9789144103068 by Smakprov Media AB

Piaget och det t채nkande barnet i utveckling

Ann Marie Halpenny Jan Pettersen

Introducing Piaget: A guide for practicioners and students in early years education (First published by Routledge 2014. © Ann Marie Halpenny and Jan Pettersen. All rights reserved. Authorised translation from the English language edition published by Routledge, a member of the Taylor & Francis Group.)

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 38679 ISBN 978-91-44-10306-8 Upplaga 1:1 © För den svenska utgåvan Studentlitteratur 2015 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Översättning: Inger Lindelöf Sakgranskning: Monica Hansen Orwehag Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: BlueOrange Studio/shutterstock.com Printed by Interak, Poland 2015

INNEHÅLL

Piaget – en presentation 7 1 Konstruktivism: Barn som aktiva skapare av kunskap och lärande 11

Aktivt, progressivt och konstruktivt lärande 12 Tidigare teorier 14 Från konkret till symbolisk erfarenhet och förståelse 17 Nyckelbegrepp i den konstruktivistiska pedagogiken 20 2 Barndomens kognitiva utvecklingslandskap 23

Att definiera kognitiv utveckling 23 Lek och kognitiv utveckling 26 Professionella perspektiv på barns tänkande under de första åren 29 Den kognitiva utvecklingens samband med andra delar av utvecklingen under barndomen och därefter 30 Den kognitiva utvecklingens olika stadier enligt Piaget 31 Forskning om kognitiv utveckling efter Piaget 33 Vad Piagets kognitiva utvecklingsteori innebär för förskolepedagogiken 35 3 Den tidiga kognitiva utvecklingens byggstenar 37

De bakomliggande principerna och mekanismerna i Piagets kognitiva utvecklingsteori 39 Byggstenar för stadievis kognitiv utveckling 47 Invändningar mot Piagets stadieteori 49 Implikationer för det praktiska arbetet 50 © S tudentlitteratur

Innehåll

4 Den sensomotoriska världen 53

Född till att utforska 54 Det geniala spädbarnet 57 Vägen från omvärlden till våra hjärnor 58 De sensomotoriska erfarenheternas sex stadier 60 Objektpermanens – ur syn, ur sinn 66 Uppdatering av det sensomotoriska stadiet 67 Implikationer för det praktiska arbetet 69 5 Objektpermanens – ur syn, ur sinn? 73

Undersökning av objektpermanens med Piaget 77 Personpermanens kontra objektpermanens 80 Implikationer för den praktiska verksamheten 81 Från handlingar till förväntningar 82 Implikationer för det praktiska arbetet 90 6 Den preoperationella världen – det symboliska tänkandets understadium 93

Symboltänkande (2–4 år) 95 Implikationer för det praktiska arbetet 106 7 Förskolebarnets egocentrism 109

Vad menas med egocentrism? 110 Piagets syn på egocentrism 111 En uppdatering av Piagets syn på egocentrism 114 Nya riktlinjer i forskningen om egocentrism och förskolebarnet 115 Egocentrism och theory of mind 118 Implikationer för den praktiska verksamheten 120

Innehåll

8 Den preoperationella världen – det intuitiva tänkandets understadium 123

Logiskt tänkande: hur saker fungerar och varför saker händer 124 Klassifikation 129 Seriation: att lägga saker i ordning 133 Konservation: en sak är inte vad den förefaller att vara 135 Konservation och räknefärdighet under förskoleåldern 142 Implikationer för det praktiska arbetet 143 9 Den konkret-operationella världen 147

Vad betyder termen ”konkreta operationer”? 147 Övergången från preoperationellt till konkret-operationellt tänkande 150 Konservation 151 Deduktiv slutledning 156 Hierarkisk klassificering 157 Seriation 158 Uppmärksamhet och minne 159 Övergången från förskola till grundskola 160 Implikationer för den praktiska verksamheten 161 10 Den formellt-operationella världen 163

Den formellt-operationella världen – en kort beskrivning 163 Formellt-operationella experiment 166 Från konkret erfarenhet till vetenskaplig slutsats 167 Vad har vi lärt oss om den formellt-operationella världen sedan Piaget? 170 Implikationer för pedagogiken 171

Innehåll

11 Konklusion 173

På vilket sätt bidrar Piagets teori om kognitiv utveckling till vår kunskap om yngre barns tänkande och utveckling? 173 Piagets efterföljare 182 Hur kan vi utifrån Piagets teorier utveckla en hållbar pedagogik för alla som arbetar professionellt med förskolebarn? 183 Från principer till praktisk verksamhet 184 Att observera och dokumentera barnens lärande 190 Ordlista 193 Litteratur 195 Person- och sakregister 203

KAPITEL 3

Den tidiga kognitiva utvecklingens byggstenar

I kapitel 1 och 2 har vi framhållit att Piaget såg den kognitiva utvecklingen som ett aktivt, komplext och självorganiserande system (Miller 2011). Barnets lärande sker inte passivt genom erfarenhet. I stället konstruerar barnet kunskap aktivt genom att interagera med omvärlden och reflektera över dessa erfarenheter. Miller slår fast: Ett barn känner till eller förstår vad en boll eller en skramla är genom att agera med den – fysiskt eller mentalt. Spädbarnet konstruerar en värld av föremål som det kan suga på, gripa tag i, kasta, skaka och lyssna på. Det är svårt i dag att föreställa sig att idén om ”det aktiva barnet” en gång var något revolutionerande (2011, s. 653).

Även om Piaget har kritiserats för sin betoning av de något konstgjorda kognitiva utvecklingsstadierna riktade han, som vi ska se i detta kapitel, också uppmärksamheten mot vissa kontinuerliga processer som driver på den kognitiva utvecklingen under hela barndomen och upp i vuxenåldern. För att överleva i världen tvingas vi ofta anpassa oss till nya situationer, som till exempel när vi börjar på en ny universitetskurs, får ett nytt arbete eller reser utomlands på semester. För att möta utmaningarna i den nya miljön måste vi anstränga oss för att anpassa oss till de okända element som finns där. Under spädbarnstiden och den tidiga barndomen tvingas barnet att skapa reda och mening i alla nya upplevelser. Piagets teori om kognitiv utveckling återspeglar detta mönster av kontinuerlig anpassning till nya idéer, begrepp och betydelser. Barnet anpassar sig och skapar mening i ny information genom sina erfarenheter och handlingar i världen, vilket ytterst leder till en övergång till högre funktionssätt inom de stadier som Piaget beskriver. Barnet, och faktiskt även den vuxna människan, försöker skapa mening i © S tudentlitteratur

3 Den tidiga kognitiva utvecklingens byggstenar

världen på samma sätt som alla organismer måste sträva efter att anpassa sig till sin omgivning (Meadows 1993). Piagets arbete innebär en mycket betydelsefull hjälp för oss att förstå de processer och mekanismer genom vilka barns tänkande utvecklas och ökar i förmåga och komplexitet. Genom se närmare på dessa byggstenar i den kognitiva utvecklingen kan vi få viss insikt i de mekanismer genom vilka barns bearbetning och tolkning av händelser i sin omvärld leder till en exaktare förståelse av denna världs egenskaper. May (2011) ger ett underbart exempel på hur små barn förstår och bearbetar information på olika sätt på olika stadier av sin utveckling. Ibland kommer barn med vad hon kallar ”felslut” under processen att försöka förstå sin omvärld. Ett sådant exempel är det svar en 4-årig flicka gav sin mamma när hon fick frågan vad hon och morfar hade gjort när de en morgon plöjde en åker på morfars gård, och en flock vita fåglar hade följt efter traktorn. May skriver: Svaret kom efter en tankfull paus: ”Vi grävde upp måsar” (2011, s. 22).

Varför tolkar barnet den händelse hon bevittnade på detta sätt? Vilka aspekter av hennes kognitiva bearbetning fick henne att dra denna slutsats om det inträffade? En möjlig förklaring är det mycket lilla barnets oförmåga att decentrera. Vad betyder detta? Enligt Piaget kan det lilla barnet endast fokusera på en aspekt av en händelse vid en viss tidpunkt. I fallet med barnet ovan är det troligt att hon fokuserade på dels traktorn som grävde i jorden, dels fåglarna som flög ovanför – alltså på var och en av händelserna separat och inte tillsammans. För henne åstadkom därför grävandet att fåglarna flög uppe i luften eftersom hon ännu inte kunde fokusera på flera aspekter av händelsen samtidigt. En annan möjlig orsak är att hennes scheman för fåglar och andra element i omvärlden ännu inte var fullt utvecklade. Att fåglar kunde grävas upp ur jorden var för henne således inte något otänkbart. För att klart förstå den nyckelmekanism som ligger i botten på alla kognitiva utvecklingsstadier i Piagets teori, ska vi i detta kapitel ägna oss en del åt att plocka fram och reflektera över vilka betydelser och principer som finns inneslutna i de rätt komplexa termer som Piaget använde för att beteckna nyckelprocesser i barns kognitiva utveckling. Vi ska försöka nå fram till en klar och koncis skiss över dessa processer och göra dem begripliga genom 38

3 Den tidiga kognitiva utvecklingens byggstenar

exempel och illustrationer från arbete med yngre barn. De viktigaste områdena som behandlas i detta kapitel är byggandet och utökandet av scheman, organisering genom anpassningsprocesser och jämviktstillstånd. Vi ska även titta på hur dessa mekanismer eller byggstenar jämnar vägen för en förståelse av kognitiv utveckling på de stadier som Piaget beskriver. Kapitlet avslutas med en illustration av hur Piagets schemabegrepp har undersökts vidare och utvecklats inom förskolepedagogiken.

De bakomliggande principerna och mekanismerna i Piagets kognitiva utvecklingsteori Ett av de mest välkända och kontroversiella påståenden som Piaget gör är att kognitiv utveckling genomgår ett antal stadier. Vart och ett av dessa följer en konstant eller oföränderlig ordningsföljd där varje stadium karakteriseras av en viss typ av tänkande, reflekterande och underliggande logisk, psykisk struktur (Miller 2011). Vad Piaget påstår i sin teori är att barnets tänkande kännetecknas av ett särskilt sätt att se saker, beroende på vilket kognitivt stadium det befinner sig på. Piagets strukturer eller uppsättning mentala operationer kan tillämpas på objekt, känslor eller vad som helst i barnets värld. Det är viktigt att påpeka att när vi talar om en mental struktur, handlar det inte om någon fysisk del av hjärnan, utan snarare en organiserad samling inbördes relaterade tankar och strategier som barnet utgår från när det försöker förstå en situation (Parke & Gauvain 2008). Vi kommer att gå närmare in på Piagets kognitiva utvecklingsstadier längre fram i detta kapitel. Vi ska även fundera över några av de viktigaste kritiska invändningar som har gjorts mot stadiebegreppet. Dessförinnan kan det emellertid vara lämpligt att diskutera ytterligare några av de termer Piaget använde för att bygga sin teori. AT T BYGGA OCH UT VIDGA SCHEMAN

Som vi har redogjort för ovan organiserar barn enligt Piaget sin kunskap om världen i successivt mer komplexa kognitiva strukturer (Flavell 1996). Under spädbarnstiden kallas en kognitiv struktur för ett schema – en ram som organiserar information relaterad till barnets erfarenhet vid en viss tidpunkt (Miller 2011) – en samling/ett kluster av idéer/begrepp som har med en viss erfarenhet att göra. Scheman utvecklas gradvis från sådana scheman © S tudentlitteratur

3 Den tidiga kognitiva utvecklingens byggstenar

som under spädbarnstiden utgår från handlingar till sådana som grundar sig på förskoleålderns representationer och vidare till den tidiga skolålderns internaliserade, organiserade operationer. Låt oss visa ett exempel på ett schema i praktiken.

Charlie (2 år och 4 månader) har ett enkelt schema för hundar som innefattar informationen ”fyra ben” och ”rör sig”. När Charlie ser en häst för första gången pekar han därför på den och kallar den ”stor vovve”. Med stigande erfarenhet och förmåga att klassificera och kategorisera objekt kommer han att lära sig att identifiera och benämna alla de olika djurtyper han träffar på. På det sättet utökas och anpassas barnets scheman hela tiden för att återspegla den dynamiska och ständigt föränderliga karaktären hos deras förståelse av omvärlden. För att återvända till exemplet med Charlie som bygger upp ett schema för ”hundar”: när han ser en katt för första gången undrar han varför vissa hundar har morrhår och andra inte. Motiverad av denna upplevelse och ett nyfiket sinne lär sig Charlie så småningom att ”hundar”, ”katter” och ”hästar” alla ingår i ett större schema för ”djur”.

Vi ser alltså tydligt att Piagets scheman inte är statiska, utan strukturer som utvecklas och med andra ord utvidgas och förändras med nya erfarenheter och kunskaper. Allteftersom barnets scheman utökas ökar även dess förmåga att klassificera och kategorisera objekt och händelser i dess omvärld, och vi ska återkomma till dessa mer ingående i samband med vart och ett av Piagets fyra kognitiva utvecklingsstadier. Ett enkelt sätt att förklara vad som menas med ett schema är att jämföra det med en mapp i datorn – en funktion som används för att organisera eller samla dokument med ett gemensamt tema. Som vuxen har man kanske ett schema för flygresor som innehåller incheckning, bagage, avgångshall, boardingpass, gate etcetera. Samma idé om scheman för utvecklingen illustrerar Miller (2011) genom beteendet hos spädbarn som stoppar olika föremål i munnen och suger på dem. Allteftersom sugschemat utvecklas och blir mer differentierat klassificerar barnen föremål som sugbara och icke-sugbara med olika underkategorier, som hårda sugbara, mjuka sugbara och välsmakande sugbara. På liknande sätt illustreras uppkomsten 40

3 Den tidiga kognitiva utvecklingens byggstenar

av scheman för ”plocka upp” och ”gripa” i följande observationer av Alma på hennes förskola 1: Alma (8 månader) kryper fram mot Hoppe, sin älsklingsleksak, en ganska sliten, men mjuk och skön leksakskänguru. När hon är framme sträcker hon ut handen och tar upp den i en enda rörelse. Alma sitter i Helenas (nyutbildad förskollärare) knä, och sträcker sig efter sin nappflaska på bordet med ena handen. Då hon inte får ordentligt tag om den för att föra den till munnen, välter flaskan. Helena tröstar henne och räcker henne flaskan och stödjer den när Alma för den till munnen. Alma sitter i sin barnstol och sträcker sig efter sin flaska med båda händerna, lyfter den långsamt och för den till munnen.

De här observationerna av Almas beteende ger oss en illustration av hur scheman kan hjälpa Alma att rikta och utforma de handlingar som till sist ger henne mer kontroll över föremålen hon kommer i kontakt med. Alma har utvecklat schemat för ”plocka upp” och har genom sina erfarenheter lärt sig att Hoppe lätt kan plockas upp med en hand. Andra föremål, som hennes fyllda nappflaska, kräver emellertid två händer och en större ansträngning från Almas sida. Med tiden kommer hennes schema för ”plocka upp” att modifieras till olika scheman som rymmer realiteter och egenskaper (mjuk, hård, tung, lätt) hos olika objekt, och hon kanske får ett schema för saker som inte kan plockas upp därför att de är för varma eller för tunga (Santrock 2011). Dessa scheman blir allt mer organiserade, och de som gäller sugande och gripande organiseras till sist i en överordnad struktur som medger en koordination av att sträcka sig efter ett objekt och att föra det till munnen för att suga på det (Miller 2011). Tills vidare räcker det för oss att förstå scheman som något som: • är grundläggande byggstenar i Piagets teori

• är idé-/begreppskluster som sammanhänger med en upplevelse 1 I Sverige börjar barn i förskolan tidigast vid ett års ålder, men det är inte ovanligt att barn i länder med kortare föräldraledighet, som exempelvis Storbritannien, börjar före ettårsdagen. (Övers. anm.)

3 Den tidiga kognitiva utvecklingens byggstenar

• liknar mappar där vi organiserar material i datorn

• utvecklas och utvidgas med tiden till att inkludera ny information

• blir mer och mer komplexa till sin organisation när erfarenheterna ger

ny information som ytterligare klassificeras och struktureras och ordnas inom olika kunskapshierarkier. På en utflykt med småbarnsavdelningen ser Jonathan en kråka och en duva i luften och läraren förklarar att det är fåglar. Jonathan skapar ett fågelschema som han definierar som ”något som flyger”. Följande dag åker Jonathan till stranden med sin familj, och där får han se en mås, vilken stämmer bra med hans fågelschema. Detta kallas assimilation: att placera nya erfarenheter/kunskaper i existerande scheman. Tillbaka i förskolan följande måndag leker Jonathan utomhus och ser ett flygplan uppe i luften. Trots att planet stämmer med hans mapp ”något som flyger” förefaller det vara rätt annorlunda, jämfört med de fåglar han har sett, och Christian säger till honom att det här inte är någon fågel. Jonathan har nu skapat ett utökat schema för ”flygande saker” – med två under kategorier: fåglar och flygplan. Processen kallas ackommodation, vilket innebär en förändring av existerande kunskapsstrukturer till att även omfatta ny information som inte stämmer med de första.

ORGANISATION – AT T KOORDINERA OCH KOMBINERA

May (2011) liknar barnets psyke vid ett pussel som barnet lägger med hjälp av sina upplevelser, färdigheter och intressen. Barnets scheman är en stor resurs och ett kraftfullt verktyg som gör det möjligt för barnet att fylla i fler pusselbitar. Piaget använde termen ”organisation” för dess medfödda förmåga att koordinera befintliga kognitiva strukturer eller scheman och kombinera dem till mer komplexa system. Den 3 månader gamla babyn har till exempel lärt sig att kombinera tittandet och gripandet med sin tidigare sugreflex. Hon kan göra alla tre sakerna när hon diar, en förmåga som hon inte hade som nyfödd (Smith m.fl. 2003). Jamie (3 år) har lärt sig att bära saker utan att tappa dem, att hälla vätska i behållare och att sträcka sig uppåt för att gripa föremål. Vid lunchen i hans förskola kombinerar Jamie nu dessa tre färdigheter för att servera mat åt barnen vid sitt bord. Han sträcker sig försiktigt för att ta juicekannan från 42

3 Den tidiga kognitiva utvecklingens byggstenar

hyllan, bär kannan till bordet och häller upp juice i de fyra glasen åt barnen vid hans bord. Varje enskild operation kombineras i en ny handling som är mer komplex än summan av sina delar (Smith m.fl. 2003). ADAPTION – AT T GÖRA VÄRLDEN BEGRIPLIG

Att göra världen begriplig innebär en ständig ansträngning för barnet att anpassa sig till omgivningens särdrag. Piaget riktar strålkastarljuset mot den centrala mekanism med vilken barns kunskap och tänkande går mot mer komplexa nivåer – adaption. Barnets upplevelser av omvärlden tvingar det att anpassa, adaptera, sina scheman. Jamie har adapterat sina scheman för att bära och att hälla för att kunna hjälpa till med lunchserveringen. Adaption uppnås genom ytterligare två mekanismer: Assimilation – den process genom vilken barnet inkorporerar ny information i ett befintligt schema. Ackommodation – den process genom vilken barnet förändrar eller justerar sina scheman i syfte att få ny information att passa in. Miller (2011) framhåller att ett barns sinnen inte fungerar som en kamera, utan att upplevelserna alltid filtreras genom dess aktuella sätt att uppfatta världen. Ackommodation inträffar därför att de aktuella strukturerna inte tillfredsställande kan tolka ett objekt eller en händelse. För Charlie var det svårt att assimilera ”morrhår” i sitt schema för hundar. Den kognitiva justering som han till sist gjorde i sin insikt om att hundar och katter är två olika djurtyper, gav plats åt en mer avancerad förståelsenivå. Eftersom vi är vuxna och har ackommoderat mycket av vår omgivning i komplexa scheman, brukar vi inte behöva justera våra scheman så att de stämmer med omgivningen såvida vi inte stöter på ovanliga eller obekanta händelser och objekt. Följaktligen kan det vara en aning svårt för oss att förstå assimilationsoch ackommodationsprocesserna i praktiken. För det lilla barnet, i synnerhet om det är under ett år, innebär omgivningen emellertid en upptäckts- och äventyrsprocess, och att lära sig förstå och börja kontrollera denna omgivning är en stor utmaning för spädbarnet och 1–3-åringen. Under dessa tidiga år är assimilationsoch ackommodationsprocesserna © S tudentlitteratur

3 Den tidiga kognitiva utvecklingens byggstenar

troligen ständigt igång för att uppdatera mentala bilder och tolkningar av omvärlden till att på ett mer korrekt sätt reflektera den omgivande miljöns egenskaper. Ett exempel på hur vi som vuxna måste ackommodera nya begrepp och erfarenheter är när vi fick smarta telefoner och ändrade vår uppfattning om vad en mobiltelefon kan användas till. Telefonen är inte bara till för att ringa till människor och skriva textmedelanden, utan vi kan nu skicka e-post, surfa på Internet och kommunicera på Twitter, Facebook och Instagram liksom att den kan användas för lagring av musik, böcker och filmer. Ett centralt begrepp i Piagets teori är alltså att kognitiva färdigheter utvecklas på ett sätt som mer generellt reflekterar den anpassning mellan levande varelser och deras omgivning som vi ser i vår omvärld (Meadows 1993). Denna anpassning i den kognitiva utvecklingen fortgår med hjälp av de dubbla processerna assimilation (som knyter ny information till redan existerande kunskaps- och tolkningsstrukturer) och ackommodation (som utvecklar gamla strukturer till nya under trycket från ny, utifrån kommande information). I följande avsnitt ska vi reflektera ännu mer över assimilationsoch ackommodationsprocesserna och tillämpa dem på praktiska exempel i arbetet med förskolebarn. Genom dessa exempel kan vi se att barn ständigt försöker hitta en balans mellan sin fysiska omvärld och den värld de uppfattar genom kognitiv bearbetning. Smith m.fl. uttrycker det på följande sätt: Assimilationen hjälper barnet att befästa mentala strukturer; ackommodationen leder till tillväxt och förändring. All adaption består av komponenter från båda processerna, och en strävan efter balans mellan assimilation och ackommodation leder till att barnet får en naturlig motivation att lära. När nya erfarenheter ligger nära barnets förmåga till respons är villkoren som bäst för förändring och växande (2003, s. 393). Axel (10 månader) kan lätt föra barnmat till munnen med bara handen. Men nu försöker han äta med sked. Han öser upp maten utan problem, men det är skedens skaft som åker in i munnen och maten hamnar i pannan på honom. Senare, efter flera veckors övning, lyckas Axel äta med skeden.

3 Den tidiga kognitiva utvecklingens byggstenar

Vid ett besök i församlingskyrkan stannar Tilda (4 år och 6 månader) och tittar på några gamla gravstenar på kyrkogården. Hon lägger märke till att det står siffergrupper på dem (1809–1867). Hon försöker förstå dem utifrån vad hon redan kan om siffror som är grupperade på det sättet. Sedan ser hon förvånad ut och säger: ”Men man kan väl inte ringa till dem om de är döda?” Hennes lärare Johanna förklarar att det inte är några telefonnummer, utan datum, och visar henne sedan hur datum skrivs.

EK VILIBRIUM – AT T SÖK A EFTER JÄMVIK T

Då och då står barnet inför situationer som kräver större förmåga än vad det har på sin aktuella utvecklingsnivå. Detta leder till ett tillstånd av kognitiv obalans. Sökandet efter jämvikt mellan den faktiska, fysiska världen och den mentala representationen av den fysiska världen driver på barnets lärande och utveckling mot en allt större komplexitet. Som vi har framhållit, tenderar Piaget att använda vissa mycket komplexa termer i beskrivningen av några av processerna i barns kognitiva utveckling. En av dessa termer är ekvilibrium. Piaget framkastar att barnets tänkande övergår till mer komplexa nivåer genom en mekanism som han kallar ekvilibrium – interaktionerna mellan och resultaten av de ständigt pågående assimilationsoch ackommodationscyklerna. Vi kan försöka föreställa oss vad som skulle hända om människor bara kunde assimilera och aldrig ackommodera – allt nytt vi stötte på skulle endast läggas i samma fåtal filer vi redan hade. Eller om vi omvänt endast kunde ackommodera och inte assimilera skulle resultatet bli minst sagt förvirrande eftersom allt vi träffade på skulle förefalla nytt, och det skulle inte finnas några återkommande regelbundenheter i tillvaron. Därför måste det finnas balans mellan de båda processerna. Ekvilibrium är jämvikt mellan assimilation och ackommodation. Disekvilibrium (obalans, kaos) är bristande jämvikt mellan assimilation och ackommodation. När disekvilibrium inträffar söker personen jämvikt, det vill säga fortsatt assimilation eller ackommodation. Låt oss titta på ett exempel: © S tudentlitteratur

3 Den tidiga kognitiva utvecklingens byggstenar

Melvin (3 år) leker vid vattenbaljan när förskolläraren Erik kommer bärande på en påse med något i som verkar väldigt tungt. Erik förklarar att han har med sig lite grus och några stenar som Melvin kan leka med i vattnet. ”Titta vad som händer när du kastar i dem”, säger Erik uppmuntrande. Melvin tar lite grus och kastar i. Han har gjort detta förut och vet att stenarna kommer att sjunka till botten. Men därefter tar Erik fram en annan, lite större sten, en pimpsten. Pimpsten är en porös, vulkanisk sten som är så lätt att den flyter. ”Titta vad som händer när du kastar i den här stenen”, säger Erik. ”Stenen flyter!” Melvin har inget schema för en flytande sten. Leksaksbåtar flyter, men stenar ska sjunka, enligt vad han har lärt sig. Den nya informationen leder till en obalans, och Melvin finner att han har tre alternativ: • Han kan gå och lägga stenen i det andra rummet, komma tillbaka och låtsas att den aldrig har existerat. • Han kan välja att bortse från skillnaderna i utseende mellan leksaksbåten och den konstiga stenen som han då kan assimilera i sitt schema för leksaksbåtar. • Hans tredje alternativ är att förändra sitt nuvarande stenschema genom att ackommodera den nya informationen och modifiera sin kunskap om stenar.

När barnets beteende motsvarar omvärldens krav råder ekvilibrium. Barnets naturliga respons på disekvilibrium är enligt Piaget att försöka återföra saker till jämvikt genom en fortlöpande adaptionsprocess genom assimilation och ackommodation. Sammanfattningsvis är ekvilibrium således den process genom vilken barnet ifrågasätter sin kunskap om och tolkning av omvärlden, baserad på dess erfarenheter, och det reviderar och uppdaterar på detta sätt sina scheman. När barnet anpassar sig till nya erfarenheter och den kunskap som dessa erfarenheter genererar kan det uppleva det som kallas ”kognitiv dissonans” eller ”kognitiv konflikt” (disekvilibrium) under sina ansträngningar att infoga ny kunskap i det redan kända (May 2011). Med tiden och erfarenheter av omvärlden löser barnet konflikten och når ekvilibrium i sitt tänkande. Piaget ansåg att det pågår mycket rörelse mellan kognitiva jämviktstillstånd och obalans när assimilationen och ackommodationen samverkar för att åstadkomma kognitiva förändringar (Santrock 2011). 46

3 Den tidiga kognitiva utvecklingens byggstenar

Byggstenar för stadievis kognitiv utveckling Scheman, adaption genom assimilation och ackommodation och balans är de huvudsakliga byggstenarna i Piagets stadieteori om kognitiv utveckling i barndomen. För Piaget är dessa processer igång ständigt och systematiskt – i ett mönster som är både repetitivt och cykliskt. Ett av de mycket särpräglade dragen i Piagets modell för kognitiv utveckling är föreställningen att tänkandet och lärandet inte framskrider i alldeles jämn takt, utan att färdigheter och förmåga ökar på vissa stadier och når platåer eller planar ut på andra utvecklingsstadier. Intellektuellt växande beskrivs i termer av fler och fler förändringar av barnets kognitiva strukturer, och dessa förändringar manifesteras i utvecklingsstadier där varje stadium skiljer sig från det föregående. Alla barn utvecklas enligt Piaget i samma följd av stadier innan de uppnår ett moget, rationellt tänkande (Wood 1992). Strukturen hos ett barns tänkande på vart och ett av stadierna är karakteristisk och densamma för alla barn på samma stadium och annorlunda än tänkandet hos barn och vuxna på andra stadier. Wood skriver: För Piaget är utvecklingen inte enbart en fråga om kontinuerlig ackumulering av inlärda kunskaper, utan den handlar snarare om ett antal intellektuella ”revolutioner” vid speciella punkter i utvecklingen vilka var och en innebär viktiga förändringar i intelligensens struktur. Varje stadium ger upphov till ett nytt sätt att förstå världen och lämnar ett annat sätt bakom sig (1992, s. 50).

En av de principer som Piagets stadieteori genererar är begreppet ”beredskap att lära” inom pedagogiken. Barnet måste vara redo att gå vidare till nästa utvecklingsstadium och kan inte tvingas gå till en högre kognitiv funktionsnivå. Även om utvecklingsstadierna kan vara vägledande vid planeringen av barns lärande har de också kritiserats för att begränsa och hindra barns möjligheter (Young-Ihm 2002). Pedagogisk kunskap måste i stora drag integreras med kunskap om barns utveckling liksom om själva kunskapens beskaffenhet (Young-Ihm 2002). Piagets huvudsakliga bidrag är kanske att hans fokus på i synnerhet kognitiv utveckling och de ingående observationer som åtföljer och stödjer hans teori, möjliggör för förskole pedagogerna att skräddarsy läromiljöer och utveckla strategier som gynnar ett effektivt lärande. På liknande sätt riktar Vygotskij uppmärksamheten mot den närmaste utvecklingszonen, vilket innebär ett fokus på att hjälpa barnet att överskrida sina befintliga problemlösningsfärdigheter. © S tudentlitteratur

3 Den tidiga kognitiva utvecklingens byggstenar

Stadieteorier hade inflytande på förskolepedagogikens metoder före Piagets teori. Centralt för Montessoripedagogikens planering är hänsyn till utvecklingsstadier och sensitiva perioder där förskollärarna kan skapa inlärningsmöjligheter anpassade till barnens behov på varje stadium. Steiner-Waldorf modellen för pedagogik i förskoleåldern och de tidiga skolåren inriktar sig också på stadier eller utvecklingsfaser med sin indelning av barn- och ungdomstiden i sjuårscykler. PIAGETS KOGNITIVA UT VECKLINGSSTADIER

Piaget fastställer fyra kognitiva utvecklingsstadier och ett antal understadier. Dessa beskrivs i korthet i tabell 3.1.

Tabell 3.1 Piagets kognitiva utvecklingsstadier. Stadium

Ålder

Huvuddrag

Det sensomotoriska

0 till 2 år

Spädbarnet lär sig genom handlingar och den sensoriska feedback som åtföljer dessa handlingar.

Det preoperationella

2 till 7 år

Barn rör sig från den fysiska, konkreta världen till en mer abstrakt uppfattning av sin omvärld. Symbolerna blir successivt mer organiserade och logiska, och barnen kan mer effektivt föreställa sig orsaks förhållanden.

Det konkret-operationella

7 till 12 år

Det logiska tänkandet blir mer komplext och förfinat, vilket ger en större flexibilitet i tankeprocesserna. Förmågan att tänka abstrakt ökar också, även om handlingar fortfarande är den huvudsakliga källan till kunskap. Dessa handlingar kan nu emellertid utföras som mentala operationer. Barnen bygger inte längre sin uppfattning om egenskaper på objektens utseende och uppträdande, utan förstår att mängder förblir konstanta trots att formen förändras.

Det formellt-operationella 12–

Ungdomar utvecklar efter hand att tänka mer effektivt med hjälp av abstrakta idéer och genom hypoteser.

3 Den tidiga kognitiva utvecklingens byggstenar

Invändningar mot Piagets stadieteori Piagets teori om kognitiv utveckling har kritiserats på många nivåer, och vi ska ta upp denna kritik ingående och dra slutsatser för arbetet med yngre barn. Först och främst ska vi reflektera lite över varför en stadieteori för kognitiv utveckling har ifrågasatts och utmanats. Som alla pedagoger vet förändras barn i själva verket inte särskilt dramatiskt från den ena dagen till den andra ifråga om kognitiv förmåga. Det betyder inte att det inte inträffar dramatiska förändringar under utvecklingen – det gör det naturligtvis. En del förändringar kan kallas kvalitativa snarare än kvantitativa, som när barnet yttrar sitt första ord. Vi samman fattar emellertid nedan några av de viktiga begränsningar som har skapats som reaktion på Piagets stadieteori, och vi ska återvända till denna kritik mer ingående längre fram. • Det har hävdats att Piagets stadier är alltför rigida och oflexibla och inte

återspeglar den oerhörda variationen i barns kompetens och förmåga i alla åldrar. • Det har även hävdats att Piagets stadieteori underskattar vissa av barns kognitiva färdigheter. Många senare forskare har hävdat att vissa av de uppgifter som Piaget använde för att bedöma dessa färdigheter inte var ”barnvänliga” och att barn lyckas bättre när uppgifterna är anpassade till deras intressen och sammanhang. • Piaget använder själv ordet ”konstant” om sina stadier. Dock har forskning även visat att barn inte nödvändigtvis tillägnar sig begrepp och vida begreppsstrukturer som gäller alla ämnesområden. Det är viktigt att framhålla att Piaget själv senare medgav att barn inte lär sig begrepp på alla områden – han talade om ”horizontal décalage”, horisontell eftersläpning, vilket innebär att ett generellt begrepp kan uppstå tidigare inom vissa områden än inom andra. • Sammanhanget där lärandet sker kan påverka i vilken utsträckning ett barn utvecklar ett visst begrepp. En bra illustration av detta är att spädbarn tenderar att uppvisa objektpermanens i högre grad när objektet är modern än när det är ett fysiskt föremål (Bell 1970; Miller 2011). Forskning post-Piaget har även pekat på att barn tenderar att lyckas bättre med uppgifter som återspeglar deras intressen och som är välbekanta för dem. © S tudentlitteratur

3 Den tidiga kognitiva utvecklingens byggstenar

Hittills har vi i det här kapitlet brottats med ett antal komplexa termer som hör hemma i Piagets teori. Vi ska återvända till dessa byggstenar gång på gång i våra undersökningar av Piagets kognitiva utvecklingsstadier. Avslutningsvis gör vi här några allmänna reflektioner kring implikationerna av dessa idéer för arbetet med yngre barn.

Implikationer för det praktiska arbetet Många viktiga dispyter om barns förmåga att lära härrör ur Piagets teori. Viktigast just nu är föreställningen att det som barn får med sig från en viss upplevelse varierar i förhållande till det utvecklingsstadium där lärandet äger rum. Wood skriver: Medan ett mindre barn kan lära sig hur ett visst problem ska lösas och avge ett som det verkar lämpligt svar på en svår fråga (eller visa att det klarar av att hantera ett visst tillvägagångssätt, t.ex. räkna eller addera olika tal), kommer effekterna av sådana erfarenheter att vara kvalitativt skilda från konsekvenserna för ett barn som befinner sig på ett annat åldersstadium. Vad barn lär sig är en direkt funktion av det utvecklingsstadium de befinner sig på (1992, s. 50).

I detta avsnitt fokuserar vi på ett av Piagets ovan beskrivna begrepp, begreppet scheman, och undersöker hur detta har tillämpats och utökats i det praktiska arbetet med de minsta barnen. SCHEMAN I PRAK TIKEN: AT T UT VIDGA SMÅ BARNS TÄNK ANDE

Schemateori har på ett verkningsfullt sätt tillämpats i arbetet med de minsta barnen för att undersöka deras djupa kognitiva och emotionella fallenhet och planera för deras lärande. Athey (1990), vars arbete i stor utsträckning har legat till grund för verksamheten i Pen Green Centre, betonade de mönster som uppkommer i barns lek och utvecklade idén att vi kan utöka barns tänkande genom att uppmärksamma och utforska deras lek- och beteende scheman. Enligt Athey (1990) kan vissa mönster för repeterbart beteende påvisas i små barns lek. Genom att undersöka och tillämpa sina scheman i olika situationer blir barn mer kunniga om sin omvärld. Några av de vanligaste scheman som lyftes fram i arbetet på Pen Green Centre var: 50

3 Den tidiga kognitiva utvecklingens byggstenar

transport – att bära föremål eller bli buren från en plats till en annan rotation – att vända, vrida eller rulla sig själva eller föremål inneslutning – lägga sig själva, föremål eller material i olika utrymmen övertäckning – lägga något över sig själva, föremål eller ett utrymme. En mer omfattande lista på scheman ges av Athey (1990). Även Paffard (2010) talar om fördelarna med att de som arbetar med de minsta barnen ägnar sig åt de olika begrepp som dessa utforskar genom scheman. Exempelvis kan man notera belägg för ett inneslutningsschema när barnet fyller askar med små föremål, till exempel pärlor, och sedan håller till så mycket som möjligt i en ”hydda” eller ett tält och kanske ritar mönster med ytterkanter och gränslinjer. Athey (1990) och andra författare pekar på att ett bra sätt att förstå ett barns motivation för en sak är att titta på vilka scheman det har i sin lek. • Utifrån de scheman som har påvisats i barns beteende kan vi utöka

deras lärande genom att matcha innehållet i läroplanen med deras individuella intressen. Att noga uppmärksamma vilka scheman som ingår i leken och aktiviteterna hjälper pedagogerna att arbeta med barnen och interagera med dem på ett lämpligt sätt med hänsyn till deras individuella intressen. • Schemateori har även tillämpats när det gäller barn med särskilda behov. Med tanke på att små barn, särskilt under sina första två år, främst lär och utvecklas i en sensomotorisk värld och är beroende av den feedback som deras handlingar i denna fysiska värld får, förstår vi att exempelvis barn med syn- eller hörselnedsättning kanske inte får tillgång till all den kunskap som omgivningen tillhandahåller i form av feedback. Dessa barn kan vara omedvetna om alla de lekmöjligheter som finns och riskera att utveckla en snäv repertoar av rörelser och rutiner som ger dem kontroll inom en liten sfär. Att introducera dessa barn i en bredare repertoar av scheman i en trygg miljö skulle kunna öka deras potential för att bygga upp kompetens inom viktiga erfarenhetsområden. • Under senare år har Cath Arnold vid Pen Green Centre identifierat några intressanta samband mellan små barns spontana, repetitiva handlingar och deras representationer av sin emotionella tillvaro. Arnolds (2010) arbete är en tankeväckande och insiktsfull redogörelse © S tudentlitteratur

3 Den tidiga kognitiva utvecklingens byggstenar

för hur barnets kognitiva utveckling är oupplösligt förenad med dess sociala och emotionella utveckling under den tidiga barndomen. Utifrån forskning som gjordes i samarbete med barn, föräldrar, anställda och medforskare vid Pen Green Centre och med hjälp av fallstudier av ett litet antal individuella barn belyser författaren potentiella kopplingar mellan kognition och affekt. Vi ska återkomma till scheman i praktiken längre fram i boken.

Ann Marie Halpenny är högskoleadjunkt i psykologi och barns utveckling vid Dublin Institute of Technology. Jan Pettersen är programansvarig för The Early Childhood Education Programme vid Dublin Institute of Technology.

Piaget och det tänkande barnet i utveckling Jean Piaget är en av de pedagoger som har haft störst inflytande på vår nuvarande kunskap om hur barn tänker och lär, från födelsen och fram till övre tonåren. I denna bok presenteras de viktigaste begreppen och principerna i Piagets fascinerande forskning om hur barns tänkande uppstår och utvecklas. Följande områden behandlas: • viktiga milstolpar och stadier i barns tänkande • spädbarnets kunskap om den fysiska omvärlden genom sinnena och rörelse • hur framväxten av symboltänkande och språk under de tidiga åren kan främjas • objektpermanens • det egocentriska tänkandets betydelse under den tidiga barndomens lärande och utveckling. I boken diskuteras följderna av utvecklingen på dessa områden för barns sociala, emotionella och intellektuella utveckling. Uppdateringar av Piagets teori beskrivs också med hänvisning till aktuell forskning om kognitiv utveckling i barndomen. Med sitt särskilda fokus på hur Piagets principer och begrepp kan tillämpas på barn under de tidigaste åren, är denna bok en ovärderlig resurs både för yrkesverksamma i förskolan och för studenter på förskollärarutbildningen.

Art.nr 38679