9789127462977

MALIN BROBERG BIRTHE HAGSTRÖM ANDERS BROBERG

Anknytning i förskolan

VIKTEN AV TRYGGHET FÖR LEK OCH LÄRANDE

Andra utgåvan

Innehåll

Om författarna 11

Inledning 13

Omsorg och pedagogik – förskolans dubbla uppdrag

från 1800-talet till idag 14

Barns utveckling under förskoleåren 16

Olika områden i fokus för utveckling – vid olika åldrar 17

Anknytning och utforskande 19

Anknytning är inte det enda som betyder något 21

Pedagogernas viktiga roll 21

Gynnas små barn av att gå i förskola? 23

Bokens upplägg 24

DEL I. ANKNYTNING OCH UTVECKLINGSPSYKOLOGI

1. Anknytningsteorin och dess centrala begrepp 29

Begreppet anknytning 30

Anknytningsteorins förgrundsgestalter och den

fortsatta forskningen 31

Den fortsatta forskningen om anknytning 34

Vad innebär anknytning? 34

Anknytning respektive bindning 36

Anknytningsbeteende och anknytningsrelation 36

Alla relationer som små barn har är inte anknytningsrelationer 37

Anknytningens evolutionsbiologiska bas 38

Hur utvecklas anknytningen? 39

Förstadium till anknytning 40

Anknytningen påbörjas 40

Anknytningsbeteendet når sin höjdpunkt 41

En trygg bas 44

Inre arbetsmodeller 45

Olika anknytningsmönster 48

Trygg anknytning 49

Otrygg men organiserad anknytning – undvikande eller ambivalent 50

Desorganiserad anknytning 53

Vad är avgörande för vilken typ av anknytning som utvecklas? 54

Kan man bedöma barns anknytning i förskolan? 55

Hur reagerar små barn på separationer? 56

Varför reagerar yngre barn så starkt på separation från sina primära omvårdnadspersoner? 59

Små barns reaktioner vid dagliga separationer 61

Forskning om hur dagliga separationer påverkar små barn 62

2. Vikten av trygga relationer i förskolan 65

Allföräldraskap – små barns behov av flera omvårdnadspersoner 66

Vad avgör om en anknytningsrelation utvecklas? 68

En trygg relation är inte nödvändigtvis en anknytningsrelation 70

Anknytningshierarki – vissa relationer är viktigare än andra 70

Hur många anknytningsrelationer kan barn ha? 73

Hur en anknytningsrelation kan påverka andra relationer 75

Hur kan små barns anknytning visa sig i förskolan? 77

Barn med trygg anknytning 78

Barn med undvikande anknytning 80

Barn med ambivalent anknytning 82

Betydelsen av pedagogens egna anknytningserfarenheter 84

Anknytningens betydelse för vägledning och gränssättning

i förskolan 85

Anknytningens betydelse för hur ”lättfostrat” ett barn blir 86

Gränssättning – en nödvändig del av barnuppfostran 87

En ofrånkomlig konflikt mellan vuxna och barn 89

Förskoleavdelningen som en trygg bas 89

3. Tidig anknytning och senare utveckling 92

Inre arbetsmodeller och deras funktion 93

Barnets sätt att tänka förändras 96

Barnets förmåga att ”hålla saker i minnet” ökar 97

Olika minnessystem utvecklas 98

Mentalisering 99

Målinriktat partnerskap och mentaliseringsförmåga 100

Anknytningen under förskoleåren – stabilitet kontra

förändring 103

Generell kontinuitet 103

Lagbunden diskontinuitet 109

Den tidiga anknytningen och andra utvecklingsaspekter 112

Känslomässig regleringsförmåga och mentalisering 113

Balans mellan självständighet och beroende 117

Problemlösningsförmåga 119

anknytningsbehov 121

Biologiskt kön 122

Ålder 125

Socioekonomisk situation 127

Kulturell och språklig bakgrund 129

Språk och kommunikation 130

Syn på traditioner och värderingar 131

Föräldrar med egna svåra upplevelser 133

Betydelsen av sociala nätverk 133

Temperament 134

Barn möter världen på olika sätt – skillnader i temperament 135

Fler dimensioner av temperament 137

Temperament och anknytning 139

Barn med svårt temperament i förskolan 139

Temperament påverkar anknytningsbehovet i förskolan 141

Att som vuxen möta barn med olika temperament 146

DEL II. ANKNYTNING I PRAKTISKA SITUATIONER

I FÖRSKOLAN

5. Introduktion 151

Separation aktiverar nedärvda reaktioner 152

Introduktionens olika syften 153

Två olika modeller för introduktion 154

Att börja på förskola är stressande för de yngsta barnen 155

Betydelsen av att forma en trygg relation till minst en pedagog 156

4. Faktorer som påverkar barns utveckling och

Kontakt med jämnåriga på gott och ont 157

Introduktionstidens längd 158

Reaktioner hos tryggt och otryggt anknutna barn 160

Introduktion i praktiken 162

Att som förälder överlämna sitt barn 164

Att ta emot barnet och familjen 169

När föräldern ska gå 171

Svårigheter vid introduktionen 172

Att lära sig att äta och sova på förskolan 175

Introduktion av barn i olika åldrar 177

6. Överlämning och hämtning 180

Att röra sig mellan två världar 181

Överlämning 184

Mottagande 186

Avsked 188

När det är svårt med överlämning 190

Att komma igång 191

När det är svårt att komma igång 195

Hämtning 198

7. Att tillgodose barns anknytningsbehov under dagen 202

Under hela dagen är pedagogen viktig för barnets trygghet 203

Vad signalerar och behöver barnet? 205

Samspelet mellan pedagog och barn är en viktig grund

för barnets utveckling 206

Förskolans fysiska miljö 207

Vardagens rytm 209

Rast och andra korta separationer 211

Äta och vila tillsammans med andra 214

Frukost 215

Lunch 216

Vila 217

Mellanmål 218

Blöjbyten 219

Samlingen 221

Lek 222

Leka med andra barn 223

Pedagogens betydelse vid lek 223

Leka i lugn och ro 225

Leka utomhus 226

Hjälp att reglera känslor som väcks vid konflikter 228

I förskolans vardag blir anknytningshierarkier synliga 230

DEL III. NÄR LIVET ÄR LITE MER KOMPLICERAT

8. När vardagen inte är sig lik 235

Små och stora förändringar i förskolans vardag 236

När välkända pedagoger blir sjuka 236

Planera för planeringstid 237

Semester och ledighet 238

När andra barn är frånvarande 241

Personalomsättning 242

När vardagen bryts 242

Förändringar hemma 244

Att få ett syskon 244

När barnets föräldrar går skilda vägar 247

Förskolans betydelse vid separationer 249

Växelvis boende 252

Förlust i familjen 256

Förskolan som vardagligt föräldrastöd 257

9. Barn i behov av extra stöd i förskolan 261

Föräldrar med svårigheter 262

Vissa föräldrar har svårt att tillgodose barnens behov 262

Att upprepa egna negativa barndomserfarenheter 263

Att förstå förälderns svårigheter 265

Sköra barn 268

Sköra barn i förskolans vardag 272

Pedagogen som en viktig person över lång tid 277

Kontinuitet, struktur och lyhördhet 280

Tillit tar tid 283

Lära sig leka 285

10. Vikten av trygghet för lek och lärande 290

Trygghet i förskolan 291

Förändrade förutsättningar i förskolan 295

Stora barngrupper och minskad personaltäthet 295

Planering, fortbildning, handledning och föräldrasamarbete 298

Barn med icke-svensk bakgrund 298

Betydelsen av kunskap om yngre barn i förskolans vardag 300

Förskolan i ett folkhälsoperspektiv 303

Förskolan som en trygg, rolig och lärorik verksamhet 306

Referenser 308

Register 321

Om författarna

Malin Broberg är leg. psykolog och professor i psykologi. Hon har alltid haft ett stort intresse för barn och barns utveckling och började tidigt som idrottsledare. Därefter arbetade hon som vikarie på en förskola under ett år medan hon läste barn- och ungdomspsykologi på halvfart. Hon utbildade sig till psykolog i Umeå. Efter psykologutbildningen arbetade Malin Broberg på en barn- och ungdomshabilitering för barn med funktionsnedsättning, men efter en tid tog forskarintresset över och hon började doktorera.

Malin Broberg disputerade 2004 på en avhandling om föräldrar som har barn med funktionsnedsättningar. I undervisningen relaterar hon ofta till personliga erfarenheter från sin tid som personalansvarig på det underbara föräldrakooperativ där hennes barn hade förmånen att få gå under sina första år. Sedan några år har det akademiska ledarskapet tagit över mer och mer och numera ägnar sig Malin på heltid åt detta vid Göteborgs universitet.

Birthe Hagström förskollärare, speciallärare och fil.dr i pedagogik. Hon började arbeta i förskolan för 50 år sedan, gick vidare till barnpsykiatrin och arbetade därefter som utvecklingsledare för ett samverkansarbete (ALMA)

mellan Malmö stad och Hälso- och sjukvården kring föräldrar med psykisk ohälsa/sjukdom och deras små barn. För detta arbete tilldelades hon år 2011 Stiftelsen Allmänna

Barnhusets stora pris.

Birthe Hagströms intresse för anknytningens betydelse

föddes på tidigt 1980-tal, när hon arbetade som chef för en barnpsykiatrisk öppenvårdsmottagning för späd- och småbarnsfamiljer. Under hela yrkeslivet har hon på olika vis samarbetat med förskolan. Speciellt har hon intresserat sig för pedagogers kunskap om anknytning och hur förskolan kan tillgodose sköra barns behov av trygga relationer. Hon disputerade 2010 på en avhandling om ”kompletterande anknytningspersoner på förskola”.

Anders Broberg är leg. psykolog och leg. psykoterapeut med stort intresse för barn från utsatta miljöer ända sedan han arbetade som hemma-hos-terapeut efter avslutad grundläggande psykologutbildning i början av 1970-talet. Efter många år som psykolog inom barn- och ungdomspsykiatrin disputerade han 1989 på en avhandling (”Child care and early development”) som handlade om effekter av barnomsorg på små barns utveckling. Han är idag professor emeritus i klinisk psykologi vid Göteborgs universitet.

Anders Brobergs forskningsområde har rört betydelsen av olika livserfarenheter för den fortsatta utvecklingen, till exempel att ha upplevt våld i familjen, samt effekten av olika typer av föräldrastöd och av behandlingsinsatser inom barn- och ungdomspsykiatriskt arbete. År 2005 fick han Stiftelsen Allmänna Barnhusets stora pris för sitt arbete med att förbättra barns och ungdomars situation genom att göra forskning om barn och ungdomar tillgänglig för praktiskt yrkesverksamma. Han var under åren 2001–2021 vetenskapligt råd i utvecklingspsykologi vid Socialstyrelsen. Han är författare till böckerna Klinisk barnpsykologi – utveckling på avvägar (2015), Anknytningsteori (2020) och Att möta små barn och deras föräldrar i vården (2018). Han har även medverkat i ett flertal andra böcker.

Inledning

Anknytning i förskolan bygger på kunskapen om att vi människor ”från vaggan till graven” är beroende av andra för vårt välmående. I Läroplan för förskolan, Lpfö 18 (Skolverket, 2018, s. 10) står att: ”Förskolan ska stimulera varje barns utveckling och lärande. Utbildningen ska alltid vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet när det gäller såväl innehåll som arbetssätt […]” Den vetenskapliga grunden för vår bok är kunskapen om att den trygghet som välfungerande nära känslomässiga relationer ger oss är basen för att vi ska våga och vilja utforska världen och lära oss nya saker. Lärande och omsorg står alltså inte i motsatsställning till varandra – tvärtom. Det finns idag gott om forskning som visar hur och varför det är så. Trygghet är grunden för utforskande, och därmed för lek och lärande. Det är denna kunskap som vi vill göra tillgänglig för såväl blivande och yrkesverksamma pedagoger i förskolan som för föräldrar och andra intresserade. Om vi också lyckas intressera politiker och andra beslutsfattare är vi extra glada. Den här boken handlar främst om de yngsta barnen i förskolan ur ett anknytningsperspektiv. I slutet av detta inledande kapitel beskriver vi hur boken är upplagd, men först gör vi några nedslag i förskolans historia, som visar hur pendeln har svängt mellan omsorg och pedagogik. Därefter beskriver vi några av våra utgångspunkter: barns utveckling under förskoleåren, anknytningens betydelse för lek och lärande, förskolans och pedagogens roll och varför vi i första hand diskuterar situationen för just de yngre barnen i förskolan.

Omsorg och pedagogik – förskolans dubbla uppdrag från 1800-talet till idag

Förskolans verksamhet har ända sedan starten för mer än 160 år sedan präglats av såväl pedagogik, att stödja och stimulera barns utveckling, och omsorg, att ge barn tillsyn och omvårdnad medan deras föräldrar förvärvsarbetar eller studerar. Balansen mellan dessa två uppgifter har dock varierat i takt med att samhällets struktur och synen på barn och barns behov har förändrats.

Redan på 1830-talet startades de första småbarnsskolorna i Sverige. Det var arbetarklassens barn i åldern två till sex år som erbjöds plats i dessa skolor, eftersom de saknade tillsyn när deras ofta ensamstående mammor arbetade. I småbarnsskolorna blandades omsorg (mat och tillsyn) med undervisning (religion, läsning, räkning och musik). Under andra halvan av 1800-talet ersattes småbarnsskolorna successivt av barnkrubbor, vars syfte begränsades till att ge främst de yngsta fattiga barnen tillsyn och lära dem ”ordning och reda”. I och med barnkrubbans tillkomst fick vissa unga mammor möjlighet att både försörja sig och behålla sitt barn. I barnkrubban badades först barnen och sedan fick de frukost. Därefter skulle de leka tillsammans under barnsköterskornas uppsikt och med stöd av deras tillrättavisningar.

Vid sekelskiftet 1900 startades de första barnträdgårdarna. De vände sig till den växande medelklassen, vars barns utveckling skulle stimuleras. Barnens mammor förväntades vara hemarbetande, och därmed behövde barnträdgårdarna inte tillgodose samma omsorgsbehov som barnkrubborna. De syftade i stället dels till att ge mammor avlastning under några timmar per dag, dels till att stimulera de fyra- till sexåriga barnens utveckling.

Riksdagen beslutade 1943 om att verksamheter som handlade om förskolebarn skulle benämnas lekskola (del-

tid) respektive daghem (heltid) och verksamheterna reglerades i barnavårdslagen, och i kommunerna hade barnavårdsnämnden ansvaret. Lekskolan, som tog emot barn tre timmar per dag (9.00–12.00 eller 13.00–16.00), fortsatte i barnträdgårdarnas fotspår med fokus på lek och lärande. På daghemmen var det däremot omsorgen som stod i fokus. Socialtjänstlagen (SoL) ersatte 1982 bland annat barnavårdslagen. Regleringen av daghem/lekskola ingick i den nya lagen och Socialstyrelsen fick tillsynsansvaret samtidigt som kommunernas socialnämnder hade det direkta ansvaret. Att regleringen av förskolans verksamhet var kopplad först till barnavårdslagen och sedan till socialtjänstlagen gjorde att det tidigt fanns en ambition att daghemmen skulle vara extra viktiga både för barn från utsatta miljöer och för barn som av andra skäl hade behov av ”extra stöd och stimulans”. Barn med ”särskilda behov” skulle därför erbjudas förtur till daghemsplats.

Barnstugeutredningen (1972) hade redan tio år innan SoL blev verklighet lagt förslag om gemensamt namn och pedagogisk verksamhet i både hel- och deltidsförskola. Sedan dess har förskolan genomgått en rad förändringar föranledda av politiska beslut. I regeringens proposition Förskola för alla barn (Socialdepartementet, 1985) betonades utveckling och lärande i större utsträckning än tidigare. Sedan 1998 styrs förskolan av skollagen och lyder under utbildningsdepartementet. Det övergripande ansvaret för förskolan flyttades därmed också från Socialstyrelsen till Skolverket (2018). Skollagen föreskriver att utbildningen i förskolan, oavsett vem som är huvudman, ska vara likvärdig, och i 2018 års Läroplan för förskolan (Lpfö 18) står att den: ”ska ta hänsyn till barns olika förutsättningar och behov och anpassas till alla barn i förskolan. Det innebär att utbildningen inte kan utformas på samma sätt överallt och att förskolans resurser därför inte ska fördelas lika […].

Förskolan ska särskilt uppmärksamma barn som av olika anledningar behöver mer ledning och stimulans eller särskilt stöd […]” (Skolverket, 2018, s. 6).

Barns utveckling under förskoleåren

De sammanlagt fyra till fem år som de flesta barn tillbringar i förskolan kan med vuxnas måttstock tyckas vara en kort tid. Men för barnet är det en både lång och särskilt viktig tid, eftersom det händer så mycket i barnets utveckling under de här åren.

Vi anser att det finns mycket som talar för att förskolans organisation och innehåll bör vara annorlunda för de yngre barnen, de som ännu inte fyllt tre år, jämfört med för de äldre (tre- till femåringarna). För att tydliggöra varför vi menar att det är så, beskriver vi i de följande kapitlen betydelsen av barns ålder och utveckling för vilka behov de har i förskolan.Vi beskriver vad anknytning är, hur den utvecklas och vilken stor betydelse trygga relationer i hem och förskola har för de yngsta barnens lek och lärande.

Barns erfarenheter under de första åren har långsiktiga följder. Idag vet vi att hjärnans utveckling sker genom ett subtilt samspel mellan barnets individuella förutsättningar och den miljö barnet växer upp i (Broberg, m fl., 2015). De erfarenheter barnet gör i relationen med andra – föräldrar men också andra viktiga vuxna som pedagoger i förskolan – har stor betydelse för barnets hela utveckling, och för vilka erfarenheter det blir möjligt att göra senare i livet (Sroufe, Coffino & Carlson, 2010; Thompson, 2016).

Att arbeta med yngre förskolebarn är alltså ett synnerligen viktigt uppdrag. Utifrån Lpfö 18 ska förskolans utbildning innehålla omsorg, utveckling och lärande vilka bildar en helhet där förskolläraren ansvarar för undervisningens pedagogiska innehåll.

Vad gäller de yngre barnen, där någon kan vara så liten som 365 dagar, sker såväl utbildning som undervisning i vardagens alla omsorgssituationer, i utforskande och i lek tillsammans med förhoppningsvis välkända och lyhörda pedagoger. Det är så yngre barn lär sig. Detta återkommer vi till om och om igen i bokens olika kapitel. Vi vuxna tänker inte alltid på vilken fantastisk utveckling barn genomgår under förskoleåren, och vilka behov som dominerar i olika åldrar. Ett barn som just fyllt fyra år har hunnit fördubbla sin livslängd två gånger (2×1 + 2×2) och när det fyller sex har det hunnit bli ytterligare 50 % äldre! I Sverige var vi först i världen med årslång lagstadgad rätt för föräldrar att vara hemma och ta hand om sitt barn. Betydelsen av detta kan inte överskattas. Barn i Sverige har därmed möjlighet att få hela sitt första viktiga levnadsår tillsammans med någon av sina föräldrar. De flesta barn i Sverige börjar i förskolan när de fyllt ett men ännu inte två år. Det innebär att när barnet introduceras i förskolan, är anknytningen fortfarande barnets viktigaste utvecklingsuppgift, en uppgift som ganska snart ska följas av andra.

Olika områden i fokus för utveckling – vid olika åldrar

Under förskoleåren genomgår barnet en otrolig utveckling inom många områden såsom motorik, språk och kommunikation, tänkande och problemlösning, känsloreglering, samspel och konfliktlösning. Dessa områden utvecklas parallellt och successivt, det vill säga barnet utvecklar över tid fler och avancerade funktioner inom de olika områdena som i sin tur stödjer vidare utveckling.

Under barnets första tid, i livet och i förskolan, står det som kallas grundläggande tillit i fokus för utvecklingen. Det är då barnet knyter an till en eller flera viktiga vårdare. Barn som utvecklar en förtröstan på att vuxna finns där

som källa till tröst och trygghet, när helst man behöver dem, har en avgörande fördel jämfört med andra barn när det gäller att tackla kommande utvecklingsuppgifter. Nästa viktiga steg handlar om utvecklingen av ett symbolspråk som kan realiseras till exempel genom tal eller teckenspråk. Fram till ungefär ett och ett halvt års ålder löper människobarnets och schimpansungens liv i många avseenden parallellt. Ja, schimpansungen är bitvis mer utvecklad än människobarnet vid ett års ålder, bland annat beroende på att det tar tid att bygga upp den komplicerade muskelapparat som behövs för att frambringa mänskligt tal. Men vid ungefär ett och ett halvt års ålder tar människans utveckling ett kvalitativt språng som på bara några månader skiljer ut henne från hela den övriga djurvärlden.

Från det att språkutvecklingen kommer igång på allvar och fram till att barnet börjar i förskoleklass vid sex års ålder lär sig barn nya ord, och utvecklar förmågan att sätta ihop dem till alltmer komplicerade satser, i en takt som förbryllat forskarna. Det är verkligen svårt att förstå hur barnet kan lära sig så mycket på så kort tid. Genom att tillägna sig ett språk baserat på symboler skaffar sig barnet en utomordentlig bas för tänkandet och därmed för att förstå sig själv, sin historia och varför andra beter sig som de gör. Ja, man kan nog gå så långt som att säga att språket mer än något annat är det som definierar oss som människor. Att tillägna sig ett språk är i huvudsak en social aktivitet (Vygotsky, 1978). Det är i samspel med andra som grunden för språkutveckling läggs.

Under senare delen av förskoleåren tillkommer (som vi beskriver i kapitel 3) nya utvecklingsuppgifter, som att lära sig att umgås med jämnåriga, och att – med bibehållen självrespekt – kunna följa regler som andra satt upp.

Det går inte att dra någon knivskarp gräns mellan de olika utvecklingsuppgifterna – de löper i flera avseenden parallellt. Men det finns ändå skillnader mellan vad som är

viktigast för ett- till tvååringen och vad som står i centrum efter fyllda tre år. Detta har till stor del att göra med utveckling av tänkandet, den kognitiva förmågan, vilket vi också återkommer till.

Slutsatsen som vi drar av kunskapen om vilka utvecklingsområden som står i centrum i olika åldrar är att det finns god anledning att planera annorlunda för de yngre förskolebarnen jämfört med de äldre. På grund av sin utvecklingsnivå har ett- till tvååringarna ett helt annat behov av vuxenkontakt jämfört med de äldre förskolebarnen. De behöver både mer fysisk kontakt och riktad uppmärksamhet från pedagogen för att utveckla kontakt och samspel. De behöver också ha färre vuxna omkring sig, som de lärt känna väl och som lärt känna dem väl. Om de här förutsättningarna är på plats fungerar kontakten i allmänhet bra, trots det lilla barnets ännu begränsade förmåga att kommunicera med hjälp av det talade språket.

Av de här skälen handlar vår bok i första hand om de barn i förskolan som ännu inte fyllt tre år, och deras relation till pedagogerna, även om mycket av det vi skriver också är användbart för att förstå hur de lite äldre förskolebarnen agerar och reagerar.

Anknytning och utforskande

För det yngre barnet är balansen mellan nyfikenhet, som driver barnet att utforska världen, och ängslan/oro, som får barnet att söka efter och vilja hålla sig i närheten av en trygghetsskapande vuxen, mycket viktig. Det är den balansen som är den avgörande skillnaden mellan tryggt och otryggt anknutna barn (som vi beskriver i kapitel 2). Utforskande och anknytning är som kommunicerande kärl –men det är anknytningen som ”bestämmer takten”.

Tänk dig att du gått på bio för att se en spännande film.

Efter tio minuter kommer du att tänka på att du hade bråttom innan du tog bussen till stan, och du börjar undra: ”Blåste jag ut ljuset?” Det kvittar hur spännande filmen är, det är ändå svårt att koncentrera sig på den, när oron börjar sprida sig i kroppen. Precis så är det för små barn. Om anknytningssystemet slås på genom att barnet blir oroat av något, då släcks utforskandesystemet omedelbart ner och barnet koncentrerar sig på att försöka åstadkomma önskad närhet till en trygghetsskapande vuxen. Och omvänt – när barnet fått den närhet och trygghet som det behöver för att anknytningssystemet ska gå över till viloläge (stängs av gör det inte hos barn i allmänhet), aktiveras utforskandesystemet och barnet kan återgå till lek. Det är därför det är så viktigt att förskolans vardag, i så hög utsträckning som det bara går, karakteriseras av att barnens anknytningssystem befinner sig i viloläge. Det är också ett av skälen till att man ibland kan se små barn som inte förmår engagera sig i någon aktivitet. Deras anknytningssystem har slagit på, och utforskandesystemet har därmed slagit av. Risken för detta ökar framåt eftermiddagen, när barnet börjar bli trött och det gått lång tid sedan det träffade sina föräldrar.

Genom att utforska världen stimulerar barnet sin hjärna med nya intryck, och det lär sig att bemästra världen steg för steg. Precis som det lilla barnet behöver en trygg omvårdnad för att bli tryggt anknutet, så behöver det en spännande och stimulerande vuxen ”lekkamrat”, som förmår förstå vad som är en lagom dos stimulans för det enskilda barnets temperament och utvecklingsnivå. Detta kan innebära att barnet föredrar en viss pedagog när det känner sig tryggt nog för att utforska världen tillsammans med en stimulerande vuxen, och en annan pedagog när trygghetsbehovet tar överhanden. Den ena rollen är inte ”finare” eller ”viktigare”

än den andra, och för många barn kan samma pedagog, eller förälder för den delen, vara bra i bägge rollerna.

Anknytning är inte det enda som betyder något Frågan om huruvida det mänskliga beteendet i första hand styrs av arvet (våra gener) eller av miljön (våra relationer och hur vi blivit bemötta under uppväxten) har debatterats sedan urminnes tider. Vetenskapligt sett är frågan om arv eller miljö i det stora hela föråldrad. Allt pekar i stället på att det, i de allra flesta fall, handlar om arv och miljö och samspelet dem emellan.Vi skriver detta för att inte du som läsare ska få uppfattningen att vi menar att allt i små barns utveckling handlar om anknytningen. Så är det inte. Däremot finns det mycket som talar för att trygg anknytning är en skyddsfaktor. Barn med genetisk sårbarhet för olika typer av svårigheter utvecklas i allmänhet bättre om de har en trygg anknytning till minst en vuxen person.

Barnets temperament, som vi återkommer till i kapitel 4, är en annan viktig faktor för hur små barn beter sig, till exempel i samband med introduktion i förskolan. Föräldrar som har fler än ett barn är nog beredda att skriva under på att deras barn hade en del av sin unika personlighet med sig redan från början.

Pedagogernas viktiga roll

När vi skriver om betydelsen av trygghet i förskolan, kan det vara på sin plats att markera att vi inte menar att förskolan ska ersätta föräldrarna. Förskolan ska utgöra ett komplement till det som föräldrar ger sina barn. Forskningen visar också att en förskola av god kvalitet utgör ett bra komplement för barn i allmänhet (Phillips, McCartney & Sussman, 2006; Slot, 2018; Thompson, 2021) och kan vara extra viktig för barn från mer utsatta hemmiljöer (Taggart, 2010). Detta återkommer vi till i kapitel 9. Vad är då det viktigaste pedagoger kan göra för yngre

barn ”i allmänhet”? Jo, det är att använda sin professionella kunskap och sitt engagemang i barnen till att stimulera deras lek och lärande på olika sätt. För att det ska bli möjligt, krävs att man i arbetslaget använder kunskapen om de yngre barnens speciella behov och får varje barn att känna sig tillräckligt tryggt med en eller ett par pedagoger, såväl i den fysiska miljön som i barngruppen. Med tryggheten som grund finns goda förutsättningar för pedagogerna att planera såväl vardagens många återkommande rutiner som aktiviteter där nyfikenhet, lek och kunskapssökande stimuleras. Studier genomförda i skandinaviska länder visar hur pedagogens kunskap och medvetenhet om sin egen betydelse i samspelet med barnen främjar såväl barnens utveckling som pedagogens professionella utveckling (BygdesonLarsson, 2010; Johannessen, 2008; Sandvik, 2009).

Ett gott samspel gör att barnen känner sig trygga, vilket innebär att deras behov av att ha sin förälder som källa till tröst och beskydd aktiveras så lite som möjligt under dagen i förskolan. Pedagogerna måste därför få tid för, bli uppmuntrade till och själva ha intresse av att utveckla nära känslomässiga relationer till barnen i förskolan. När barnen behöver tanka lite extra trygghet, eller när de ramlar och slår sig, ska de känna sig bekväma med att söka tröst och trygghet hos pedagogerna. Att stimulera barns utforskande i form av lek och lärande är den ena av förskolans två viktiga uppgifter. Lärande förutsätter med andra ord god omvårdnad – förskolans andra och lika viktiga uppgift enligt läroplanen: Förskolan ska erbjuda barnen en trygg omsorg och har en viktig roll för att bidra till att grundlägga barnens trygghet och självkänsla. Utbildningen ska präglas av omsorg om barnets välbefinnande och trygghet (Lpfö 18, s.10). För att detta ska bli möjligt, behöver barn känna trygghet och grundläggande tillit till de vuxna i förskolan.

Gynnas små barn av att gå i förskola?

Balansen mellan förskolans olika uppdrag – omsorg respektive utveckling och lärande – behöver återkommande diskuteras i arbetslaget, eftersom uppgifterna kan komma i konflikt med varandra. Små barns behov av trygghet och kontinuitet i sina relationer, till såväl vuxna som jämnåriga, kan till exempel konkurrera med pedagogiska ambitioner, som betonar vad man gör, snarare än vem man gör det med.

Även om också yngre barn har glädje av varandra i förskolan (Engdahl, 2011; Løkken, 2008; Melhuish m.fl., 2015) har de inte samma självklara behov av att öva sig i gruppgemenskap som barn som är tre år och äldre. De minsta förskolebarnen har inte heller samma förmåga som de äldre att ta till sig instruktion i grupp – eller att på egen hand organisera utvecklande aktiviteter, till exempel i form av att leka tillsammans. Sammantaget gör detta att kravet på kvalitet, i bemärkelsen lyhörda och intresserade pedagoger som har möjlighet att erbjuda barnen relativt mycket entill-en-kontakt, är betydligt större hos de yngre barnen än hos de äldre.

För att kunna bedöma om förskolan är bra för barnet är det också viktigt att förstå betydelsen av skillnader i barns personlighet och livssituation. Vi vet att barns temperament har betydelse för hur lätt de anpassar sig till de speciella förutsättningar som råder i förskolan (Mortensen & Barnett, 2015; Phillips, Fox & Gunnar, 2011). Samma förskola kan vara bra för ett barn samtidigt som det är mindre gynnsamt för ett annat. Det är viktigt att både föräldrar och pedagoger är lyhörda för eventuella signaler om att ett visst barn har det svårt i förskolemiljön.

Den svenska arbetsmarknaden vilar idag på förutsättningen att det finns en barnomsorg som gör det möjligt för föräldrar till små barn att yrkesarbeta. Om förskolans

främsta uppgift för de yngre barnen är att erbjuda största möjliga trygghet och kontinuitet i sina relationer, blir lösningarna annorlunda än om dess främsta uppgift är att svara upp mot arbets- och vuxenlivets villkor och behov.

Slutligen är naturligtvis barns situation i det egna hemmet av stor betydelse för om förskolemiljön tillför ett visst barn något utöver det som barnet kan få i sitt eget hem. I tider av omställning i den egna familjen kan (som vi beskriver i kapitel 8) en stabil och trygg förskola vara guld värd också för ett litet barn. För barn i behov av särskilt stöd – och för barn vars föräldrar balanserar på gränsen till att klara av att ta hand om sitt barn – kan en välfungerande förskola vara det som gör att barnet ändå utvecklas väl (läs mer om detta i kapitel 9).

Är då sammanfattningsvis förskolan mer positiv och utvecklande för de yngre barnen än för de äldre? Ja, det beror på hur förskolan är organiserad och på pedagogernas kunskap, intresse och förmåga till utvecklande samspel med barnen. Man kan också uttrycka det som att för de yngsta barnen i förskolan är god omvårdnad en förutsättning för god pedagogisk verksamhet. Det är nämligen i första hand i samspel med de vuxna i förskolan som de yngsta barnen lär och utvecklas. Detta är något som vi återkommer till i flera av bokens kapitel, liksom till betydelsen av att de politiska besluten och de organisatoriska ramarna för för skolans verksamhet gör det möjligt för pedagogerna att utföra ett bra arbete.

Bokens upplägg

Idag finns det mycket forskning, och allt fler böcker, om barns anknytning och utveckling under de första åren. Men hur dessa kunskaper kan omsättas och integreras i förskolan är inte lika väl beskrivet. Vi börjar därför denna

bok med att ge en teoretisk grund, främst kring anknytningens betydelse.Vi vill också förmedla hur den teoretiska kunskapen kan användas i förskolans vardag.Varje kapitel innehåller därför dels referenser, där man kan läsa mer om den forskning vi baserar oss på, dels olika exempel från förskolans vardag. I boken har vi för enkelhetens skull valt benämningen pedagog som ord för alla de olika yrkesgrupper som arbetar med barn i förskolan. Ordet pedagog har också fördelen av att vara könsneutralt.

Boken består utöver inlednings- och avslutningskapitlen av tre delar:

Del I. Anknytning och utvecklingspsykologi (kapitel 1–4). Vi ger först en grundläggande orientering i anknytningsteori kopplad till utvecklingspsykologisk forskning. Nästa kapitel beskriver hur pedagoger kan fungera som tillfälliga ersättare för föräldrarna och i kapitel 3 skriver vi om hur anknytning påverkar andra delar av barns utveckling, som till exempel sociala relationer och problemlösning. I sista kapitlet i del I behandlar vi betydelsen av faktorer som familjens sociala situation och kulturella bakgrund men också hur olika faktorer hos barnet, som kön, ålder och temperament, påverkar anknytningen till pedagogerna i förskolan.

Del II. Anknytning i praktiska situationer i förskolan (kapitel 5–7). Här beskriver vi anknytning under introduktionen, vid överlämning och hämtning och under återkommande situationer under dagen som mat, samling, lek, vila och utevistelse. Dessa kapitel tar sin utgångspunkt i forskning men syftar framför allt till att genom olika exempel från förskolans vardag belysa hur man kan tänka runt och ta vara på barns anknytningsbehov i förskolan.

Del III. När livet är lite mer komplicerat (kapitel 8 och 9).

I den tredje delen tar vi upp att familjer och förskolemiljöer är föränderliga och diskuterar hur mindre och

större förändringar i förskolan (personal som slutar, barn som flyttar, skolstart och att sluta på förskolan) och i familjen (nytt syskon, skilsmässa, dödsfall) påverkar barnets anknytningsbehov och hur man kan hantera detta i förskolan. Vi beskriver också barn som vi kallar ”sköra”, det vill säga barn som har egna svårigheter och/eller en hemmiljö präglad av stora brister i den fysiska och sociala omvårdnaden.Vi diskuterar de utmaningar förskolan ställs inför när det gäller att möta dessa barns anknytningsbehov. Vi ger också förslag på olika sätt att hantera dessa utmaningar.

Boken avslutas med ett kapitel där vi återvänder till och lyfter fram vissa frågor som väckts under skrivandet av boken.Vi uttrycker också hur vi själva ser på till exempel förskolans kvalitet och dess betydelse för små barns anknytning till pedagogerna i förskolan. Sist i varje kapitel finns några frågor avsedda att stimulera till diskussion i arbetslaget/studiegruppen. Frågorna finns även att ladda ner på bokens hemsida nok.se/anknytning.

Del I. Anknytning och utvecklingspsykologi

1. Anknytningsteorin och dess centrala begrepp

En förälder går med sitt ett och ett halvt år gamla barn till en närbelägen lekplats och har med sig lite leksaker till barnet. Om det finns några främmande barn i sandlådan, kanske barnet väljer att sitta kvar i förälderns knä en liten stund, men ganska snart tar nyfikenheten överhanden och barnet börjar leka i sandlådan. Barnet kontrollerar med jämna mellanrum att föräldern sitter kvar och inte är alltför försjunken i sin telefon. Så förflyter en stund och barnet gör diverse turer mellan sandlådan och föräldern. Efter ett tag blir barnet kanske djärvare och stultar iväg mot något okänt och spännande. Plötsligt stöter det på en farbror som kommer gående tvärs över lekparken med sin stora svarta hund. Barnet blir omedelbart jätterädd, mungiporna börjar darra och det tittar förtvivlat efter föräldern. Föräldern, som också uppmärksammat den stora hunden, söker genast ögonkontakt med barnet och säger: ”Här är jag, kom du, det är inget farligt”, och barnet springer till föräldern. Stående med ena handen på förälderns knä kan barnet nu kanske till och med klappa den hund som femton sekunder tidigare och femton meter längre bort uppfattades som jättefarlig!

Har hunden i exemplet ovan blivit mindre farlig av att barnet håller en hand på förälderns knä? Ja, faktiskt, barnet litar nämligen på förälderns bedömning att det inte är någon fara. Barnet tolkar situationen helt olika beroende på hur föräldern reagerar. En förälder som signalerar: ”Det är inget farligt, men det kunde du ju inte veta, så därför var det bra att du kom hit”, ger sitt barn ett helt annat besked än den förälder som antingen signalerar: ”Det är inget farligt, du behöver inte komma hit, var inte en sån fegis”, eller: ”Ja, hundar är inget att leka med, och världen är över huvud taget en farlig plats, där vad som helst kan hända. Tur att du har mig (som visserligen också är ganska rädd).”

Föräldrars olika sätt att hantera barnets balanserande mellan trygghet och nyfikenhet får alltså konsekvenser, såväl för anknytningen till föräldern som för hur barnets förhållningssätt till omvärlden utvecklas.

Syftet med det här kapitlet är att ge en introduktion till anknytningsteorin.Vi beskriver begreppet anknytning och hur anknytningen utvecklas. Du får också stifta bekantskap med anknytningsteorins förgrundsfigurer, barnpsykiatern John Bowlby och psykologen Mary Ainsworth. Vi redogör också för begreppet anknytningsmönster, och vad som skiljer trygg och otrygg anknytning åt. Kapitlet avslutas med en redovisning av forskning om varför små barn reagerar så kraftigt på separationer från sina närmaste vårdare.

Begreppet anknytning

Begreppet anknytning är den svenska översättningen av det engelska begreppet attachment. Det betonar betydelsen av något mindre som hänger ihop med, och är beroende av, något större. Anknytningsteorin behandlar också sambandet mellan anknytning och omvårdnad. Barnets anknytning utvecklas

olika beroende på förälderns, eller en annan omvårdnadsper-

sons, villighet och förmåga att tolka och besvara barnets signaler. Om samspelet mellan den vuxna och barnet fungerar väl kommer det att stödja barnets behov såväl av beskydd, tröst och trygghet i utsatta situationer som av att få utforska världen under rimligt säkra betingelser när detta är möjligt.

Anknytningen utvecklas successivt under de första levnadsåren. Det är en relationsspecifik process mellan förälder och barn som så småningom resulterar i ett specifikt psykologiskt ”band” dem emellan. Anknytningen till olika personer, till exempel till mamma och pappa, kan alltså komma att se olika ut beroende på hur samspelet med respektive förälder utvecklats. Teorin beskriver också hur anknytningen successivt ”flyttar in i hjärnan” och utvecklas till inre bilder hos barnet – av barnet självt – av viktiga närstående och samspelet dem emellan. Dessa mentala representationer kallas inre arbetsmodeller (IAM). I och med att anknytningen blir representerad i form av mentala modeller i hjärnan, får den också betydelse för barnets fortsatta utveckling. I synnerhet gäller det de nära känslomässiga relationerna till personer inom och utom den egna familjen.

Anknytningsteorin anses idag allmänt vara den viktigaste psykologiska teorin vad gäller hur såväl barn som vuxna förhåller sig till närhet, beskydd och omsorg å ena sidan, och självständighet, upptäckarglädje och betoning av egen styrka och förmåga å den andra.

Anknytningsteorins förgrundsgestalter och den fortsatta forskningen

John Bowlby (1907–1990)

Världshälsoorganisationen (WHO) vände sig till barnpsykiatern John Bowlby, när man i slutet av 1940-talet sökte

efter någon som kunde sammanställa kunskapen om hemlösa barn och vad som kunde göras för att förbättra de-

ras situation – ett stort problem i efterkrigstidens Europa. Hans rapport Maternal care and mental health betonade föräldrars betydelse för barns utveckling och de risker som är förenade med tidiga separationer och byten av vårdare, i synnerhet för barn som är yngre än tre år. Rapporten fick ett entusiastiskt mottagande, översattes till många språk (bland annat svenska, Modern och barnets själsliga hälsa) och gav Bowlby möjlighet att arbeta vidare med frågan om tidiga separationer.

Resultatet blev bland annat ett samarbete med Joyce Robertson, som arbetat som barnskötare i Anna Freuds förskoleverksamhet, och hennes make James, som arbetat som vaktmästare i samma verksamhet men efter kriget utbildat sig till kurator. På Bowlbys uppdrag studerade de barn som på grund av tillfälliga sjukhus- eller barnhemsvistelser skiljts från sina föräldrar under en period på någon vecka till någon månad. Observationerna filmades, och dessa visade med plågsam tydlighet hur starkt barn i åldern ett till två år påverkades när de, skilda från sina föräldrar, var placerade i en främmande miljö.

Filmerna fick effekt på bland annat sjukhus- och barnhemsrutiner över hela västvärlden. Tidigare hade föräldrar uppmanats att inte besöka sina barn så ofta när de låg på sjukhus – barnen blev ju så oroliga då. Tack vare Bowlbys och hans medarbetares forskning insåg man att den ilska och förtvivlan barnen gav uttryck för var ett hälsosamt tecken på att de hade behov av kontakt med sina föräldrar, och att de for väl av att återförenas med föräldrarna, även om detta tog sig uttryck i gråt på grund av sorg, blandad med ilska.

I slutet av 1960-talet presenterade Bowlby den första delen i trilogin Attachment and loss. I böckerna (1969/1982; 1973; 1980) beskriver Bowlby anknytningens betydelse för människans utveckling och hur separationer, vanvård och

försummelse tidigt i livet kan få konsekvenser för den fortsatta utvecklingen. Det nya som Bowlby bidrog med var framför allt att han kombinerade kunskap från olika områden (utvecklingspsykologi, evolutionsteori, biologi och systemteori), för att förstå hur det känslomässiga bandet mellan barn och förälder byggs upp.

Mary D. Salter Ainsworth (1913–1999)

Mary Ainsworth, den andra av anknytningsteorins två förgrundsfigurer, var psykolog. I sin doktorsavhandling använde hon för första gången begreppet trygg bas: ”När det saknas trygghet i familjen, handikappas individen genom att den inte har en trygg bas att utgå från.” År 1950 fick

Mary, som flyttat till London med sin make, syn på en tidningsannons där Bowlby sökte medarbetare till ett forskningsprojekt. Därmed inleddes ett samarbete mellan två personer som delade intresset för vad som påverkar små barns utveckling mot hälsa respektive ohälsa. Ett samarbete som kom att bestå livet ut.

Bowlby och Ainsworth kompletterade varandra genom att han var kliniker och primärt intresserad av anknytning som ett generellt mänskligt fenomen, medan hon var en metodologiskt skolad akademisk psykolog med intresse för individuella skillnader. Ainsworth gav anknytningsteorin den stadga och det empiriska underlag som var nödvändigt för att teorin skulle accepteras och användas av andra forskare. Hennes kunskaper i personlighetspsykologi, och hennes intresse för individuella skillnader, gjorde det också möjligt för henne att se att barn utvecklar olika typer av anknytning till olika omvårdnadspersoner. För att uppmärksamma detta, och som tack för deras fyrtio år långa samarbete, tillägnade Bowlby Ainsworth sin sista bok om anknytning, En trygg bas (Bowlby, 1988/2010).

Den fortsatta forskningen om anknytning

Bowlby och Ainsworth poängterade båda betydelsen av så kallade longitudinella studier, studier där forskarna följer barn från tidig ålder och genom barndom och ungdomsår. Sådan forskning krävs för att skilja ut anknytningens långsiktiga betydelse för utvecklingen från andra faktorers, som till exempel barnets temperament. Det blev dock nästa generations forskare som prövade om Bowlbys och Ainsworths teoretiska antagandena kunde bekräftas. Flera av de tidiga, och mest betydande, longitudinella studierna finns sammanfattade i bokform (Grossman, Grossman & Waters, 2005). Den enskilt viktigaste studien rörande just anknytning och barnomsorg presenteras i boken Child care and child development (NICHD, 2005). I studien följde tio olika forskargrupper över 1 000 barn från olika städer i USA från nyföddhetsperioden och fram till dess att de var 15 år gamla. Resultaten från de här studierna, och många andra, ligger till grund för de kommande kapitlen; ibland hänvisar vi direkt till respektive studie, men ofta får du som läsare förlita dig på att vi ”vet vad vi pratar om”.

Vad innebär anknytning?

Anknytning kan beskrivas som ett specialfall av nära känslomässiga relationer. Det alla sådana relationer, som syskonrelationer, nära vänskapsrelationer, kärleksrelationer och så vidare, har gemensamt är att de: (1) har varaktighet över tid, (2) rör relationen till en särskild person som inte är utbytbar, (3) har stor känslomässig betydelse, (4) kännetecknas av att man söker en annan persons närhet och (5) innebär att man upplever obehag vid ofrivillig separation från den andra. Det som gör den nära känslomässiga relationen till en anknytningsrelation är, utöver ovanstående, att den

som är anknuten söker trygghet, tröst och beskydd hos sin anknytningsperson.

Om personen får trygghet och beskydd, när hen söker den andras närhet, kallas anknytningen trygg, medan den kallas otrygg om närhetssökandet inte leder till en ökad känsla av trygghet och/eller beskydd. Anknytningen är av särskilt stor betydelse eftersom den upplevda tryggheten används som bas för att utforska världen. En trygg anknytning lägger alltså grunden för att barnet ska kunna utforska världen omkring sig under rimligt säkra betingelser.

Anknytningen ska inte definieras som stark eller svag. Det viktiga är i stället om barnets sökande efter trygghet, tröst och beskydd leder till att det får vad det behöver, alltså om anknytningen är trygg eller otrygg. Ett barn kan klänga vildsint på föräldern och samtidigt skrika i högan sky. Det ger då förvisso uttryck för starka anknytningssignaler, men förälderns sätt att besvara signalerna (nu och tidigare) kanske inte får avsedd effekt, det vill säga att barnet lugnar ner sig efter en stund. Då är det inte meningsfullt att beskriva anknytningen som stark, däremot kanske ytterligare undersökningar visar att anknytningen till just den här föräldern är otrygg.

För det lilla barnet är, åtminstone i relation till minst en person, anknytningen den centrala aspekten av relationen, och anknytning fortsätter hela livet att vara en viktig aspekt av vad det innebär att vara människa. Men ju äldre och ju mer känslomässigt, kognitivt och socialt utvecklat barnet blir, desto mindre central blir anknytningen till föräldern. Det betyder inte att den blivit mindre betydelsefull när den behövs – alltså i stunder ”när fara hotar”. Det är helt enkelt så att i takt med att barnet utvecklas, kan det hantera allt fler situationer på egen hand utan att anknytningssystemet aktiveras.

Barn som känner sig trygga med pedagogerna i förskolan kan slappna av och ägna sig åt lek och utforskande. Trygga relationer är därför en förutsättning för barns utveckling och lärande, särskilt för de yngsta barnen. Men hur kan du som pedagog bidra till att skapa denna trygghet?

Författarna förklarar grunderna i anknytningsteori och visar med många exempel hur denna kunskap kan användas i förskolans vardag – vid introduktion, lämning, hämtning, samling, lek och vila. De tar även upp hur temperament och kulturell bakgrund påverkar samspelet, hur du som pedagog kan hjälpa barn att hantera förändringar som att föräldrar separerar eller personal slutar och hur du kan hjälpa barn i behov av extra stöd.

Denna nya utgåva är uppdaterad med ny forskning och anpassad till förskolans läroplan Lpfö 18.

Boken är skriven för blivande och verksamma pedagoger som arbetar med de yngsta barnen i förskolan, samt för föräldrar och andra intresserade.

Malin Broberg är leg. psykolog, professor i psykologi och rektor för Göteborgs universitet.

Birthe Hagström är förskollärare, speciallärare och fi l.dr i pedagogik.

Anders Broberg är leg. psykolog, leg. psykoterapeut och professor emeritus i klinisk psykologi vid Göteborgs universitet.

ISBN 978-91-27-46297-7