtvis betyder negativ tillväxt. Om det ändå vore så enkelt.

Det visar sig att omkring 95 procent av de påverkansfaktorer som vi använder i skolan har en positiv effekt, vilket betyder att effektstorleken på nästan allting vi gör är bättre än noll. Detta förklarar till en del varför så många människor kan påstå ”baserat på bevis” att deras älsklingsprojekt fungerar. Om man sätter ribban vid att visa all tillväxt över noll är det förstås svårt att hitta program och Lägga grunden för synligt lärande i literacy | 17

Hattie_literacy_JE.indd 17

2018-01-10 15:50

INTRODUKTION AV EFFEKTSTORLEKAR Låt oss försöka få en känsla av vad effektstorlek betyder. Det finns två vanliga sätt att beräkna effektstorlek: dels att jämföra två grupper – till exempel en klass som arbetar med ett läs- och skrivprogram, med en liknande klass som inte gör det; dels att jämföra över tid – till exempel att jämföra prestationerna hos en elevgrupp i början respektive i slutet av en lektionsserie i läs- och skrivundervisning. I båda fallen står effektstorleken för hur stor skillnaden är – och naturligtvis är jämförelsens kvalitet, mätinstrumenten och forskningsdesignen för att kon­ trollera yttre faktorer viktiga.

En effektstorlek på d = 0,0 visar att ingen prestationsförändring skett i samband med interventionen. En effektstorlek på d = 1,0 anger en ökning med en standardavvikelse på resultatet (t.ex. läsfärdigheten). En ökning på d = 1,0 förknippas vanligtvis med den ökning av barns prestationer som sker under två till tre år, vilket innebär att de genomsnittliga prestationerna hos elever som deltagit i en intervention skulle vara 84 procent bättre än hos elever som inte deltagit. Cohen (1988) hävdade att en effektstorlek på d = 1,0 borde betraktas som en stor, enormt tydlig och märkbar skillnad. Som exempel angav han skillnaden mellan genomsnittligt IQ hos personer som doktorerat och gymnasieelever. Ett annat exempel är skillnaden i längd mellan två personer som är 160 respektive 183 cm långa – en skillnad som är synlig för blotta ögat.

Vi måste vara försiktiga med att använda adjektiv som liten, medelstor och stor för dessa effektstorlekar. Cohen (1988) menade att d = 0,2 var liten, d = 0,5 medelstor och d = 0,8 stor, men när man undersöker påverkansfaktorer på prestationer i skolan kan d = 0,2 anses vara liten, d = 0,4 medelstor och d = 0,6 stor (Hattie, 2014). I många fall är detta förmodligen rimligt, men det finns situationer när en sådan tolkning är alltför enkel. Tänk till exempel på effekterna av en påverkansfaktor som beteendemål, som totalt sett har en liten effekt på d = 0,20 och ömsesidig undervisning (reciprocal teaching, RT) som har en stor total effekt på d = 0,74. Det är kanske så att kostnaden för att implementera beteendemål är så liten att det lönar sig att använda dem för att påverka prestationerna, om än i blygsam omfattning, medan det kanske är alltför dyrt att genomföra ömsesidig undervisning (RT) för att få den större effekten.

Förhållandet mellan begreppen storlek och statistisk signifikans är enkelt: signifikans = effektstorlek × studiens storlek. Detta bör belysa varför båda aspekterna är viktiga vid beslutsfattande. Effektstorlekar som baseras på små urval eller ett litet antal studier kanske inte ger hela bilden. Kanske ger inte heller statistisk signifikans som bygger på ett mycket stort urval hela sanningen (ett resultat kan till exempel vara statistiskt signifikant men ha endast mycket liten effektstorlek). Likaså kan två studier med samma effektstorlek få olika konsekvenser när deras urvalsstorlek varierar (vi bör lägga större vikt vid den som bygger på en större urvalsstorlek). Den mest kritiska aspekten i alla studier är hur övertygande den beskrivning som bäst förklarar uppgifterna är. Det är beskrivningen av synligt lärande som behöver kritiseras eller förbättras – hur övertygande tycker du att redogörelsen i denna bok är?

Figur 1.1 18 | kapitel 1

Hattie_literacy_JE.indd 18

2018-01-10 15:50

metoder som inte fungerar. Som beskrivs i Synligt lärande (Hattie, 2014) kan vi inte använda noll som utgångspunkt. Elever mognar och utvecklas naturligt under loppet av ett år, och därmed bör åtgärder, aktiviteter och interventioner som lärare använder omfatta lärande utöver vad en elev kan uppnå genom att bara delta i lektioner under ett år.

Det är skälet till att John Hattie satte ribban för acceptabel nivå högre – vid medelvärdet av alla de påverkansfaktorer som han sammanställde – när det gällde hem, föräldrar, skolor, lärare, kursplaner och undervisningsstrategier. Detta medelvärde var 0,40 och Hattie kallade det för ”brytpunkten”. Sedan satte han igång med att undersöka de underliggande egenskaper som skulle förklara varför de påverkansfaktorer som var högre än 0,40 hade en så positiv påverkan jämfört med dem som låg under 0,40. Det han upptäckte blev drivkraften till boken Synligt lärande.

Vi har lånat barometern för brytpunkter från Synligt lärande, eftersom den på ett effektivt sätt förklarar det vi fokuserar på i den här boken och varför. Låt oss ta ett exempel på vad detta kan innebära när det gäller literacy: Låt oss titta på sättet att kombinera meningar, något som är populärt i läs- och skrivundervisningskretsar. Eleverna får i huvudsak lära sig att använda skiljetecken, att sätta samman meningar, underordning, reducering och apposition, samt att göra en mening av två eller fler meningar. De kan till exempel få i uppgift att kombinera följande tre meningar: John F. Kennedy installerades som president i januari 1961.

Han mördades i november 1963.

Han tjänstgjorde bara i 1 000 dagar.

Uppgiften kan utföras på flera korrekta sätt, men eleverna kanske felaktigt tror att de kombinerade meningarna är bättre, att meningskomplexitet är viktigare än allt annat eller behåller samma innebörd och fokus som meningar som inte kombinerats. Men på samma sätt som inom en hel del annan pedagogisk forskning finns sinsemellan motstridiga studier. Wilkinson och Patty (1993) jämförde till exempel undervisning i meningskombination med en placebobehandling och fann avsevärt bättre resultat för meningskombination. Men frågan är om meningskombinationsmetoden höjde prestationerna mer än vad som förväntades av att bara delta i undervisningen under ett år? Detta exempel kan lära oss något om metaanalyser och effektstorlekar. Barometern och brytpunkten för meningskombination visas i figur 1.2. Lägg märke till att denna metod hör hemma i området ”utvecklingseffekter” som ligger under lärareffekter men över motsatta effekter.

Vårt fokus i Framgångsrik undervisning i literacy ligger på åtgärder som finns inom zonen med önskade effekter, vilket är 0,40 och uppåt. När åtgärderna ligger inom Lägga grunden för synligt lärande i literacy | 19

Hattie_literacy_JE.indd 19

2018-01-10 15:50

BAROMETERN ÖVER PÅVERKAN AV MENINGSKOMBINATION MEDIUM

0

0,0 0

Utv

ra

eck

re ffe

kt

ling

seff

er

Zon med önskade effekter

ekte

r

1,20

Motsatta effekter

0, 90

1,10

−0,20 −0,1 0

0,8 0

0 1,0

NE GA TIV

Lä

0,70

G

0 ,1

0,60

Ö

L

0,50

H

0 0,2

ÅG

0,40

0,30

MENINGSKOMBINATION d = 0,15

Figur 1.2

Källa: Anpassat från Hattie (2012)

området 0,40 och högre är det ett tecken på att lärandet överträffar det lärande som ett års skolgång förväntas leda till.

Observera: Det betyder inte att ingenting under effektstorleken 0,40 är värt att uppmärksammas. Det är faktiskt sannolikt att det finns en del användbara metoder för undervisning och lärande som ligger under detta medelvärde. Skapande verksamhet har till exempel en effektstorlek på 0,35, EFFEKTSTORLEK FÖR SKA­ vilket nästan garanterar att elevernas prestationer under PANDE VERKSAMHET = 0,35 ett år motsvarar ett års utbildning. Vi påstår inte att skapande verksamhet ska tas bort från kursplanen.

Konstnärliga uttryck och kunskap om estetik kan vara värdefulla i sig. En annan viktig upptäckt var den mycket låga effekt som lärarens ämneskunskaper har. Även om vi kan acceptera beläggen för att de för närvarande inte har stor betydelse, innebär det inte att vi kan slå oss till ro med det. Vi bör först och främst undersöka varför effekten är så låg, och därefter hur vi kan förändra vårt arbetssätt så att den kunskap som lärarna för med sig till klassrummet får mycket högre effekt.

Det är viktigt att förstå att några av de sammanlagda poängen döljer situationer där särskilda åtgärder kan användas strategiskt för att förbättra elevernas förståelse.

Simuleringar är ett bra exempel. Effektstorleken för simuleringar är 0,33 – under det fastställda tröskelvärdet.

EFFEKTSTORLEK FÖR ­SIMULERINGAR = 0,33 Men tänk om simuleringar var verkligt effektiva för att fördjupa förståelsen, men riktigt dåliga när de användes 20 | kapitel 1

Hattie_literacy_JE.indd 20

2018-01-10 15:50

för ytlärande? Då skulle det vara viktigt att använda simuleringar strategiskt. Vi kommer att gå igenom liknande situationer längre fram i boken då vi tittar närmare på lärande i literacy på ytnivå kontra djuplärande och transferering av lärandet.

Men låt oss nu koncentrera oss på vilka åtgärder lärare kan vidta för att förbättra elevernas lärande.

Lära sig av det som fungerar, inte enbart inom literacy Merparten av den här boken fokuserar specifikt på literacy. I nästa avsnitt har vi dock ett bredare perspektiv. Läs- och skrivundervisning sker mer allmänt i klassrummen och att lära sig läsa, skriva, tala, lyssna och iaktta kontextualiseras i den övergripande inlärningssituation som möter eleverna. Vi menar att följande påverkansfaktorer förtjänar att uppmärksammas av lärare i alla klasser, inte bara de som arbetar med läs- och skrivundervisning.

Lärarens trovärdighet

När vi funderar över åtgärder som lärare kan vidta på mer allmän nivå tänker vi på några olika saker. Lärarens trovärdighet ligger längst upp på listan, med en effektstorlek på 0,90. Eleverna vet vilka lärare som kan göra skillnad i deras liv. Lärarens trovärdighet hänger EFFEKTSTORLEK FÖR LÄRA­ RENS TROVÄRDIGHET = 0,90 samman med kännetecken som förtroende, kompetens, dynamisk kraft och närhet till eleverna. Eleverna bedömer var och en av dessa faktorer för att se om deras lärare är trovärdig och om de ska välja att lära sig något av den läraren. Lärare kan äventyra sin trovärdighet om de sviker elevernas förtroende, gör många misstag, är passiva eller inte förmedlar att det de gör är angeläget och viktigt. Deras trovärdighet riskeras speciellt om de inte tycks vara rättvisa. Alla dessa aspekter måste förstås balanseras mot varandra.

Om läraren pressar eleverna alltför mycket kommer de att känna sig stressade av läraren. Får de för lite utmaningar tycker eleverna att läraren inte bryr sig. Likaså kan eleverna uppfatta en lärare som konstig om hen låtsas vara entusiastisk över ett ämnesområde – eller så inser de kanske att läraren inte alls bryr sig om momentet. Även om detta inte gäller specifikt för literacy har dynamiken i lärarens trovärdighet alltid betydelse.

Vi tar Angela Conner som exempel. Hon är alltid positiv och entusiastisk. Hon är väl förtrogen med sitt ämne och strävar efter att upprätta förtroendefulla relationer till sina elever. Men varenda gång något händer är det som om det var det viktigaste och mest spännande som någonsin hänt. Hon är överdrivet entusiastisk.

Lägga grunden för synligt lärande i literacy | 21

Hattie_literacy_JE.indd 21

2018-01-10 15:50

Detta fungerade bra med hennes elever i förskoleklass, men hennes femteklasselever tycker att hon förställer sig. En av eleverna sa: ”Ja, Angela Conner låtsas att hon är entusiastisk, till och med när vi får tillbaka prov.

Alltså! Det är klart att prov är viktiga, men man behöver ju inte hålla på sådär som hon gör.” Denna elev, och förmodligen många fler, ifrågasatte Conners trovärdighet, vilket påverkade elevernas möjligheter att lära sig något av henne.

Brandon Chu, å andra sidan, utstrålar entusiasm då och då, och hans elever ser fram emot dessa tillfällen.

Denne lärare tar sin undervisning på stort allvar och berättar för eleverna varför saker är viktiga och hur klassen utvecklas under loppet av ett år. På en lektion sa han: ”Det är mycket nu, vi har en del viktiga saker att gå igenom. Så nu gäller det, hör ni, och vi måste hjälpas åt. Jag vill gärna att ni alla kontrollerar att ni har fyllt i begreppskartan och är redo att skriva. Om det är någon som inte har fått sitt arbete granskat av en kamrat än så EFFEKTSTORLEK FÖR ­BEGREPPSKARTOR = 0,60 säg till. Vi måste få detta klart så att det kan komma med i vårt nästa nummer av webbtidskriften. Om vi inte blir färdiga i tid kommer vi inte med i det här numret.” Brandon Chus elever litar på honom och vet när det är dags att koncentrera sig. De uppskattar hans dynamiska men inte alltför ivriga stil. Och – inom parentes sagt – de lär sig mycket.

Vårt fokus ligger på åtgärder inom zonen med önskade effekter.

När åtgärderna ligger inom detta område är det ett tecken på att satsningen går utöver det som ett års skolgång förväntas leda till.

Relationer mellan lärare och elever

Nära besläktat med lärarens trovärdighet är relationen mellan lärare och elev, vilket har en effektstorlek på 0,72. När eleverna tycker att en lärare är trovärdig är de mer benägna att utveckla positiva relationer till den läraren och därmed lära sig mer från hen. Men reEFFEKTSTORLEK FÖR ­RELATIONER MELLAN lationer går djupare än trovärdighet. Relationer bygger ­L ÄRARE OCH ELEVER = 0,72 naturligtvis på förtroende, vilket är en del av det som trovärdighet består av. Men relationer kräver också effektiv kommunikation och att ta itu med frågor som kan vara en påfrestning för relationen. Positiva relationer utvecklas och underhålls när läraren ställer rimliga förväntningar, gör eleverna delaktiga i att bestämma i frågor som har med klassrumssituationen att göra och ger eleverna ansvar för att uppfylla förväntningarna på ett rättvist sätt. Det är viktigt att relationerna inte förstörs av problematiska beteenden vare sig från läraren eller eleverna, vilket är viktigt att komma ihåg för läs- och skrivpedagoger. Om vi vill att eleverna ska läsa, skriva, kommunicera 22 | kapitel 1

Hattie_literacy_JE.indd 22

2018-01-10 15:50

och tänka på en hög nivå måste vi utveckla positiva, förtroendefulla relationer till samtliga elever.

I de bästa relationerna har läraren skapat ett högt förtroende mellan eleverna.

När eleverna ställer en fråga som tyder på att de har gått vilse, inte vet vart de är på väg, eller helt enkelt har fel, avspeglas högt förtroende mellan kamrater i att elever inte förlöjligas, och inte känner att de borde hålla tyst eller dölja att de inte vet. Tvärtemot kan de lita på att läraren och ibland även andra elever kommer att hjälpa dem.

Tyvärr händer det att vissa elever får tillsägelser om att korrigera sitt beteende medan andra elever som beter sig på samma sätt inte uppmärksammas. Det sker under hela skolgången, från förskola till gymnasium. Vi minns ett klassrum i lågstadiet där en elev med en funktionsvariation upprepade gånger blev utskälld Video 1.1 på grund av ett problematiskt beteende, Relationer mellan lärare medan andra barn som gjorde samma sak och elever som påverkar ignorerades och tilläts fortsätta. Jo, barnen lärandet märkte det. En av eleverna sa: ”Läraren vill http://resources.corwin.com/VL-literacy inte att Michael ska gå i vår klass.” Det är svårt att utveckla positiva relationer och prestera när man inte är välkommen. Men kanske ännu viktigare var att den dåliga relationen mellan läraren och Michael spillde över på de andra eleverna som inte tyckte att deras lärare var rättvis eller pålitlig.

Vi har observerat detta fenomen också i klassrum på högstadiet. Det tycks alltid finnas några elever som kommer undan med problematiskt beteende. Ibland är dessa elever bra på idrott eller duktiga inom konst eller musik, eller så har de föräldrar som arbetar inom skolan. Det spelar faktiskt ingen roll vilken grupp de tillhör, deras status gör att de klarar sig undan påföljd för sådant som andra elever bestraffas för. Och det skadar alltid elevernas förtroende för sin lärare och den relation de bygger upp.

Det är inte så att vi rekommenderar att lärare ska upprätthålla strikt disciplin och dela ut straff och påföljder för varenda överträdelse. Det vi menar är att det är viktigt att vara konsekvent, att vara rättvis och att reparera relationer som skadats av problematiska beteenden. För att utveckla positiva relationer är det viktigt att lärare • visar elevernas arbeten och berättar om klassens prestationer för andra • uppmärksammar alla elevernas resultat • är ärliga när de säger att de är imponerade av sina elever och ser till att detta bygger på elevernas arbete, inte allmänna kommentarer Lägga grunden för synligt lärande i literacy | 23

Hattie_literacy_JE.indd 23

2018-01-10 15:50

Douglas Fisher Nancy Frey

Douglas Fisher är filosofie doktor, professor i pedagogiskt ledarskap vid San Diego State University och lärarledare vid Health Sciences High & Middle College.

Nancy Frey är filosofie doktor och professor i pedagogiskt ledarskap vid San Diego State University.

FRAMGÅNGSRIK UNDERVISNING I

John Hattie är professor i pedagogik och ­forskningschef på Melbourne Education ­Research Institute vid University of Melbourne i Australien.

&

Författarna går systematiskt igenom vad ak­ tuell forskning säger om hur vi lär oss och vad som påverkar lärandet utifrån socialpsykologi och kognitiv psykologi. Natur & Kultur, 2014.

Det finns idag en uppsjö av metoder och strategier för undervis­ ning i literacy. De flesta fungerar. Men vilka av dem har starkast stöd i forskningen och vilka skapar bäst förutsättningar för att dina elever ska lyckas?

I denna praktiska handbok vägleds du av några av världens främsta skolforskare under ledning av John Hattie. Du får ta del av deras bästa råd om hur du utvecklar din didaktiska skicklig­ het utifrån de senaste forskningsresultaten. Utgångspunkten är väldens största forskningsöversikt om effektiva undervisnings­ metoder.

Med ett verksamhetsnära språk visar författarna hur du kan förena skolans kunskapsuppdrag inom literacy med de sociala lä­ randemålen. Målet är att alla elever ska få möjlighet att opti­mera sitt lärande genom balans mellan ytlärande, djuplärande och transferering av lärande, det vill säga lärande som kan omsättas i andra sammanhang.

Boken ligger i linje med den svenska läroplanens övergripan­ de mål och riktlinjer samt med kursplanen i svenska. Den vänder sig till lärare från förskoleklass till gymnasiet, lärarutbildare och lärarstudenter i alla ämnen.

& FRAMGÅNGSRIK UNDERVISNING I Douglas Fisher Nancy Frey

I John Hatties syntes presenteras v­ ärldens största forskningsöversikt om vad som påverkar elevers studie­resultat. Natur & Kultur, 2014.

en praktisk handbok

John Hattie kopplar världens största forsk­ ningsöversikt om undervisningsstrategier till praktisk tillämpning i klassrummet. Natur & Kultur, 2012.

ISBN 978-91-27-81857-6 omslag: niklas lindblad, mystical garden design omslagsfoto: shutterstock

9 789127 818576

NOK_HATTIE_OPTIMERA_LARANDET_I_LITTERACITET_omslag.indd Alla sidor

2018-01-04 11:47