9789147111503 by Smakprov Media AB

Dahlberg Moss

Denna bok problematiserar försöken att definiera och mäta "kvalitet" inom förskolan och därmed reducera närmast filosofiska värdefrågor till rent tekniska och administrativa problem. Författarna hävdar att det finns andra sätt att förstå och utvärdera förskolans pedagogiska arbete – liksom att förstå såväl barndomen som innehållet i förskolans verksamhet. Bokens praktikexempel är hämtade från bl.a. Reggio Emilia och Stockholmsprojektets förskolor.

Pence

Från kvalitet till meningsskapande

Författarnas alternativa perspektiv är genomgående socialkonstruktionistiskt och postmodernistiskt, vilket innebär att framställningen i boken har giltighet långt utanför förskolan. Faktiskt kan alla som arbetar i och med såväl skola som förskola – eller arbetar med forskning, administration eller politiska uppdrag inom motsvarande områden – ha glädje och nytta av bokens analyser. Dessutom innehåller boken litteratur från hela världen, vilket innebär att den utgör en utförlig presentation av denna just nu pågående kunskapsteoretiska och sociohistoriska "synvända".

”...författarna för viktiga och mycket intressanta resonemang om dagens barndom och barnomsorg, då de ifrågasätter givna sanningar och synsätt.” Universitetslektor Gunilla Lindqvist, Pedagogiska Magasinet, Stockholm, nr 1/00

Gunilla Dahlberg

Peter Moss

Alan Pence

är professor i pedagogik vid Stockholms Universitet.

är professor i barnomsorg vid Institute of Education, University of London.

är professor i barnomsorg vid University of Victoria, British Columbia.

Från kvalitet till meningsskapande POSTMODERNA PERSPEKTIV  EXEMPLET FÖRSKOLAN

Gunilla Dahlberg

Peter Moss

Alan Pence

Best.nr 47-11150-3 Tryck.nr 47-11150-3

dahlberg501_omslag_liber-01-G5.indd 1

2013-07-08 09.26

ISBN 978-91-47-11150-3 © 1999 Gunilla Dahlberg, Peter Moss och Alan Pence © svenska utgåvan: första upplagan 2001 HLS förlag andra upplagan 2013 Liber AB All rights reserved. Authorised translation from English language edition published by Falmer Press, a member of the Taylor & Francis Group. originalets titel: Beyond Quality in Early Childhood Education and Care: Postmodern Perspectives översättning: Gerd B Arfwedson, Gerhard Arfwedson och Ros Mari Hartman omslag Patrik Andrén andra upplagan 1 tryck: Turkiet 2013 kopieringsförbud

Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt bonus-avtal, är förbjuden. bonus-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/universitet. Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i bonus-avtalet. Läs mer på www.bonuspresskopia.se. Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 kundservice.liber@liber.se

INNEHÅLL

FÖRORD

KAPITEL 1

Vad denna bok handlar om

KAPITEL 2

Teoretiska perspektiv: Modernitet och postmodernitet, makt och etik 29 KAPITEL 3

Att konstruera den tidiga barndomen: Vad tror vi att den är? 67 KAPITEL 4

Att konstruera förskoleinstitutioner: Vad anser vi att de är till för? 95 KAPITEL 5

Från diskursen om kvalitet till diskursen om meningsskapande 131 KAPITEL 6

Stockholmsprojektet: Att konstruera en pedagogik som talar med barnets, pedagogens och förälderns röst 183 KAPITEL 7

Pedagogisk dokumentation: en praktik för reflektion och demokrati 215 KAPITEL 8

Minoritetsmålsättningar i majoritetsvärlden: hot och möjligheter 237 REFERENSER

279

F Ö R F AT TA R N A S F Ö R O R D

I arbetet med denna bok har vi haft nytta av kommentarer från ett antal kolleger, bl.a. Chris Pascal, Tony Bertram, Mary Jane Drummond, June Statham, Sally Lubeck, Katie Cooke och Bob Glossop. Vi sätter stort värde på deras stöd, men vi vill betona att de åsikter som uttrycks i boken, liksom eventuella felaktigheter, helt och hållet är vårt ansvar. Vi skulle också vilja tacka alla de människor vi samarbetat med i ”First Nations” och Stockholmsprojekten, vilka redovisas längre fram i boken, och likaså alla kolleger i Reggio Emilia. Deras engagemang, entusiasm och kunskaper har varit en viktig inspirationskälla.

Ö V E R S Ä T TA R N A S F Ö R O R D

Ju längre vi kom i vårt arbete med att översätta denna bok, desto mer övertygade blev vi (som gamla lärare) att detta är en bok för alla som arbetar med barn och ungdom i lärandesituationer. Här beskrivs på många och ofta överraskande sätt den myllrande, mångsidiga värld som skapas, då en skara unika barn möter unika vuxna i unika situationer och konstellationer, alltid lika nya och lika oförutsebara. Den traditionella forskningens ”medelvärden” (som aldrig uppträder i verkligheten) utvecklingspsykologins ”lagbundenheter” (som visar sig bestå mest av undantag), ”kvalitetstänkandet” (med dess tekniska maskinmässighet) – ingenting av detta har några anhängare i denna boks författare. Tvärtom är deras kritik av generaliserande synsätt hård: arbete med barn och unga kan aldrig följa på förhand uppgjorda mallar och aldrig bygga på generella ”sanningar”. De grundläggande teoretiska perspektiv som anläggs i boken är i stället postmodernistiska och socialkonstruktionistiska. Människor är sociala och kulturella ’konstruktioner’, inte enbart biologisk-psykologiska. Begreppet ’postmodernitet’ beskrivs och analyseras på ett mycket klargörande sätt boken

igenom. På köpet får läsaren en heltäckande och omfattande citatsamling ur postmodernistiska tänkares och forskares verk – från Berger & Luckmann till Foucault, från Levinas till Bauman. Det rör sig om mer än 130 längre och något hundratal kortare citat från hela Europa och från samtliga världsdelar, och vi kan inte påminna oss att vi funnit någon liknande översikt/ sammanställning någonstans tidigare. Från kvalitet till meningsskapande kan läsas som en presentation av en alternativ förskoledidaktik – praktikexemplen är hämtade från Reggio Emilia, från förskolor i Stockholmsprojektet och från en barnomsorgsutbildning i en ’First Nation’ i Kanada. Men i själva verket handlar boken om något mycket mer. Det är en bok om ett pågående kunskapsteoretiskt och sociohistoriskt ”paradigmskifte”: mot modernismens rationalistiska tankevärld och dess på mätning inriktade metodarsenal ställs den postmodernistiska motbilden. Där modernitetens vetenskap strävat efter ordning, uniformitet, enkelhet och säkerhet, bejakar postmoderniteten i stället mångfalden, komplexiteten, den ’provisoriska’ sanningen och den ofrånkomliga osäkerhet som finns inbäddad i allt mänskligt liv. Som brytpunkt för detta långsamt pågående paradigmskifte har författarna alltså valt kvalitetsbegreppet, och som alternativ erbjuder man begreppet ’meningsskapande’. Mot ett objektiviserande, tekniskt, mätbart expertbegrepp ställer man en demokratisk utvärdering, baserad på diskussion och på de berördas egen bedömning av sin verksamhets mening. Som det mesta i boken har också denna problematik relevans långt utöver förskolans verksamhet. Det kan vara värt att konstatera att det är förskoledidaktiker som här format en analys som lämnar skolinriktad pedagogisk forskning långt på efterkälken. Översättningsarbetet har varit mödosamt: det engelska originalet är skrivet på såväl engelsk som kanadensisk och svensk engelska… Vi utgick från en partiell råöversättning, gjord av Ros Mari Hartman (innan hon bytte arbetsplats) och det krävdes ett flertal omarbetningar på vägen mot en färdig svensk text. Under resans gång har vi lärt oss åtskilligt, såväl om postmodernitet som om översättningsproblem. Blidö i december 2001 Gerd Arfwedson

Gerhard Arfwedson

KAPITEL 1 VAD DENNA BOK HANDLAR OM DEN TIDIGA BARNDOMENS SPRÅKBRUK1

Under de senaste 30 åren har förskolan tilldragit sig allt större intresse – från regeringar, föräldrar, arbetsgivare, kommuner och forskare. Skälen är flera. Allteftersom kvinnor börjat yrkesarbeta har kravet på kollektiv förskola vuxit. Man har alltmer insett betydelsen av tidigt lärande – både för dess egen skull och för att det enligt mångas mening kan förbättra senare skolprestationer. Ett tidigt ingripande har kommit att ses som ett sätt att förebygga eller mildra problem i familjer med barn och ungdomar, och sålunda skydda de barn som bedöms vara i riskzonen. Förskolan diskuteras som en förutsättning för både stadens och landsbygdens utveckling och som en del av den sociala och ekonomiska infrastrukturen i ett väl fungerande lokalsamhälle. Det finns stora nationella variationer i hur man tillhandahåller, organiserar, bemannar och finansierar förskolan, liksom i tillgången på platser (jfr Lamb et al., 1992; Woodill et al., 1992; Cochran, 1993; EC Childcare Network, 1996a). Emellertid har en ökad efterfrågan på kollektiv förskola, dvs. på samhälleliga ingripanden och lokal infrastruktur i många länder gett samma respons, nämligen fler institutioner för små barn och fler inskrivna (längre fram i kapitlet kommer vi att diskutera varför vi använder termen institutioner). Detta kan ses som del av en process där reproduktionen, särskilt omsorgen om och utbildningen av barn, i ökande grad blivit en 1 Vi definierar den tidiga barndomen som perioden före den obligatoriska skolan, vilket i de flesta länder innebär de första sex åren i livet. Men vi är medvetna om att det är problematiskt att uteslutande fokusera på den tidiga barndomen. Definitionen kan vara förnuftig i juridisk och administrativ mening, men samtidigt vara oförnuftig ur många andra perspektiv. Vår analys av och diskussion om den tidiga barndomen och dess institutioner kan tillämpas på äldre barn och den obligatoriska skolan. Den innebär i själva verket att man tänker på nya sätt både när det gäller skolan och förskolan och förhållandet mellan dem.

FRÅN KVALITET TILL MENINGSSKAPANDE

offentlig angelägenhet – något som växt fram ur hemmens privatsfär som svar på nya ekonomiska och sociala förhållanden (Benhabib, 1992). Nu när den tidiga barndomen placerats högt på den privata och offentliga dagordningen höjs alltfler röster från olika håll för att diskutera frågor om den tidiga barndomens utbildning och omvårdnad. Men trots att mängden och mångfalden av intresserade ökar tycks alla tala samma ”språk” när det gäller den tidiga barndomen. Det är inte bara samma språk i bokstavlig mening – engelska dominerar ju alltmer på områden som gäller affärsverksamhet, kultur, vetenskap, teknologi och forskning2 . Men man uttrycker sig dessutom på samma sätt: man vill främja utveckling, skapa beredskap för lärande och beredskap för skolan, förbättra skolprestationer, ingripa tidigt för barn med särskilda behov, dvs. barn som är i farozonen eller på annat sätt är missgynnade. Man talar om en praktik som gynnar utveckling och ger önskvärda resultat; man talar om modeller och program, om planer och kostnadseffektivitet, om regler och normer – och mest frekvent av allt är talet om kvalitet. Detta dominerande3 sätt att tala om den tidiga barndomen genererar sina egna frågor. Hur mäter vi kvalitet? Vilka är de mest kostnadseffektiva programmen? Vilka kriterier behöver vi? Hur kan vi på bästa sätt uppnå önskvärda resultat? Vad fungerar? Den gemensamma nämnaren för sådana frågor är deras tekniska och administrativa karaktär. De som ställer dem söker efter tekniker som resulterar i standardisering, förutsägbarhet och kontroll. De strävar efter metoder som kan reducera världen till en samling objektiva faktapåståenden, 2

Att ett språk dominerar får problematiska konsekvenser. Böcker på andra språk blir osynliga, till exempel i litteraturöversikter som i realiteten ofta är översikter av litteratur på engelska. Detta i sin tur skapar en förvriden och begränsad bild – en delöversikt snarare än en översikt – och ett vilseledande intryck av enhetlighet och konsensus i tanke och handling. Mer fundamentalt och med tanke på hur viktigt språket är för att uttrycka och skapa mening, så bör påpekas att det alltid finns risker med översättningar; en ständig fara är att man i sin iver att få överenstämmelse med det främmande språket påtvingar texten en mening som inte finns där.

3 I denna bok använder vi genomgående dominerande för att beteckna idéer och praktiker, diskurser och konstruktioner, som har särskild makt över och särskilt inflytande på tänkande och handlande. Ordet betyder således inte enhälligt överenskommet och accepterat.

VAD DENNA BOK HANDLAR OM

oberoende av både värderingar och behovet att göra bedömningar. De undviker den etiska dimension som härrör från det som Rorty (1980) kallar ”the burden of choice”, ansvaret för att göra bedömningar. I stället inskränker de valet till att gälla en fråga om administrativ rationalitet, där frågor om värderingar systematiskt förvandlas till tekniska frågor (Gergen, 1992). De problematiserar inte frågor som har att göra med värderingar, inte heller tar de upp frågor som erkänner förekomsten av många olika perspektiv och innebörder; de undviker den mångfald och ovisshet, som öppnar för demokratiskt deltagande, för dialog och nya frågor. Kort sagt, de uttrycker en önskan om en ren och välordnad värld, utan trassel och komplikationer. Under våra tre år med denna bok har arbetet blivit ett utforskande av de sätt på vilka man talar om den tidiga barndomen och dess institutioner. Varför väljer en så stor del av förskolevärlden att tala en viss typ av språk? Varför har just det blivit så spritt, så dominerande vid denna speciella tidpunkt? Vilka andra språk kan vi välja att tala? Vilka är konsekvenserna av det språk vi väljer att tala, vad innebär det för barn, föräldrar och andra, vilken praktik leder det till? När vi diskuterat sådana frågor har det rådande språkbruket kommit att bli problematiskt. Vi har upptäckt att vi själva talar om den tidiga barndomen på ett annorlunda sätt, vi har fört helt annorlunda samtal med andra idéer, andra frågor, andra ord, andra konsekvenser. Men vi menar för den skull inte att ett dominerande språk ska ersättas av ett annat. Det skulle vara att använda ”nödvändighetens språk” (Bauman, 1991) som visar sig när vi säger att ”det är så här det är” eller ”det är så här det borde vara” eller ”detta är vad som måste göras”. Nödvändighetens språk visar sig också i vad som inte sägs – när möjligheterna till alternativa ställningstaganden, tolkningar och angreppssätt inte erkänns, och när valet av ett visst ställningstagande, en viss tolkning och ett visst angreppssätt inte presenteras och förklaras som ett val som har gjorts, utan snarare tas för givet och ses som det enda som står till buds. Vi försöker undvika sådant i denna bok även om vi kanske inte alltid lyckas. Vi är inte neutrala; vi har valt att förstå den tidiga barndomen på ett speciellt sätt, något som avspeglar sig i det språk vi använder. Men vi sätter värde på förekomsten av ett stort antal olika ”språk” för den tidiga barndomen, med hänvisning till ”att antalet vokabulärer för att beskriva världen

FRÅN KVALITET TILL MENINGSSKAPANDE

kanske är obegränsat” (Rorty, 1980, s. 367) – vi uppskattar den rikedom på tankesätt och tolkningar, metoder och syften, som mångfalden av språk/ vokabulärer speglar och upprätthåller. Ur det perspektivet gör vi inte anspråk på att det vi skriver är Sanningen, inte heller att vi har funnit det enda användbara språket om och för den tidiga barndomen. Vi försöker inte påvisa förmodade fel i andras språkbruk, eller sälja en ny metod och hävda att vi har kommit fram till några definitiva och avgörande slutsatser. I stället är vår avsikt med boken att ”att frammana tankar snarare än att undervisa” (Lather, 1991), att delta i ett samtal snarare än att försöka avslöja sanningen (Rorty, 1980). Vi vill uppmuntra till kritisk utforskning och till dialog om syftet med förskoleinstitutioner i den värld vi lever i just nu, men också till en dialog om hur vi skulle kunna förstå barn, kunskap och lärande. På så sätt hoppas vi kunna bidra till att vidga de domäner, där alternativa möjligheter undersöks och olika språk talas. Vi vill inbjuda läsaren till några av dessa fält för att brottas med samma idéer som vi, eftersom vi uppfattar vårt arbete som provisoriskt, inte som definitivt. Om vi skrivit ett år tidigare eller ett år senare skulle denna bok förmodligen ha blivit annorlunda. Vi rör oss mot en horisont som ständigt avlägsnar sig, men medan vi går ser vi nya landskap öppna sig längre fram, samtidigt som de landskap vi har passerat ter sig annorlunda när vi ser tillbaka. ” K VA L I T E T E N S ” T I D E VA RV …

Under gångna tider sågs kvalitet mer som en lyx än som en nödvändighet, som blott en personlig tjänsteflicka till kvantitet ... [Idag] har kvalitet betydelse, stor betydelse. I hälarna på denna insikt sveper kvalitetshöjande åtgärder fram genom amerikansk affärsvärld och industri och för med sig vitaliserande krav på arbetare, på samarbete och på en ny kvalitetskultur. De som sysslar med offentliga tjänster i allmänhet och med små barn i synnerhet ser en liknande utveckling. Kagan, Cohen & Neuman, 1996, s. 2 Som författare till denna bok har vi på olika sätt och under olika tidsperioder kommit fram till de förståelser och perspektiv som vi numera delar. Det som ursprungligen förde oss samman var en gemensam olust inför

VAD DENNA BOK HANDLAR OM

begreppet kvalitet och ett gemensamt intresse för att bättre förstå ”problemet med kvalitet”. Vi tog först itu med detta problem i en bok utgiven av två av oss, Valuing Quality in Early Childhood Services (Moss & Pence, 1994), i vilken den tredje författaren till denna bok skrivit ett kapitel tillsammans med en svensk kollega (Dahlberg & Åsén, 1994). För de flesta människor förblir kvalitet en utmaning, något att uppnå snarare än ett problem att ifrågasätta. Allteftersom antalet förskoleinstitutioner har ökat så har också den uppmärksamhet man ägnar åt kvalitet ökat. Forskning på detta område kom igång i stor skala under det tidiga 1980-talet (Singer, 1993), och sedan dess har hundratals artiklar, uppsatser och böcker producerats. Intresset har spritt sig från forskarna så att nu ”nästan varje text om förskoleinstitutioner innehåller ordet ’kvalitet’ i sin titel ... förskolepersonal, administratörer, inspektörer, finansiärer och forskare söker förstå vad kvalitet betyder för dem [och] föräldrar är i sin egenskap av barnavårdare också intresserade av debatten” (Williams, 1994, s. 1). Överallt söker människor svar på samma frågor: Vad är kvalitet? Hur mäter vi kvalitet? Hur försäkrar vi oss om kvalitet? Mycket av detta kvalitetsarbete har gjorts i USA. Uppsvinget för kvalitetsintresset inom förskolan kan delvis förstås som en konsekvens av de speciella förhållanden som råder i detta land. En förhärskande ideologi, som hävdar att förskola ska vara privat, som tror på den fria marknadens lösningar, på höga kravnivåer och stora ekonomiska skillnader mellan familjer – förhållanden som i samspel har lett till besvärande men (skulle en del säga) förutsägbara konsekvenser. Rapporten från Quality 2000-projektet drar slutsatsen att: Förskola av god kvalitet [i Förenta Staterna] är både sällsynt, under försämring och orättvist distribuerad. Aktuella studier från många håll antyder faktiskt att programmens normala kvalitet, vare sig det gäller institutioner eller hem, har undermålig standard ... [i en studie] bedömdes 86 procent av institutionerna i fyra stater som kvalitetsmässigt svaga eller medelmåttiga ... medan drygt 40 procent av spädbarns- och småbarnsutrymmena i denna studie befanns utsätta barnens hälsa och säkerhet för risker ... En annan aktuell studie fann

FRÅN KVALITET TILL MENINGSSKAPANDE

att 89 procent av de familjedaghem som observerats var bristfälliga till medelmåttiga och att kvaliteten låg på förvaringsnivå. Dessutom finns en allvarlig oro för kvalitetsförsämring och ojämlikhet beroende av familjeinkomst. Data pekar på att kvaliteten på förskolan i USA allvarligt försämrats under de senaste femton åren ... Barn utan tillgång till vare sig offentligt eller privat subventionerad omsorg och utan hög familjeinkomst löper särskild risk att utsättas för program av låg kvalitet. Kagan et al., 1996, s. 3-4 Mot denna bakgrund är det kanske inte så förvånande att frågan om kvalitet när det gäller förskoleinstitutioner har hög prioritet i USA bland dem som engagerar sig för hur små barn mår; den genererar också en stor mängd forskning. Men frågan har också aktualiserats på andra håll. Sökandet efter kvalitet i förskolan har spritt sig till många andra länder. Hur man än uppfattar begreppet kvalitet måste man medge, att det nu spelar en framträdande roll i vårt sätt att tänka, i vårt språk och vår praktik. ”Kvalitetens epok” är över oss med full kraft – och inte bara inom förskolan: nu gäller det varje tänkbar produkt och tjänst. Det går inte en dag utan att ordet dyker upp på oräkneliga ställen, knutet till oräkneliga aktiviteter och institutioner, varor och tjänster. Kvalitet är vad alla vill erbjuda och alla vill ha. Vi känner oss väl till mods när vi har valt en vara som har ’kvalitet’: en vara som visar att vi är omdömesgilla och rådiga konsumenter, en vara som visar att vi har gjort vårt bästa för oss själva och dem vi älskar, en vara som vi vet att vi kan lita på utan att vi behöver begripa den. Om det finns något allmänt erkänt problem i den aktuella diskussionen om kvalitet, så gäller det definitionen. Vari består t.ex. god kvalitet inom förskolan? (Man ska kanske tillägga att detta inte hindrar att man ofta använder termen utan att definiera den. Kvalitet blir då ett meningslöst ord precis som ett närbesläktat begrepp, excellence, där ”användbarheten hos begreppet står i direkt relation till dess brist på innehåll” (Readings, 1996, s. 23)). Men själva begreppet har fått ett sådant genomslag att det knappast ifrågasätts. För det mesta tar man för givet att det finns något – objektivt, verkligt, vetbart – som kallas kvalitet.

VAD DENNA BOK HANDLAR OM

Emellertid anser vi för vår del, att själva begreppet ’kvalitet’ måste ifrågasättas – det finns nämligen ett problem förknippat med det. … O C H P R O B L E M E T M E D K VA L I T E T

’Kvalitet’ inom förskolans institutioner är ett konstruerat begrepp, subjektivt till sin karaktär och grundat på värderingar, övertygelser och intressen, snarare än på en objektiv och generell verklighet. Kvalitetsomsorg finns i stor utsträckning ”i betraktarens öga”. Pence & Moss, 1994, s. 172 Jag bestrider allmängiltigheten hos varje konstruktion av ’kvalitet’. En sådan konstruktion leder oundvikligen till en värld av enformighet, till ett standardiserat recept på barndomskvalitet ... Det finns många möjliga kriterier på kvalitet, och de är alla nära länkade till övertygelser om mål och funktioner ... Dessa övertygelser är i sin tur formade av perspektiv på barndom, av kulturella mönster och av personliga värderingar. Woodhead, 1996, s. 17 och 37 Mycket av kvalitetsarbetet inom förskolan har handlat om att upptäcka sambandet mellan olika egenskaper hos dessa institutioner – i huvudsak sådana som rör resurser och organisation, t.ex. barngruppernas storlek eller personaltätheten. Men man har också intresserat sig för vad som verkligen händer – dvs. barnens aktiviteter, personalens uppträdande och interaktionerna mellan barn och vuxna; man har studerat olika typer av resultat, vanligen definierade i termer av barns utveckling men ibland också i termer av senare skolprestationer, inklusive sociala och ekonomiska prestationer. På senare tid har också en annan typ av resultat undersökts, nämligen tillfredsställelsen hos föräldrarna, som då uppfattats som konsumenter av tjänster. De utförda studierna har varit tämligen okomplicerade; man har sökt identifiera och mäta indikationer på ’kvalitet’ i termer av hur pass signifikanta de är när det gäller att förutsäga barnens utveckling (Phillips, 1996) eller andra önskvärda resultat. Man har antagit att både indikatorer och

FRÅN KVALITET TILL MENINGSSKAPANDE

resultat är universella och objektiva, att de går att identifiera genom att tillämpa expertkunskaper och att de kan reduceras till det exakt mätbara med rätt teknik. I kapitel 5 ska vi närmare studera huvuddragen i och antagandena bakom dessa undersökningar av den tidiga barndomens tråd i den jätteväv som kallas ’kvalitet’. Emellertid har begreppet ’kvalitet’ på förskoleområdet under 1990talet problematiserats och ifrågasatts. Är det egentligen ett universellt och vetbart, enhetligt begrepp som finns ”därute” och väntar på att bli upptäckt och uppmätt av experter? Det finns nu en växande medvetenhet om betydelsen av kontext, av komplexitet, pluralism och subjektivitet. Alltfler av dem som skriver om kvalitet4 har: • uppfattat betydelsen av själva processen att definiera ’kvalitet’ – vilka är inblandade och hur går processen till? – och man har därvid hävdat att den dominerats av en liten grupp experter, varvid ett stort antal andra intressenter i förskolan har försummats; • förstått ’kvalitet’ som ett subjektivt, värdegrundat, relativt och dynamiskt begrepp, som möjliggör en mångfald perspektiv på och förståelser av ’kvalitet’; • hävdat att ’kvalitets’-arbetet behöver sättas in i sitt sammanhang i tid och rum, och att man måste räkna med att det existerar kulturella och på andra sätt signifikanta former av variation. Denna problematiseringsprocess på förskoleområdet har sitt ursprung i Europa. Men på sista tiden har den börjat dyka upp också i amerikansk litteratur. Ledande amerikanska forskare på detta område hänvisar nu till ’kvalitet’ som något som behöver kontextualiseras och som är något ”konstruerat” (Phillips, 1996). De anser att ”uppfattningar om förskolans kvalitet varierar världen över ... [och] sammanhänger med aktuell intressent, socioekonomisk status och kultur” (Bush och Phillips, 1996, s. 65): 4

Se t.ex. Balaguer, Mestres & Penn, 1992; Dahlberg, Lundgren & Åsén, 1991; European Commission Childcare Network, 1996b, Evans, 1994, Farquhar, 1993; Moss & Pence, 1994, Munton, Mooney & Rowland, 1995; Pascal, Bertram & Ramsden, 1994; Pence 1992; Williams, 1994; Woodhead, 1996.

VAD DENNA BOK HANDLAR OM

Samhällens subkulturer och värdepluralitet innebär ofta att det inte existerar en enstaka definitiv definition på ’kvalitet’. Det är ett relativt begrepp som varierar beroende på ens perspektiv ... ’Kvalitet’ är faktiskt ett både dynamiskt och relativt begrepp, så att uppfattningar om ’kvalitet’ förändras i takt med att en rad faktorer förändras. Bush & Phillips, 1996, s. 66-67 Det som tycks ligga bakom ”problemet med kvalitet” är en känsla av bristande tillfredsställelse och tillkortakommande. Ty det man angripit som en i huvudsak teknisk fråga, som ska lösas med hjälp av expertkunskap och mätning, skulle i själva verket kunna vara en filosofisk fråga om värderingar och konflikter. Snarare än att ta reda på ”sanningen” och därmed få visshet, står vi inför många olika perspektiv och ambivalenser. Readings kritik av ’excellens’ i universitetssammanhang skulle lika gärna kunna tillämpas på ’kvalitet’ och förskoleinstitutioner: Mätningen av ’excellens’ reser frågor som är filosofiska i det avseendet att de är i grunden oförmögna att producera kognitiv säkerhet eller definitiva svar. Sådana frågor kommer med nödvändighet ge upphov till ytterligare debatt, ty de är radikalt på kant med kvantifieringens logik. Bush & Phillips, 1996, s. 24 Problemet är nu hur man ska gå vidare. Sökandet efter provisoriska svar på den frågan står i centrum för denna bok och är huvudtemat i kapitel 5. Utan att gå händelserna i förväg kan vi säga att vårt sökande lett oss till ståndpunkten att begreppet ’kvalitet’ – och språkbruket kring det – inte kan inrymma frågor om vare sig olika och mångfaldiga perspektiv eller om det kontextuellt specifika och subjektiva. För att behandla sådana frågor måste vi gå bortom begreppet kvalitet. Ett nytt begrepp behövs. Vi har kallat det meningsskapande. ATT STÄLLA KRITISKA FRÅGOR

Den italienske historikern Carlo Ginsburg (1989) hävdar att minori-

FRÅN KVALITET TILL MENINGSSKAPANDE

tetsvärlden5 lever i en kultur där man hela tiden erbjuds lösningar innan man har ställt de kritiska frågorna. Under de tre år det tagit oss att skriva denna bok, har vi varit tvungna att formulera frågor som varit till hjälp för oss, först för att förstå problemet med kvalitet, sedan för att komma vidare från och bortom detta begrepp. Våra frågor har börjat med barnet. Hur konstruerar vi det lilla barnet och den tidiga barndomen? Vilken är vår förståelse av vad och vem det lilla barnet är, kan vara och bör vara? Sådana frågor har lett oss till att (i kapitel 3) problematisera vanliga föreställningar om och konstruktioner av ’det lilla barnet’, t.ex. barnet som kunskaps- och kulturreproducent, en tabula rasa eller ett tomt kärl som ska fyllas med kunskap och ”göras redo” för att lära och redo för skolan; eller barnet som ett stycke natur, en varelse, som genomgår biologiskt bestämda och universella utvecklingsstadier; eller barnet som ett oskyldigt väsen som upplever livets guldålder, oförstörd av världen; eller för den delen barnet som en resursfaktor av betydelse för arbetsmarknaden. Det som dessa idéer och konstruktioner har gemensamt är att de producerar ett ”fattigt barn”, passivt, individualiserat och inkapabelt – och en pedagogisk6 praktik som passar därtill. Vi väljer i stället att betrakta det lilla barnet som någon med överraskande och extraordinära förmågor och utvecklingsmöjligheter (Malaguzzi, 1993b, s. 73), barnet som en medkonstruktör av kunskap och identitet tillsammans med andra barn och vuxna. 5

Vi använder termen minoritetsvärld för att beteckna de länder som ibland kallas utvecklade eller Nord, medan termen majoritetsvärld betecknar de övriga länderna i världen, de som utgör större delen av jordens befolkning och yta. 6 Genom hela boken använder vi termerna pedagogik (pedagogy) och pedagogiskt arbete (pedagogical work), som allmänt används i de skandinaviska länderna för att beteckna verksamheten inom förskolan. Vi förstår dessa termer som ett sätt att relatera till omvärlden och andra människor. Detta sätt är värdebaserat och komplext, och kunskapen ses här som producerad genom konstruktion. ”[Pedagogik] utesluter att läraren är en neutral ’sändare’, den studerande är passiv och kunskap är en oföränderlig materia att överföra … [och fokuserar] i stället på hur kunskap produceras” (Lather, 1991, s. 15). Vi har valt dessa termer framför education, som är mer vanlig i anglo-amerikanska länder, därför att vi vill problematisera idén om kunskapens överföring, som begreppet ’education’ ofta förknippas med. Likaså föredrar vi pedagog (pedagogue) framför andra termer som i den anglo-amerikanska världen vanligen används för dem som arbetar inom förskola, som t.ex. educator, teacher, nursery nurse.

VAD DENNA BOK HANDLAR OM

Denna konstruktion ger ett rikt barn, som är aktivt, kompetent och ivrigt att engagera sig i världen. Därnäst kom frågorna om förskoleinstitutionerna. Vad är syftet med dem? Vad anser vi att de är till för? Genom att ställa sådana frågor har vi kommit fram till en förståelse som blivit särskilt betydelsefull för oss och som vi utforskar i detalj i kapitel 4. Förskola beskrivs allmänt som service, vilket underförstått innebär att en producent levererar en produkt (till exempel förskola eller utbildning) till en konsument. Men i ett kapitel i Valuing Quality beskrevs förskolan i stället som mötesplatser eller torg (Dahlberg & Åsén, 1994). Ett av våra huvudsyften i den här boken har varit att undersöka vad detta sätt att uppfatta förskoleinstitutioner skulle kunna innebära. Denna undersökningsprocess har gjort det möjligt för oss att se förskolans institutioner som en mötesplats i samhället, där barn och vuxna kan mötas och tillsammans delta i projekt med kulturell, social, politisk och ekonomisk betydelse; förskolan blir på så sätt en samhällsinstitution för social solidaritet med kulturell och symbolisk betydelse. Det anses allmänt att förskola och skola bidrar till både samhällets utveckling och dess ekonomi. Vi problematiserar utvecklingsfrågan därför att vår förståelse av det lilla barnet innebär att utvecklingsbegreppet och dess användning är problematiska för oss (vi diskuterar detta ämne vidare genom hela boken). Vi håller med om att förskoleinstitutioner kan tjäna viktiga ekonomiska syften. Men som mötesplatser ute i samhället kan de också komma med viktiga bidrag till många andra projekt med social, kulturell och politisk betydelse – en del av dem redogör vi för i kapitel 4. Även om dessa mötesplatser ännu inte är särskilt erkända och diskuterade i forskningslitteratur eller officiella policy-dokument, vill vi hävda att dessa sociala, kulturella och politiska projekt är lika viktiga som ekonomiska projekt. Dessutom kan förskoleinstitutioner, uppfattade i detta vidare perspektiv, spela en viktig roll i utvecklingen av det civila samhället och bli ett viktigt medel för att göra det lilla barnet synligt, aktivt delaktigt och deltagande i samhällslivet. Vi har gjort en lång resa i vårt sätt att uppfatta problemet med kvalitet. Som ett resultat av vår resa tycks det oss nu som om detta problem skulle

FRÅN KVALITET TILL MENINGSSKAPANDE

behöva sättas in i ett mycket vidare sammanhang och relateras till mycket större frågor. Kvalitet kan inte analyseras utan att man också analyserar den tidiga barndomen och förskoleinstitutionerna, och dessa analyser behöver i sin tur sättas in i en analys av den tid vi lever i. DEN TID VI LEVER I

Mot slutet av det tjugonde århundradet ställs vi inför en rad uttalanden och deklarationer vilka, tagna var för sig eller tillsammans, innehåller anspråk på att västvärlden genomgår en av de djupaste omvandlingarna i sin historia. Kumar, 1995, s. 152 Vi står [vid] en genomgripande vändpunkt för samhällstänkandet, en epokgörande förändring som utmärks av att vi tänker annorlunda om hur vi tänker ... Vi tycks vara någonstans i mitten av bytet från begreppet ”en värld där ute” – objektiv, vetbar, verklig – till begreppet ”konstruerade världar”. Lather, 1991, s. 9 och 86 Vi har sett det som viktigt att relatera vår undersökning av ”problemet med kvalitet” och av olika uppfattningar om den tidiga barndomen och förskoleinstitutionerna till den tid vi lever i och till de stora förändringar av politisk, social, kulturell, ekonomisk och teknologisk art som karaktäriserar vår tid. Sedan 1970-talet har ett antal komplexa och interrelaterade ekonomiska och politiska förändringar inträffat. Vi har bevittnat den ökade dominansen av en avreglerad och alltmer lättrörlig global kapitalism7 , som prioriterar konkurrens, marknadstänkande och lönsamhet, som närs och underblåses av en tilltagande ojämlikhet mellan vinnare och förlorare på marknaden (Marquand, 1998), och som strävar efter vinster utan hänsyn till nationella gränser. 7

Vi använder inte termen kapitalism som ett politiskt slagord, utan för att beskriva det system av ekonomiska relationer och produktionsmedel som behärskar större delen av världen och förmodligen kommer att göra det under överblickbar framtid. Men inom detta omfattande system finns många möjliga variationer och relationer; kapitalismen är både dynamisk och mångfacetterad (jfr Harvey, 1989; Hutton, 1995).

VAD DENNA BOK HANDLAR OM

Denna förändring har av Harvey (1989) karaktäriserats som en övergång från en Ford-kapitalism till en kapitalism som kännetecknas av ”flexibel ackumulation”. Samtidigt har en försvagning av nationalstaterna inträffat. Oförmögna att kontrollera kapitalets rörelser och ställda inför allt mer inflytelserika transnationella korporationer, har stater i stigande grad tvingats ta på sig en administrativ roll genom att erbjuda gynnsamma förhållanden och därmed locka till sig investeringar. Kapitalismen och dess förändrade former är en del av den allmänna ekonomiska omdaningen i minoritetsvärlden. Ekonomins huvudfokus har förändrats från produktion till konsumtion. Varor tillverkas fortfarande, men utbytet av tjänster och information blir tillsammans med livslångt lärande allt viktigare aktiviteter. Datorer och telekommunikation är den teknologi som fastställer gränserna. Arbetsmarknadens struktur och natur förändras; nya typer av arbeten, som kräver nya färdigheter, växer fram medan andra försvinner. Informationsarbetaren, förtrogen med den nya teknologin, ersätter kolgruvearbetaren och stålverksarbetaren. Ett och samma arbete livet ut hör snart till det förgångna, medan livslångt lärande för att öka kompetensen och bibehålla anställningskapaciteten erbjuds som vägen in i framtiden; arbetspraktiken blir alltmer flexibel; antalet kvinnliga arbetare ökar medan antalet manliga arbetare minskar i takt med att mannens roll som ensam familjeförsörjare avtar. Somliga anser att dessa förändringar, och andra som hänger samman med dem, innebär ett skifte från industriella till postindustriella eller kunskapsbaserade samhällen, från Fordism till post-Fordism, där mångfald, differentiering och fragmentisering ersätter homogenitet, standardisering och storskalig organisation och ekonomi. Några har gått så långt att de definierar dessa förändringar som revolutionära. Bell (1987) talar om en tredje industriell revolution, som till skillnad från de två första energibaserade revolutionerna (ångkraft respektive elektricitet) är informationsbaserad. Begreppet ’postfordism’ överskrider, har man hävdat, den ekonomiska förändringen: ”Liksom fordismen representerade en hel kultur och inte bara en form av ekonomisk organisation ... så representerar postfordismen en mycket mer vidsträckt och djupgående social och kulturell utveckling ... Övergången är epokgörande” (Hall & Jacques, 1989, s.12).

FRÅN KVALITET TILL MENINGSSKAPANDE

Andersson & Sylwan (1997) har beskrivit de nuvarande ekonomiska och teknologiska förändringarna som en transformerande process eller som en ”logistisk revolution”, den fjärde i raden av sådana revolutioner. Dessa började på 1200-talet, och var och en av dem har kännetecknats av djupgående förändringar i organisationen av produktion, tjänster, kapital och information. De båda forskarna hävdar, att den revolution som vi upplever i dag karaktäriseras av en extrem komplexitet, som kräver icke-hierarkiska nätverkskontakter, nya kompetenser och en hög kreativitetsnivå. Allt detta står i skarp kontrast till den rutinisering, standardisering, förutsägbarhet och auktoritära styrning som kännetecknade den tidigare industriella revolutionen. Varje analys av den värld vi lever i måste också ta hänsyn till andra samhällsområden och de förändringar de genomgår. Ekonomiska förändringar sker parallellt med en fragmentering av sociala klasser; individualistiska sätt att tänka och handla blomstrar tillsammans med en entreprenörskultur; livsstilar sprider sig snabbt, familjeliv och fritid privatiseras i ökande grad (Kumar, 1995). Kommunismens sammanbrott har gjort problemen i nutida liberala demokratier allt mer uppenbara; särskilt märks en allmän frigörelse från och besvikelse över traditionell politik och politiska institutioner och en ökad cynism när det gäller synen på de folkvalda som befolkar dessa institutioner. En respons från statens sida har varit att reformera institutionerna, t.ex. genom att decentralisera makt från nationalstatens centrala institutioner, en annan har varit att skapa nya institutioner för att hävda demokratin. En respons från folkets sida är framväxten av nya sociala rörelser och nätverk, baserade på region, ras, kön eller en-frågepolitik. Välfärdsstaten har blivit en av de viktigaste frågorna på den politiska dagordningen under senare år. Även om det finns en omfattande enighet om att långtgående förändringar är nödvändiga, så finns också en stor oenighet om såväl skälen till förändring som föreslagna åtgärder. Några vill ha en drastisk nedbantning av välfärdsstaten och förordar ett fundamentalt byte från kollektivt till privat välfärdsansvar; andra vill ha en stark men reformerad välfärdsstat, som är mindre byråkratisk och mer öppen för mångfald och individuella omständigheter, men som fortfarande hävdar det kollektiva ansvarets ideal. Många anser att välfärdsstaten både uttrycker och stöder en social solidaritet, vilken uppfattas som ett grundläggande värde

VAD DENNA BOK HANDLAR OM

och en nödvändig förutsättning för samhällets politiska och ekonomiska framgång. För andra återigen är välfärdsstaten primärt ansvarig för vad de uppfattar som ökat beroende och ökad passivitet bland mottagarna av välfärd, något som skadar både dem och samhället i stort. I samspel med förändringarna i våra politiska, sociala, ekonomiska och teknologiska förhållanden sker en annan djupgående förändring – från modernitet till postmodernitet. Detta är en oerhörd förändring; den berör inget mindre än vår förståelse av vår omvärld, våra liv och oss själva. På grund av denna förändrings omfattning och betydelse ägnar vi särskild uppmärksamhet åt den i nästa kapitel, och dessutom kommer den att utgöra ett återkommande tema i resten av boken. Samtidigt inser vi att frågan om förändringens omfattning och betydelse är omstridd. Å ena sidan finns det en allmän känsla av att minoritetsvärlden, kanske hela världen, genomgår grundläggande förändringar: att vi lever i något som inte bara är det kronologiska slutet på en era utan snarare en mer djupgående omvandling. I det citat som inledde detta avsnitt (s. 12) fångar Patti Lather känslan av att befinna sig vid en avgörande vändpunkt. Så även Benhabib: ”de många ’post-ismer’ som ’posthumanism’, ’poststrukturalism’, ’postmodernism’, ’postkeynesianism’ och ’posthistoire’ som cirkulerar i våra intellektuella och kulturella liv, är på en nivå bara uttryck för en djup gemensam känsla av att vissa sidor av vårt samhälleliga, symboliska och politiska universum har förvandlats i grunden och sannolikt oåterkalleligt” (1992, s. 1). Å andra sidan ifrågasätter många om vi verkligen lever i en så epokgörande viktig övergångstid. De hävdar att vi upplever variationer på befintliga förhållanden men inte alls står inför helt nya utgångspunkter. Utan att välja sida är det ändå möjligt att dra slutsatsen att ”det tycks finnas något genuint här, något i nutida moderna samhällens erfarenhet som envist uppväcker inte bara ’känslan av avslutning’ utan också känslan av ny början” (Kumar 1995, s. 5). Men vad har detta med den tidiga barndomen att göra? Allt, enligt vårt sätt att se. Små barn tillhör världen och är mitt i den; deras liv konstrueras i interaktion med många krafter och i relation till många människor och institutioner. Boken igenom försöker vi sätta in vår analys av den tidiga

FRÅN KVALITET TILL MENINGSSKAPANDE

barndomen i sociala, politiska, ekonomiska och filosofiska sammanhang. Så t.ex. sätter vi vår diskussion av förskolan i relation till förändringar av kapitalism och nationalstat, men också i relation till till begreppen ’välfärdsstat’ och ’demokrati’, medan de postmoderna perspektiven förser oss med en teoretisk ram för att förstå den tidiga barndomen och dess institutioner, liksom problemet med ’kvalitet’. Det tycks oss i själva verket vara så, att alltför mycken diskussion om den tidiga barndomen försiggår i ett socialt, politiskt, ekonomiskt och filosofiskt vakuum, som om små barn skulle existera utanför världen, som om begrepp sådana som ’kvalitet’ och ’utvecklingsstadier’ vore icke-historiska och oberoende av värderingar och sammanhang, och som om de behov och problem, som man så ofta ber förskolan att ta itu med (ojämlikhet, utestängning, utanförskap), hade ramlat ner från himlen. Om vi känner behov av att be om ursäkt för något, så är det inte för att vi räknar in hela denna omvärld, utan för att vi inte lyckas göra tillräcklig rättvisa åt komplexiteten i den tid vi lever i, åt de förändringar som sker i vår omvärld och deras inverkan på den tidiga barndomen och dess institutioner. V A R F Ö R ” F Ö R S KO L E I N S T I T U T I O N E R ” ?

Vi betraktar relationer som den grundläggande organisationsstrategin i vårt utbildningssystem [för barn mellan 0 och 6 år] ... och vi anser att små grupper är den mest fördelaktiga klassrumsorganisationen för en omsorg och utbildning som baseras på relationer ... Arbetet i smågrupper är mycket mer än blott ett funktionellt verktyg; det är en kulturell kontext, som i sig innehåller en vitalitet och ett oändligt nätverk av möjligheter. I skolor för mindre barn uppmuntrar arbete i smågrupper förändrings- och utvecklingsprocesser och barnen önskar sig i hög grad just detta. ... Interaktion mellan barn är en fundamental erfarenhet under livets första år. Interaktion är ett behov, ett begär, en vital nödvändighet som varje barn bär inom sig. Malaguzzi, 1993a, s. 11-12 I vår tidigare bok, Valuing Quality, talade vi om ’förskoleservice’. I denna bok har vi genomgående använt termen förskoleinstitutioner. Denna änd-

VAD DENNA BOK HANDLAR OM

ring i språkbruket är avsiktlig. Som vi ska diskutera i kapitel 4 har termerna service och institution olika innebörd och representerar olika perspektiv. Den förra termen speglar det språk som leverantören och köparen använder, givarens och mottagarens, producentens och konsumentens språk. Den senare hör till offentlighetens, torgets eller politikens språk; den har en kulturell och symbolisk betydelse, den tillhör och ingår i det civila samhället. Men vi använder termen institutioner också därför att vår bok huvudsakligen handlar om institutionsbaserade miljöer. Ett viktigt drag i sådana miljöer är att de sammanför ett tillräckligt stort antal barn som kan samverka i tematiskt arbete i små grupper. Precis som Loris Malaguzzi (1993a) tror vi att en utbildning som grundar sig på relationer är viktig. Dessa relationer är olika och komplexa – inte bara relationerna mellan barnen själva, eller mellan barn och vuxna, utan också mellan de vuxna. Ett karaktäristiskt drag hos institutionsmiljöer är att de erbjuder möjligheter för personalen att arbeta som en grupp och ge varandra ömsesidigt stöd, och att tillsammans med andra delta i dokumentationsprocessen och en mer allmän dialog. Ett annat drag hos sådana centralt organiserade miljöer är att de har förutsättningar att bli mötesplatser i samhället och som sådana bidra till participativ demokrati och aktivt medborgarskap. Det finns förskoleinstitutioner i varierande former och under många olika namn: nursery, crèche, child care centre, daghem, asilo, nido, nursery school, kindergarten, école maternelle, scuola d’infanzia och så vidare. Några är ”åldersintegrerade” och tar emot barn under och över 3 år, medan andra tar emot mer begränsade åldersgrupper, till exempel bara barn under 3 år, eller barn från 3 till 6. Diskussionen i den här boken avses att vara tillämpbar på alla typer av institutioner och för den tidiga barndomens hela åldersspann. Men trots deras omfattning och variation vet vi att dessa den tidiga barndomens institutioner inte är de enda formerna för vad som erbjuds de små barnen. I många länder spelar t.ex. familjedaghem en viktig roll, särskilt för barn under 3 år. Detta verkar spegla det faktum att många föräldrar föredrar mer hemlika arrangemang med bara en barnavårdare. Vi har inte för avsikt att hävda, att det bara borde finnas en enda form av omsorg för de små barnen; en sådan antingen/eller-inställning skulle vara helt i strid med

FRÅN KVALITET TILL MENINGSSKAPANDE

hela vår grundsyn, som ju erkänner värdet av mångfald och många olika synsätt. Men det är ändå vår åsikt att förskoleinstitutioner erbjuder gynnsamma möjligheter, som är mycket annorlunda än familjedaghemmens, och att dessa möjligheter i sig själva är värda en granskning. M E A D OW L A K E , R E G G I O O C H S TO C K H O L M : A T T A R B E TA I S P Ä N N I N G E N M E L L A N T E O R I O C H P R A K T I K

Vi frågade vad som föranledde personalen i Reggio Emilia att utforma ett förskolesystem som var grundat på barnets perspektiv. Han [Bonacci, borgmästare i Reggio Emilia under 1960-talet] svarade att erfarenheterna från fascismen lärt dem att lydiga människor var farliga människor och att det i uppbyggnaden av ett nytt samhälle var absolut nödvändigt att skydda och vidarebefordra denna lärdom, liksom att ge näring åt och upprätthålla en vision av barn som självständigt tänkande och handlande små människor. [I Reggio Emilia] har man format en bred social vision, men det är helt klart att denna vision inte utarbetats med modernistisk inriktning på framsteg och allomfattande förklaringar. I likhet med postmodernistiska och poststrukturalistiska tänkare har pedagogerna i Reggio Emilia inte hållit fast vid modernistiska sanningsanspråk utan i stället sökt röra sig bort från modernitetens arv med dess universalism och motsättningar mellan ordning och oordning, mellan natur och kultur, mellan rationellt och irrationellt, mellan tanke och känsla ... [Reggio Emilia] har förmått bryta normaliserings-, standardiserings- och neutraliseringsprocesser och ge utrymme åt och värdesätta mångfald, skillnader och pluralism. Dahlberg, 1995, s. 8 och 16 Ordet teori kan avskräcka både forskare och praktiker, och det är inte så konstigt. Alltför ofta kan teori vara så abstrakt att den förefaller meningslös och irrelevant för praktiken. Teori kan också bakbinda kreativt tänkande och handlande genom att presentera en färdig berättelse om hur världen ska förstås och därigenom styra praktikern. Men vi tror att teori ändå – och tvärtom – kan vara till stor hjälp för praktiker som ett redskap som bidrar

VAD DENNA BOK HANDLAR OM

till att konstruera deras förståelse och förbättra deras praktik. Praktikerna kan i sin tur spela en viktig roll när det gäller att utveckla teorin. Det finns också andra skäl till att teori inte bör försummas. Våra liv styrs av teorier på många sätt, antingen vi uppfattar dem som teorier eller inte. Teorier skapar vår förståelse och leder till en viss praktik. Vi ”förkroppsligar” teorier, ofta utan att inse det. Vi tar med andra ord till oss teorier i en sådan utsträckning att de styr våra idéer och handlingar även om vi kanske inte är medvetna om det – till och med i så hög grad att vi blandar ihop teori med sanning. Teorier som sådana kan ”tas för givna”, uppfattas som självklara, icke ifrågasättas och ses som det enda rätta sättet att tänka och handla – i stället för att uppfattas som bara ett av flera möjliga sätt att tänka och handla. Det vi hoppas kommer att framgå allt tydligare under läsningen av denna bok är att teorier kan fungera inte bara som metoder för att styra och kontrollera individer, utan också som redskap för att ifrågasätta denna styrning och kontroll, genom att problematisera ett tänkande som sitter djupt och tas för givet. Kort sagt: teorier är tveeggade. I pedagogisk praktik kan de till exempel fungera som hinder för förändring men också som instrument för förändringar. I kapitel 2 presenteras och diskuteras några teoretiska perspektiv som varit viktiga för oss. I kapitel 6, 7 och 8 studerar vi mer i detalj några exempel på praktiker som enligt vår mening fungerar utifrån dessa perspektiv; det gäller då i synnerhet sådan praktik som är relaterad till det som skulle kunna kallas postmodernism. Vi hoppas att dessa exempel ska kunna hjälpa läsaren att sätta sig in i våra teoretiska idéer och begrepp. I sökandet efter praktikexempel, som är relaterade till postmoderna teorier och perspektiv, har vi dragit nytta av olika erfarenheter, bl.a. av arbete som gjorts i Stockholm (kapitel 6) och bland ursprungsbefolkningarna i Kanada (kapitel 8). Även om breddgraden vid första påseendet tycks vara den enda gemensamma nämnaren och även om det finns många skillnader, kommer läsaren dock att kunna finna viktiga gemensamma perspektiv och tolkningar. I kapitel 7 diskuterar vi användningen av ’pedagogisk dokumentation’, något som vi tror har stora utvecklingsmöjligheter när det gäller att tillämpa begreppet ’meningsskapande’ i det pedagogiska arbetet; detta begrepp kan

FRÅN KVALITET TILL MENINGSSKAPANDE

bli en viktig del av vårt sätt att tala om den tidiga barndomen. Det tredje viktiga praktikexemplet – som vi refererar till genom hela boken – är hämtat från den italienska staden Reggio Emilia och dess förskoleinstitutioner. Staden ligger i norra delen av Emilia-Romagna, sex mil väster om Bologna. Sedan slutet av andra världskriget har kommunen i Reggio byggt upp ett omfattande nätverk av förskoleinstitutioner för barn från 0 till 6 år (36 procent av barnen mellan 0 och 3 deltar, och 98 procent av alla barn mellan 3 och 6). Samtidigt har arbetet med att utveckla pedagogisk teori och praktik pågått. Resultaten har blivit imponerande. Det pedagogiska arbetet i Reggios förskoleinstitutioner har blivit föremål för världsomspännande intresse och beundran. Detta arbete är och har varit en kollektiv prestation av föräldrar, politiker, praktiker och barn i Reggio, men om något namn ska nämnas så skulle det vara den första chefen för förskolan, Loris Malaguzzi, som avled 1993. Hans röst kan höras på många ställen i denna bok. Malaguzzi och andra förskolepionjärer i Reggio Emilia har redan öppnat många nya fält för annorlunda samtal kring den tidiga barndomen; vi är medvetna om att vi är efterföljare: vi finner ständigt dessa fält vara platser för inspiration och överraskad förundran. Tre karakteristiska drag hos Reggio bör nämnas redan här; andra kommer att bli synliga längre fram. För det första: Reggio-pionjärernas sätt att tala om den tidiga barndomen innehåller föga av det språkbruk som vi inledde detta kapitel med (fastän också det har sin italienska motsvarighet). Som vi kommer att se är Reggios vokabulär helt annorlunda, liksom konsekvenserna i fråga om praktik och relationer. För det andra: Reggio är ett projekt som pågått i närmare 40 år utan att deltagarna för den skull anser att deras förståelse eller arbete har fullbordats. Projektet har aldrig utvärderats beträffande sin förmåga att ge resultat eller uppnå på förhand uppställda kriterier. Det har aldrig gjort anspråk på att erbjuda ett recept eller ett program för export. (Som en talare från Reggio uttryckte saken på en konferens i Storbritannien: ”Vårt arbete är bara ett av de sätt vi har funnit ut att göra saker på … det innebär inte att vi tillämpar en modell, utan att vi arbetar tillsammans för att hitta vad som skulle kunna vara det bästa vi kan erbjuda våra barn”.) Trots – eller kanske tack vare –

VAD DENNA BOK HANDLAR OM

detta erbjuder förskoleinstitutionerna i Reggio ett tänkande och en praktik, präglade av fasthet och stringens, t.ex. i användningen av ”pedagogisk dokumentation”. Dessa institutioner har fått starkt folkligt och politiskt stöd i hemstaden och respekt och lovord för sitt pedagogiska arbete långt utanför stadens gränser. Slutligen: medan vi i denna bok ställer pedagogisk filosofi och praktik i fokus, har Loris Malaguzzi och hans kolleger i Reggio alltid hävdat att dessa två kräver en stark och stödjande organisation i form av administration, utbildning och finansiering. Mänsklig samverkan spelar en vital roll i all pedagogisk filosofi och praktik, men strukturen kan aldrig ignoreras (för en diskussion om strukturella villkor som kan stödja förskoleinstitutioner, se European Commission Childcare Network, 1996b); samverkan och struktur är oskiljaktliga, var och en för sig är ett nödvändigt men inte tillräckligt villkor. Det finns inget i vårt postmoderna perspektiv som rättfärdigar dåligt utrustade och administrativt fragmenterade förskoleinstitutioner – inte heller något som rättfärdigar de upprörande sociala och ekonomiska ojämlikheter mellan olika slag av barnfamiljer – en ojämlikhet som tillåtits uppstå i den anglo-amerikanska världen under senare år. Ur vårt perspektiv och i vår tolkning betyder inte ett postmodernt arbetssätt att ”anything goes”. MINORITETER OCH MAJORITETER

Den utvecklingspsykologi vi känner är knuten till den kultur som producerat den ... Genom att den framställs som en generell, universalistisk utvecklingsmodell blir utvecklingspsykologin en vital ingrediens i ”globaliseringen av barndomen” ... Allmänt sett är det barndomsbegrepp, som utvecklingspsykologin erbjuder, en konstruktion från västerlandet men det infogas i omsorgs- och utvecklingspolitiken som om det vore universellt ... Angloamerikansk psykologi utbreder på detta sätt sitt inflytande långt utanför sina gränser genom imperialismens dynamik. Utvecklingspsykologin fungerar därför som ett instrument för kulturimperialismen genom att den reproducerar västvärldens värderingar och modeller i postkoloniala samhällen. Burman, 1994, s. 183-185

FRÅN KVALITET TILL MENINGSSKAPANDE

Det är mer givande – och svårare – att tänka konkret och medkännande, kontrapunktiskt om andra än om bara ”oss”. Men det betyder också att inte försöka styra andra, att inte söka klassificera dem eller inordna dem i hierarkier och det betyder framför allt att inte ständigt upprepa på vad sätt ”vårt” land är nummer ett (eller inte nummer ett, för den delen). Said, 1993, s. 408 Att insistera på en gemensam standard och gemensamma praktiker [i Sydafrika] för educare (utbildning/omsorg) är högst problematiskt, inte minst av kulturella skäl. Som ett antal kommentatorer påpekat skiljer sig inhemska afrikanska kulturer signifikant från angloamerikanska i sin uppfattning om barnuppfostran. Den entusiastiska överflyttningen av ”utvecklingsmässigt lämplig praktik” och västerländska modeller för ’educare’ kan – långt från att öka barns förmågor – i stället vara skadlig för dem. För att uttrycka det dystert: det är en form av kulturellt trakasseri. Penn, 1997a, 106-107 När det gäller den tidiga barndomen, dess institutioner och arbete – i synnerhet mätningar av, såväl som diskussioner och forskning om dess ’kvalitet’ – så har det amerikanska tänkandet och den amerikanska praktiken fått ett alltmer globalt inflytande och antagit nästan hegemoniska proportioner, trots att de uppstått i en mycket speciell kontext och svarar mot mycket speciella mål och planer. Med tanke på de speciella och ganska problematiska förhållanden som råder i USA:s förskolor (något som vi tidigare berört i detta kapitel och som utförligare ska diskuteras i kapitel 8), så borde ju det amerikanska arbetet på detta område vara av snarast marginellt intresse för resten av världen – kanske av mindre intresse än t.ex. italienskt eller svenskt förskolearbete. Men nu är det ett faktum att USA är världens mäktigaste land och en av de rikaste nationerna på jorden. USA har ett enormt inflytande, inte bara ekonomiskt och militärt, utan också akademiskt, kulturellt och teknologiskt. Som Edward Said noterar ”har det sällan tidigare i historien funnits en sådan massiv insats av makt och idéer från

VAD DENNA BOK HANDLAR OM

en kultur till en annan som det finns idag från Amerika till resten av världen” (1993, s 387). USA:s växande hegemoni inom barndomsforskningen producerar tolkningar och angreppssätt som är produkter inte bara av en mycket speciell ekonomisk, social och politisk kontext utan också av ett speciellt amerikanskt forskningsområde, nämligen utvecklingspsykologin. Denna psykologi har skaffat sig en särställning på förskoleområdet i Amerika och inkluderar nu också sökandet efter kvalitet i förskolan. Många av de forskare som sysslat med kvalitet i förskolan har varit utvecklingspsykologer; utvecklingspsykologin har försett kvalitetsarbetet med resultat, och de två verksamheterna uppvisar gemensamma antaganden, perspektiv och metoder. Denna ämnesdominans har haft en enorm betydelse. Utvecklingspsykologin har infört ett i hög grad positivistiskt, dekontextualiserat och generaliserande sätt att se på barn och deras institutioner (Kvale, 1992). Som vi diskuterar i kapitel 5, är ifrågasättandet av ’kvalitet’ som ett universellt och objektivt begrepp en parallell till ifrågasättandet – både inifrån psykologin och utifrån – av själva utvecklingspsykologin och därmed också av dess antagande att utveckling är en linjär rörelse längs en biologiskt betingad sekvens av stadier och av dess föreställning om ett generellt, avkontextualiserat barn. Ändå finns i amerikansk litteratur om förskolan, inklusive diskursen om ’kvalitet’, nästan inga tecken på att den dominerande disciplinen, utvecklingspsykologin, har problematiserats. Ett underliggande tema i vår bok är ifrågasättandet av USA:s och utvecklingspsykologins dominans på förskoleområdet. Det innebär inte att vi bortser ifrån eller förkastar undersökningar från Förenta Staterna. Det innebär att dessa sätts in i sitt sammanhang, att de uppfattas som speciella och begränsade. Det innebär att deras antaganden och förståelser synliggörs, och att man frågar sig under vilka förhållanden, om några, som det är lämpligt att generalisera utifrån amerikansk forskning och amerikanska erfarenheter och att exportera amerikanska ”lösningar” till andra samhällen. Det är också viktigt att inse att USA inte heller på förskoleområdet talar med bara en enda stämma; det finns andra röster som ifrågasätter det dominerande språkbruket, som försöker begreppsliggöra förskolefältet på nya sätt och utforska postmodernismens innebörder (se Kessler & Swadener,

FRÅN KVALITET TILL MENINGSSKAPANDE

1992; Lubeck, 1996; Tobin, 1995, 1997). Som författare är vi medvetna om att även vi skriver ur ett mycket specifikt perspektiv, som i sig är en produkt av mycket specifika erfarenheter och kontexter. Det finns stora och mycket viktiga skillnader mellan våra tre länder – Kanada, Sverige och England. Efter många års samarbete upptäcker vi fortfarande att vi har förbisett eller inte helt förstått dessa skillnader. Våra tre länder delar visserligen medlemskapet i minoritetsvärlden, med allt vad det innebär av viktiga likheter när det gäller demografisk, ekonomisk, kulturell, social, politisk och teknologisk kontext. Men även inom minoritetsvärlden måste vi inse att vi skriver utifrån en mycket speciell position – som medlemmar av etniska majoritetsgrupper, och dessutom vid en tidpunkt när den etniska mångfalden ökar på grund av pågående eller tidigare invandring. Dessutom finns det minoritetsgrupper av urinnevånare, indianer och eskimåer i Kanada och samer i Sverige, som bildat ’The First Nation Peoples of Canada’ respektive riksorganisationen ’Same Ätnam’. Samtidigt som minoritetsvärldens ekonomiska, kulturella och teknologiska makt (särskilt USA:s) växer, så ökar intresset för förskoleinstitutioner också i majoritetsvärlden och bland grupper av urbefolkningar i minoritetsvärlden. Detta leder till många frågor om relationerna minoritet-majoritet på förskoleområdet. Är det möjligt att undvika dominansförhållanden och totalitära system för kunskap, i vilket olikheterna (”the otherness”) hos de andra försvinner som ett led i utvecklingen av en universell identitet (”sameness”)? Mera specifikt: är det möjligt att föra in minoritets-majoritets-relationer inom en postmodern ram? Om så är fallet, vad skulle det innebära? Är det sannolikt att denna ram, som ställer mångfald, komplexitet och flera olika perspektiv i förgrunden, skulle kunna leda till mer jämlika och dialogiska relationer och en form av kunskap, som respekterar det som är annorlunda utan att försöka göra om och uniformera det (Young, 1990, s. 9)? Vi försöker finna några svar på dessa frågor i kapitel 8 och använder oss av ett exempel på en speciell samarbetsrelation mellan en ”First Nation”-grupp och ett universitet i Kanada, ett samarbete som syftade till att producera en läroplan för utbildning av förskolepersonal. (Samtidigt är vi medvetna om att vi i ett enda kapitel inte kan göra annat än börja skrapa på ytan.)

VAD DENNA BOK HANDLAR OM

VAD KAN VI GÖRA?

I denna bok pläderar vi för en bestämd syn på den tidiga barndomen och dess institutioner och för ett sätt att genomföra själva det pedagogiska arbetet, som är ett helt annat än det man vanligen finner. Våra exempel utgör unika erfarenheter. De möjligheter och utmaningar upphovsmännens sätt att förstå och arbeta leder till, utmanar och inspirerar oss. Vi hoppas att det kommer att ha samma effekt på åtminstone en del av våra läsare. Men sedan då? kanske dessa läsare undrar. Vad kan vi göra? Vi har grubblat över dessa frågor. Periodvis har vi känt oss frestade att erbjuda en handlingsplan, en ritning för förändringar, som kan lyckas om den bara följs på rätt sätt. Men sådana planer må ha sin tid och sin plats, t.ex. när det gäller viktiga tekniska frågor, som administrativa, juridiska och ekonomiska reformer. När det gäller frågor som i grunden handlar om värderingar och synsätt framstår de dock som både orealistiska och riskabla. De är orealistiska därför att man inte kan lagstifta om folks sätt att förstå. I varje fall utgör det vi här talar om inte en tillämpning av en färdig modell, universell till sin omfattning och definitiv till sin natur, utan snarare en process för ifrågasättande, dialog, reflektion och meningsskapande; man kan inte veta vart denna process leder och den har inte heller någon uppenbar slutpunkt – det handlar om ständigt arbete i ständig utveckling. Det riskabla kommer från en kvardröjande tro på möjligheten av den sociala teknologins massiva projekt, som söker framsteg genom ordning och standardisering. I en värld av mångfald och komplexitet leder en sådan ingenjörskonst antingen till misslyckande (när mångfalden och komplexiteten visar sig kunna motstå kontroll) eller till repression (när dess motståndskraft bryts). Nyskapande och inspirerande arbete, som t.ex. Reggio, kommer till stånd genom en blandning av struktur och engagemang, men medan man kan lagstifta om struktur gäller inte detsamma för engagemang, som av nödvändighet är ett resultat av individuell och kollektiv hängivenhet och kamp. Detta betyder inte att ingenting kan göras. Att vi inte kan göra allt, att vi inte kan ha (och kanske inte vill ha) ett helt nytt system för att tänka eller handla när tiden ändå är hårt begränsad, betyder inte att vi får nöja oss med blott resignerad inaktivitet. Vi måste acceptera tidens och rummets begräns-

Dahlberg Moss

Pence

Från kvalitet till meningsskapande

Gunilla Dahlberg

Peter Moss

Alan Pence

är professor i pedagogik vid Stockholms Universitet.

är professor i barnomsorg vid Institute of Education, University of London.

är professor i barnomsorg vid University of Victoria, British Columbia.

Från kvalitet till meningsskapande POSTMODERNA PERSPEKTIV  EXEMPLET FÖRSKOLAN

Gunilla Dahlberg

Peter Moss

Alan Pence

Best.nr 47-11150-3 Tryck.nr 47-11150-3

dahlberg501_omslag_liber-01-G5.indd 1

2013-07-08 09.26