9789147113385

SOCIAL-

PEDAGOGIK – pedagogiskt socialt arbete UPPLAGA

2

C h r i s t e r C e d e r l u n d & S t i g-A r n e B e r g l u n d

Socialpedagogik

– pedagogiskt socialt arbete ISBN 978-91-47-11338-5

© 2017 Författarna och Liber AB  Helena Ekholm  Cecilia Björk Tengå   Sara Ånestrand  Nadia Boutani Werner  s. 163 PRK (På rätt köl)   Jonny Hallberg   Shutterstock  Exaktaprinting, Malmö Andra upplagan 1

: People Printing, Kina 2017

KOPIERINGSFÖRBUD Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal

tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner och universitet.

Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff

(böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl

analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuscopyright.se.

Liber AB, 113 98 Stockholm Tfn 08-690 90 00 www.liber.se

Kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 E-post kundservice.liber@liber.se

Innehåll Förord 6 Inledning

10

Syfte/avstamp 11 Definitioner/begrepp/utgångspunkter 13 Socialpedagogiska utgångspunkter 16 Beskrivning av bokens kapitel och struktur 17 1.

Socialpedagogikens historia

24

Socialpedagogikens rötter 24 Den socialpedagogiska utbildningens framväxt i Sverige En internationell jämförelse 31 Exempel på socialpedagogisk forskning i Sverige 34

2.

Socialpedagogikens förändring

26

36

Från barn till ett bredare fält 36 Normalitet – avvikelse 40 Inkluderad – exkluderad 41 Gränslös tillvaro 43 Förändrade förutsättningar – nya krav 47 Nya arenor för socialpedagogiskt arbete 50

3.

Socialpedagogik som kunskapsområde

55

Teoretiska utgångspunkter 57 Problemregi och stämpling 62 Undvika stämpling och exkluderingar 65 Socialpedagogiska pedagoger 67 Socialpedagogiska förhållningssätt går upptäcktens väg 71 Socialpedagogiskt förhållningssätt som metod 75 Bildningens betydelse i socialpedagogiskt arbete 79 Den rörliga kunskapen om sådant som faller utanför ramarna 81 Leta fel hos individer eller förstå system och sammanhang 84 Kvalifikation 88

4.

Vändpunkter och positiva förändringsprocesser Om uppbrott och förändring 95 Vändpunkter som sociala konstruktioner 100 Det som ges betydelse får betydelse 102

5.

Pedagogiskt socialt arbete

92

107

Varför betona det pedagogiska i socialt arbete? 109 Socialpedagogiska utgångspunkter 112 Modell – förebild 115 Aspekter på socialpedagogiskt utredningsarbete 116 Sammanfattning 119

6.

Hur vardagen och aktiviteter kan användas i socialt förändringsarbete 121 Vardagens struktur 122 Användandet av aktiviteter i socialt förändringsarbete 125 Hur aktiviteter kan skapa förutsättningar för möten 133 Aktiviteter som utmaning eller som ersättning 135 Djur som pedagogiska agenter 138 Sammanfattning 141

7.

Sociala metoder med betoning på det pedagogiska

Pedagogiskt socialt arbete med grupper 143 Självhjälpsgrupper 146 Intensivgrupper 147 Miljöterapi 148 Lösningsinriktat arbete – resurstänkandets möjligheter 151 Familjearbete – familjepedagog 153 Nätverkskarta – sociogrammets möjligheter 154 Rollspel som metod 156 Sjön som metod 159 På rätt köl – ett positivt exempel på tillämpad socialpedagogik Skapande som metod 164 Arbetsuppgifter som kan ge mer än tidsfördriv 165 Organiseringens betydelse 166

143

161

8.

Betydelsen av metodval och relationer

167

Betydelsen av samarbetsallianser 173 Socialpedagogiska förhållningssätt och professionella färdigheter 174 Professionella färdigheter som att … 175

9.

Mot ett meningsskapande socialt arbete

182

Socialpedagogisk handlingskompetens

195

Samhällets gemenskaper 183 Tillhörighetsgemenskap 184 Värdegemenskap 186 Arbetsgemenskap 189 Medborgargemenskap 191 Gemenskapens betydelse 192

10.

Referenser

200

Förord – Men inte har ni väl motocrosscyklar här där ungdomarna är så utåtagerande?

– Jo, och det är just därför, svarade min ciceron på ett ungdomshem.

– Men sa du inte att era ungdomar var hetsiga och skulle ha allt på en gång? Hur kommer det sig då att ni satsat på snabba motorcyklar till crossbanan?

– Vem har sagt att vi har snabba motorcyklar, sa ciceronen med ett litet leende. Vi upptäckte nämligen genom en slump att ju långsammare det gick att köra, desto mer krävdes det av ungdomarna. Det är status här att kunna ta sig runt banan långsammast utan att sätta ned foten.

Den som gör det vinner.

– Men, undrade jag, vad vinner ni på det?

– Jo, effekten är att ungdomarna också i andra sammanhang lugnar ned sig, och vi får lättare att nå fram till dem.

Berättelsen visar hur en aktivitet med en pedagogisk idé kan användas i socialt arbete. En aktivitet hämtad från andra sammanhang än de kanske mer förväntade i det sociala arbetet.

Att finna sådana möjligheter och att använda den vardag som omger oss, är utmärkande för det socialpedagogiska arbetet.

Sedan ganska många år har frågan ställts om vad socialpedagogik är och hur den för6

håller sig till socialt arbete? En anledning till att frågan ställts har varit att många arbetsuppgifter i det sociala arbetet kunnat utföras av både utbildade socionomer och socialpedagoger. Det finns således skäl att tydliggöra det socialpedagogiska i det sociala arbetet, och redan här ska understrykas att det inte är två olika professioner utan att socialpedagogik är en del i det sociala arbetet. Det är svårt att förbigå den socialpedagogiska utbildningens historia och framväxt, eftersom den är så förknippad med hur socialpedagogiken vuxit fram. Utbildningen har funnits i Sverige sedan 1950-talet, och den har rötter i det förra seklets början. Dock har så pass få socialpedagoger utbildats i relation till antalet socionomer, att de utanför sociala institutionella verksamheter länge varit tämligen okända.

Ytterligare en anledning till att socialpedagogiken inte haft någon framträdande position i det sociala arbetet är att den litteratur som funnits om socialpedagogik varit mycket begränsad fram till millennieskiftet.

Den första boken i Sverige med en tydlig profilering mot socialpedagogik skrevs av Christer Stensmo, docent i pedagogik.1 Denne utgick till stor del från utgångspunkter liknande dem som Sven Hessle, professor i socialt arbete sedan 1993, formulerat gällande psykosocialt arbete i till exempel ”Riktlinjer för psykosocialt arbete”.2 Utgångspunkter som fick stort inflytande på de socialpedagogiska utbildningarna under 1970- och 1980-talen. Stensmo gav följande definition av socialpedagogik:

m

Socialpedagogik är en mellanform mellan allmän pedagogik och

socialt arbete. - Socialpedagogik kan därvid vara mötesplatsen mellan pedagogiska begrepp och teorier och socialt arbete.3

1

Stensmo (1991)

3

Stensmo (1991), s. 19.

2

Hessle (1985)

7

Från år 2000 och framåt har det skrivits ett antal böcker, som exempelvis ”Den svårfångade socialpedagogiken”,4 där författarna försökt ta reda på vad som skulle kunna utgöra socialpedagogikens kärna genom en historisk tillbakablick på det sociala arbetet och presenterat några teoretiska utgångspunkter. Detta har utvecklats ännu mer i boken ”Socialpedagogik – Integration och inklusion i det moderna samhället”5, där socialpedagogikens historiska rötter åter aktualiserats i en förståelse för det moderna samhällets krav på den enskilde och där begrepp som normalitet, avvikelse, inklusion, exklusion, delaktighet och meningsfullhet ställts i centrum. Det senare är också knutet till socialpedagogiken via boken ” Meningsskapande och delaktighet: om vår tids socialpedagogik”.6 Ytterligare en bok som haft stor betydelse i de socialpedagogiska utbildningarna är ”Social pedagogik. I goda möten skapas goda skäl”,7 och den har fokus på vad som kan ses som ett socialpedagogiskt förhållningssätt och är skriven av denna boks medförfattare.

Den här boken, ”Socialpedagogik – pedagogiskt socialt arbete”, har kommit till genom många diskussioner som bokens huvudförfattare och medförfattare haft. Bägge är vi verksamma vid de universitet som var först med att integrera socialpedagogik i socionomutbildningen i Sverige.8 Vi har liknande erfarenhet av många års socialt arbete med människor, och vi har arbetat som lärare vid såväl socialpedagogikutbildning som socionomutbildning. Eftersom vi bägge fick ett stort ansvar att inplantera socialpedagogiken i socionomutbildningens kurser, ställdes vi ofta inför frågan om skillnaden mellan socialt arbete och socialpedagogik. Boken har vuxit fram ur insikten att det inte är meningsfullt att göra någon åtskillnad mellan dessa, utan i stället bör man se vad som utmärker det socialpedagogiska i socialt arbete. Ambitionen är att bringa klarhet i detta samt inspirera till ett mycket mer uttalat pedagogiskt tänkande i det sociala arbetet – både i utbildning och i praktik.

4

Eriksson & Markström (2000)

6

Molin, Gustavsson & Hermansson (2008)

5 7 8

8

Madsen (2006)

Berglund (2000)

Stockholm respektive Umeå där socialpedagogisk utbildning bedrivits i landstingens regi.

Tack till alla studenter och kollegor som mött oss genom åren och som utmanat oss genom att ställa frågor om det socialpedagogiska. Ett särskilt tack till Gunbritt Sandström, som både varit en viktig inspiratör och tagit sig an det mödosamma arbetet att kommentera och ge förslag på denna text. Ett stort tack till Karin Borgström för noggranna och värdefulla kommentarer på manuset, och också tack till Lisbeth Eriksson.

Christer Cederlund (huvudförfattare) Social magister i socialt arbete Lärare vid Institutionen Socialt arbete Stockholms Universitet Stig-Arne Berglund (medförfattare) Filosofie doktor i socialt arbete Lärare vid Institutionen Socialt arbete Umeå Universitet

9

Inledning När barn och ungdomar under artonhundratalet allt mer utmanade samhällsordningen i de expanderande städerna, sågs deras beteende som ett resultat av bristande fostran. Som ett sätt att möta detta startades ett antal uppfostringsanstalter under namn som skyddshem eller räddningsinstitutioner9. Pedagogiken som användes vid dessa anstalter ifrågasattes allt mer under mitten av nittonhundratalet, bland annat på grund av att förhållandena där började uppmärksammas i massmedia. Kritiken handlade om hur den pedagogiska fostran bedrevs och att syftet endast var att anpassa barnen till ett kommande arbetsliv; en kritik som resulterade i att ett flertal av dessa så kallade uppfostringshem lades ned. På de institutioner som blev kvar reducerades antalet platser, och allt mer personal anställdes. Vidare började behovet av utbildad personal göra sig gällande.

Från att före detta militärer, skollärare och outbildad personal svarade för fostrandet, började personal med annan bakgrund och utbildning arbeta på dessa institutioner. Samtidigt fick psykologin en allt större betydelse tillsammans med sociologins förståelseramar där barnens tidigare uppväxt och levnadsvillkor sätts i centrum. Dessa utgångspunkter har därefter dominerat innehållet i sociala utbildningar, medan pedagogiken fått en mindre framträdande roll. Detta möjligen på grund av att pedagogik förknippats med en negativ syn på fostran och ansetts höra till skolans område. Pedagogik är emellertid mycket mer än fostran och något som hör hemma inom skolans område; pedagogik är en betydande del av det sociala arbetet.

9

10

Allmänna barnhuset (1992)

Syfte/avstamp Syftet med den här boken är att synliggöra pedagogikens betydelse i det sociala arbetet därför att detta beskrivits i ringa utsträckning i litteratur kopplad till socialt arbete under de senaste decennierna. I det följande kommer pedagogikens del i det sociala arbetet att lyftas fram med stöd av teorier, tillämpning av ett pedagogiskt tänkande på socialt arbete samt några exempel på hur detta kan se ut i praktiken. Vi har lagt fokus på socialt arbete med individer, väl medvetna om att det finns en risk att detta kan uppfattas stödja den alltför härskande uppfattningen om den enskildes eget fel.10 I första hand fokuseras socialt arbete på vardagliga situationer; situationer där den professionelle deltar tillsammans med den eller dem det sociala arbetet avser och där arbetet i första hand är förlagt till människors hem eller i olika sociala verksamheter som bedrivs såväl dagtid som dygnet runt.11 Denna form av socialt arbete har i många andra länder i Europa utförts av professionella med socialpedagogisk utbildningsbakgrund eller liknande utbildning i vilken myndighetsutövande inte ingått.12 Myndighetsutövande i form av utredningar och beslut, knutna till socialt arbete13 med i huvudsak en administrativ betoning, kräver en akademisk utbildning. Jämfört med Sverige är det i andra länder betydligt färre som utbildas för denna form av socialt arbete, och det är en tydlig skillnad mellan att arbeta med myndighetsutövande och att arbeta med förändringsarbete.

I Sverige har vi inte samma tydliga uppdelning mellan myndighetsutövning och förändringsarbete, och de med akademisk yrkesexamen arbetar även med socialt förändrings- och förebyggande arbete. När socionomer och socialpedagoger arbetar i verksamheter där juridisk kompetens inte krävs, märks skillnaderna i utbildning mellan dem inte så tydligt. Det har dock funnits en tydlig statusskillnad, där socionomer ofta haft lite högre lön och ett större utbud av tjänster att söka. Detta kan ha varit ett skäl till 10

Swärd & Egerö (2008)

12

Utbildningar som vanligen inte har en akademisk grund.

11 13

Även socialt arbete som kan rubriceras förebyggande kommer att tas upp.

Social work.

11

att flera med socialpedagogisk utbildning gärna framhållit sin särskilda kompetens för socialt arbete i nära relation till dem som är föremål för det sociala arbetet. Dessa har menat att de, via sin socialpedagogiska utbildning, fått en större självständighet, och också medvetenhet, om sin egen betydelse i det sociala arbetet. Detta har, enligt dem själva, gjort att de är mer lämpade för socialt förändringsarbete än vad socionomer är, särskilt när det gäller socialt arbete i vardagliga situationer. Ett argument som ofta förts fram har varit att socialt förändringsarbete inte kan bedrivas om socialarbetaren parallellt med detta har ett myndighetsansvar.

Ovan beskrivna revirtänkande har varit hämmande i utvecklandet av vad som är socialpedagogikens kärna. I stället för att tvista om huruvida det ena är bättre än det andra, vill vi se socialpedagogiken som ett kunskapsområde inom socialt arbete – ett kunskapsområde som sätter fokus på och utvecklar det pedagogiska i socialt arbete. Av den anledningen kommer fokus att vara på det pedagogiska i det sociala arbetet – såväl i det praktiska arbetet som i de sociala utbildningarna. I texten kommer socialpedagogiskt arbete, pedagogiskt socialt arbete och socialt arbete med pedagogisk ansats att användas för att beskriva det som utmärker just det pedagogiska i socialt arbete.

En stor del av det sociala arbetet är riktat mot dem som av allmänheten uppfattas bete sig avvikande, och ett av målen med tillämpat socialt arbete är att bidra till att människor integreras in i en fungerande normalitet.

Den pedagogiska utmaningen är att få den andre att förstå att denne bryter mot vedertagna beteendemönster och hur detta kan hindra denne från att kunna ingå i olika gemenskaper utan att uppfattas som avvikande eller rent av problematisk. Det är en uppgift som alltför ofta lämnats till den unge i tron att denne lär sig normalitetens förutsättningar i mötet med samhällets företrädare när den unge tar emot samhällets markeringar i form av lagar med dess tillämpning eller omdömen och betyg.

Ekberg14 belyser hur överlämnandet av sådana markeringar inte följs upp av de professionella. Analyseras inte den processen utan endast tas som självklar, är risken mycket stor att denna pedagogiska uppgift försvinner i någon form av självklarhet.

14

12

Ekberg (2010)

Den pedagogiska uppgiften i det sociala arbetet skulle kunna formuleras som att ”hjälpa den enskilde att finna sin egen väg”. En väg som inte avviker från det ”normala” på så sätt att det blir för påfrestande för den enskilde och för omgivningen. Madsen har valt att formulera liknande tankegångar enligt följande: Kanske är den största nya förändringen för socialpedagogen att ägna kraft och kunskaper till att hjälpa den enskilde till att ‘skapa’, bygga upp ett acceptabelt [tillräckligt attraktivt] vardagsliv”.15

Vad ett acceptabelt vardagsliv innebär för den enskilde är naturligtvis omöjligt att generellt definiera, och också vilka kvalifikationer som är nödvändiga för att uppnå ett sådant liv. Att kunna utläsa vad som utgör normaliteter i olika sammanhang och hantera såväl uttalade som outtalade regelverk som formas i möten mellan människor, skulle kunna vara exempel på sådana kvalifikationer.

Definitioner/begrepp/utgångspunkter I boken återkommer genomgående några teman och utgångspunkter, varför det finns skäl att redan här i inledningen nämna lite om dessa och hur de ska förstås. Dessa är kvalifikation, gemenskap, delaktighet, meningsfullhet och förändringsarbete, och också den professionelles förhållningssätt till dem eller den som är föremål för det sociala arbetet.

Kvalifikation syftar på att ha nödvändiga kunskaper för att kunna både själv uppleva sig och av andra upplevas vara delaktig i samhällets olika gemenskaper; kunskaper som både underlättar att vara bland andra och att ta del av de skyldigheter och rättigheter och det utbud som är förenat med att vara en samhällsmedlem. Kunskaper eller kompetenser som kan sägas vara kvalificerande för att ingå i olika gemenskaper.

Gemenskap syftar på den enskildes subjektiva upplevelse av att vara delaktig i olika gemenskaper och även uppleva en tillhörighet till dessa.

Gemenskaper kan utgöras av familj, släkt, vänner, bekanta, arbetskamrater, föreningar och intresseorganisationer, eller enbart känslan av att förenas 15

Madsen (2001), s. 88.

13

med andra i gemensamma intressen och en upplevelse av att tillhöra lokalsamhället (inklusive boendeområde) med mera.

Delaktighet i gemenskaper syftar på hur människor uppfattas av andra och hur detta kan påverka den enskildes utveckling, men också att kunna påverka exempelvis normer och värderingar som finns i dessa gemenskaper.16 Delaktighet och tillhörighet till gemenskaper är vanligen förknippat med relationer som vi kan se och påverka i den meningen att dessa går att beskriva som ”ansikte-mot-ansikte relationer”; relationer som bygger på det som flera socialfilosofer beskriver som ”att erhålla erkännanden från andra”.17 Det finns också mer osynliga relationer som påverkar vårt deltagande i det mer abstrakta samhället (marknad, infrastruktur, trafik, produktion, institutioner och professioner). Det är relationer som kräver en allt större kunskap att förhålla sig till.

Meningsfullhet syftar på den enskildes värdering av att påbörja en förändring av sin livssituation. Det skulle också kunna beskrivas som förutsättning för motivation. Förändringsarbetets olika delar måste kunna förstås i relation till målet för den det gäller.

I boken kommer det socialpedagogiska arbetet att benämnas förändringsarbete i stället för behandlingsarbete. Det är ett medvetet val som gjorts eftersom behandlingsbegreppet har stark anknytning till det medicinska fältet. Ordet behandling antyder att någon annan (behandlaren eller experten) vet bättre än den aktuelle vad som är bäst för denne. Behandling knyts ofta till att det är något speciellt som ska åtgärdas; symptomet sätts i centrum och andra faktorer riskerar att få mindre utrymme.

Vanligtvis görs i socialt arbete en distinktion mellan motivation och det som vanligen benämns behandling. Vi menar att en sådan gräns inte finns, utan varje handling (samtal, möten med enskilde och gemensamma aktiviteter) görs i ett förändringssyfte. Om inte en förändring åsyftas, finns skäl att fundera över varför socialt arbete överhuvudtaget görs.

Ett socialt arbete kan aldrig jämställas med ett privat möte med någon eftersom det då inte är ett professionellt arbete. Att i det sociala arbetet 16

Om gemenskapens betydelse för såväl samhälle som individ kan med fördel läsas i Gemen-

17

Heidegren (2009)

skapens Socialpsykologi. Stenberg (2011)

14

vistas mycket nära den eller dem som är föremål för det sociala arbetet ställer särskilda krav på den professionelle; krav där denne måste kunna avväga när det kan vara en fördel respektive nackdel att vara personlig.

Vidare är vi människor så olika att det är omöjligt att förutsäga vad som är bäst för någon annan. Genetiska skillnader och olika uppväxtvillkor gör att det inte går att förutse vad som är bäst för någon annan. Av den anledningen måste arbetet ske tillsammans med den det gäller, där den professionelle mer gör en resa tillsammans med den andre än talar om hur denne ska genomföra sin resa. Det skulle kunna beskrivas som ett förhållningssätt som domineras av ett socialt förändringsarbete som sker i en samspelsprocess med den det gäller, där ovan nämnda utgångspunkter utgör grunden för ett socialpedagogiskt socialt arbete.

Delaktighet är en mycket central utgångspunkt för pedagogiskt socialt arbete. Tyvärr finns inga bra benämningar på dem som det sociala arbetet riktar sig till; de benämningar som används är ofta problematiska och svåra att använda med en socialpedagogisk ansats. Klient kan kopplas till att någon annan fått uppdraget att komma med förslag och handling.

Unga är många gånger problematiskt att använda eftersom det utesluter vuxna och äldre (var nu gränserna går mellan dessa åldersgrupper). Även elever, brukare och kunder känns fel, eftersom elever kan förknippas med ungdomsskolan, och brukare och kunder med att de själva valt det sociala arbetets utbud. I viss mening skulle det senare kunna stämma på dem som känner sig tillräckligt motiverade att påbörja en förändring av sin livssituation. Frågan är dock i vilken utsträckning dessa verkligen av egen kraft önskar påbörja en sådan. Ytterligare några benämningar som förekommer är patient, (som kan knytas till att någon vet bättre) och intagen, (som signalerar ett tydligt maktperspektiv).

I brist på adekvata benämningar kommer i huvudsak ”den andre”, ”den enskilde”, ”den det gäller” eller ”den aktuelle” att användas. De är dock också problematiska uttryck, eftersom de antyder ett ”vi och dem”tänkande, vilket står i motsats till delaktighet som lyfts fram som förutsättning för ett socialpedagogiskt förhållningssätt.

15

Socialpedagogiska utgångspunkter Ett centralt tema i socialpedagogiken är att förstå och få människor att kunna ingå i olika samhälleliga gemenskaper – ett arbete som innebär att se människan i ett större sammanhang, inte enbart från en utgångspunkt.

Madsen (2006) har konstruerat fyra kunskapsfält som ger en möjlighet att analysera det sociala arbetet efter socialpedagogiska grunder och som ger oss en mer heltäckande förståelse och handlingsstrategier att ta avstamp från i detta arbete. Det första benämns som det samhälleliga kunskapsfältet och kan bidra med en förståelse för inkluderings- och exkluderingsprocesser. Detta tas upp i framför allt kapitel 2, 3 och 9.

Det andra, benämnt det institutionella kunskapsfältet, kan man använda för att jämföra de sociala verksamheternas mål med dem som är aktuella för sociala interventioner – något som kan få betydelse för de enskildas livssituationer. Erbjuds det möjligheter för personer att utveckla kompetenser för delaktighet? Följande punkter kan ligga som grund för en sådan analys: • Ges möjlighet att bygga upp livserfarenheter i olika sammanhang, till exempel i skolan eller genom fritidsaktiviteter?

• Är verksamheter utformade så att lärande och utveckling är möjligt?

• Finns en öppning att utmana rådande normaliteter och föreställningar?

• Kan verksamhet ses som en integrationsarena där normalisering sker?

• Vilka hinder respektive möjligheter kan iakttas?

Som stöd för dessa punkter kan särskilt kapitel 2, 3, 5 och 6 tjäna.

Alltmer framstår möten mellan människor som kanske det mest betydelsefulla i det sociala arbetet. Här kan det relationella kunskapsfältet bidra till en förståelse för relationens och samspelets betydelse. Den kanske mest avgörande frågan den professionelle måste ställa sig är om dennes intention och klientens förväntningar stämmer överens. Vidare måste den professionelle reflektera över följande frågor: • Vems eller vilken normalitet utgår hen ifrån?

• Finns det förväntade beteenden på klienten som riskerar att påverka den professionelle och val av insatser?

16

• Kan kulturella aspekter påverka bedömningar och insatser?

• Kan teoretiska förståelsegrunder riskera att ”låsa” bedömningen i en viss riktning, till exempel att endast utgå från ett mediciniskt perspektiv?

Dessa punkter diskuteras i kapitel 2, 4 och i synnerhet kapitel 8 samt i vår text, ofta i anslutning till det vi beskriver som förhållningsätt.

Med det individuella kunskapsfältet sätts den aktuella personen i centrum med frågor som hur hen kan ta till sig kunskaper och på vilket sätt dessa förmedlas/lärs ut. Vilka kvalifikationer behövs för att hen inte ska utestängas från samhälleliga gemenskaper? Detta lyfts fram särskilt i några underrubriker i kapitel 2, 3 och 4 samt i kapitel 8.

Beskrivning av bokens kapitel och struktur Socialpedagogikens historia Inledningsvis görs en kort historisk tillbakablick till socialpedagogikens rötter, som följs av hur den socialpedagogiska utbildningen vuxit fram till sina nuvarande olika former i Sverige. Det går att se två olika utbildningsriktningar där den ena hamnar inom de akademiska utbildningarna och den andra inom folkhögskolor och yrkeshögskolor. Mycket av det som genom åren varit utmärkande för socialpedagogiska utbildningar som sammanhållna grupper och tydlig koppling mellan praktik och teori har delvis förlorats inom de akademiska utbildningarna och får idag alltmer sökas på folkhögskolor och yrkeshögskolor.

Därefter följer en kort beskrivning av motsvarande utbildningar i Norden, och också i delar av Europa där en strävan finns mot att närma sig de akademiska utbildningar som redan finns i Sverige och till viss del i de nordiska länderna.

I samband med att socialpedagogiska utbildningar blivit en del av akademiska utbildningar, ställs allt högre krav på en forskningsförankring också gällande det socialpedagogiska. Avsnittet avslutas med en beskrivning av ett nordiskt socialpedagogiskt forskningsnätverks syfte och utgångspunkter.

17

Socialpedagogikens förändring Avsnittet beskriver hur det socialpedagogiska arbetsområdet förändrats från mitten av nittonhundratalet. Det socialpedagogiska arbetet har allt mer fokuserats mot att studera och arbeta med de hinder respektive möjligheter som påverkar människors möjlighet att vara delaktiga i samhällets olika gemenskaper. Tidigare uppfattningar att lyfta ut människor ur deras hemmiljöer har förändrats mot att i stället förlägga det sociala arbetet till just hemmiljöerna.

Vidare diskuteras begreppen normalitet och avvikelse och hur inkludering (och exkludering) kan bidra till (eller förhindra) att man får de kunskaper som behövs för att både själv uppleva och av andra upplevas tillhöra samhällets olika gemenskaper.

Socialpedagogik som kunskapsområde Avsnittet lyfter fram socialpedagogikens kunskapsteoretiska rötter och presenterar några bärande utgångspunkter i teorier om omvärldens betydelse för hur människor uppfattar både sig själva och sin identitet som medborgare. I de sociala sammanhangen, i kommunikationen med de omgivande människorna, konstruerar vi människor både mening och identitet. Dessa aspekter är grundläggande för det helhetstänkande som präglar socialpedagogik. Sociala möten och socialt samspel är grunden för mänskligt liv. Avsnittet belyser den sociala ordning och maktordning som skapas när vi bygger ett sammanhållet samhälle. Genom exemplet ADHD-diagnostik som nutida samhällsfenomen problematiseras kulturella stämplingsprocesser, diagnosticeringskulturen och växande riskgrupper för exkludering. I ett socialt arbete med pedagogiska ansatser måste både samhällets och den professionelles eget värderingssystem ifrågasättas och prövas. I avsnittet, och genomgående i boken, uppmanas läsaren att ständigt ställa sig frågan: Hur vet jag det?

För att möta människor och deras behov är det viktigt att utgå från deras egna resurser och deras konkreta situation och att utnyttja de pedagogiska möjligheter som står till buds.

Socialpedagogiska förhållningssätt går ”upptäcktens väg” för att und18

vika problemfixering och i stället medverka till att ”stärka det friska” hos människor. Pedagogiskt handlar det om att på professionella villkor ge utrymme för och förstärka positiva läroprocesser så att människor bättre kan hantera svåra livssituationer. Inom det socialpedagogiska kunskapsområdet får begreppet ”bildning” därför stor betydelse för att det är så förknippat med lärande och den professionelles delaktighet.

Ett genomgående begrepp i hela boken är begreppet kvalifikation och hur det kan förstås i relation till socialpedagogiken, och av det skälet ägnas begreppet särskilt utrymme i kapitlet.

Vändpunkter och positiva förändringsprocesser Vad har störst betydelse när det går åt rätt håll, när människor förändrar problematiska livssituationer och när sociala insatser eller olika typer av professionellt stöd verkar få betydelse? Finns det vissa situationer som skulle kunna beskrivas som avgörande vändpunkter i positiva förändringsprocesser? Kapitlet lyfter fram longitudinell forskning om hur människor hanterar svåra odds i livet och den stora betydelse den egna inställningen och det sociala sammanhanget har när livet söker sig andra vägar. Människor är i första hand sociala varelser, och vändpunkter beskrivs som ett aktivt sätt att konstruera om sin (fortsatta) livsberättelse.

Teorier om uppbrott och förändring är utgångspunkter för att förstå positiva resilience- och förändringsprocesser hos unga. Socialpedagogikens roll är att förstärka och bidra till långsiktiga förändringsprocesser genom vardagliga mänskliga möten, lyssnande och samarbete, och därmed skapa de bästa förutsättningarna för att kunna hantera problem och svårigheter.

I goda professionella möten skapas goda skäl till förändring.

Pedagogiskt socialt arbete Avsnittet inleds med att visa varför det finns skäl att synliggöra vad som utmärker det pedagogiska i såväl undervisningen som i professionen socialt arbete. Detta följs av några väsentliga utgångspunkter för ett pedagogiskt socialt arbete, där hinder och möjligheter för att uppnå delaktigheter sätts i centrum. Särskilt betonas att ett socialpedagogiskt 19

arbete alltid sker i samspel med den eller dem det gäller och att den professionelles eget agerande har stor betydelse.

Avslutningsvis beskriver avsnittet att det även i det utredande sociala arbetet finns skäl att utgå från socialpedagogiska synsätt.

Hur vardagen och aktiviteter kan användas i socialt förändringsarbete Syftet med pedagogiskt socialt arbete är att erbjuda den enskilde möjligheter att förstärka sin egen kompetens i vardagssituationer. För detta krävs noggrann planering, genomförande och uppföljning av hur den plats och situation eller aktivitet som denne befinner sig i kan användas.

Där måste också den professionelle utmana sig själv och använda sig av ett spektrum av kunskaper och färdigheter.

I avsnittet beskrivs hur vardagens struktur, eller kanske snarare den vardagliga strukturen, kan få betydelse. Vidare ges exempel på hur miljön, såväl inne som utanför, kan användas på ett medvetet sätt. Huvudpoängen är att lägga större fokus på pedagogiska läroprocesser i vardagssituationer och ge professionell legitimitet åt det pedagogiska sociala arbetet. Detta genom att reflektera över om innehållet i de sociala verksamheterna ger förutsättningar för att kunna ge hjälp till en accepterande livssituation för dem som berörs.

Här ges också exempel på hur olika aktiviteter på ett socialpedagogiskt sätt kan användas, där deltagande i dessa kan bidra till en förståelse för samhällets regler och normer, till träning i att hantera olika situationer eller möjlighet till att finna nya meningsfulla sysselsättningar som kan konkurrera med en mer destruktiv tillvaro. Vidare kan deltagande i dessa aktiviteter också leda fram till nya gemenskaper med människor som möts på grund av annat än det som de flesta deltagande har erfarenheter av. Och den stolthet det kan innebära att klara av att utföra en del av de presenterade aktiviteterna kan också innebära att självkänslan stärks.

Läsaren kommer att upptäcka att vissa delar som tas upp i detta avsnitt återkommer i nästa. Detta är ett medvetet val eftersom några av dessa inte självklart hör hemma under det ena eller det andra utan snarare i båda.

20

Sociala metoder med betoning på det pedagogiska Här presenteras och ges exempel på hur socialt arbete med grupper pedagogiskt kan användas. Arbete med grupper har länge varit ett område som socialpedagoger tillämpat, såväl under utbildningen som i det praktiska sociala arbetet. Därefter lyfts särskilt fram sociala metoder med tydliga pedagogiska inslag. Metoderna presenteras mycket översiktligt och uteslutande med fokus på hur pedagogiska inslag kan användas för människors möjligheter att bli delaktiga i samhällets olika gemenskaper.

Den som vill veta mer om dessa metoders bakgrunder och utförande hänvisas till särskild litteratur, varav några exempel ges i texten.

Socialt arbete med grupper kräver noggrann planering och en medvetenhet kring syftet med gruppen som pedagogiskt redskap. Gruppens sammansättning med avseende på kön, ålder och deltagarantal måste värderas i relation till syftet. Detta gäller också hur ledarskapet ska se ut, orsakerna till varför gruppmetoden valts och vilka erfarenheter som tidigare gjorts av att tillämpa socialt grupparbete. Fördelen med att använda grupper i socialt förändringsarbete kan exempelvis vara att öka förståelsen för andra, hantera konflikter, utbyta erfarenheter, såväl goda som svåra, och dylikt.

Några av de presenterade metoderna karakteriseras inte som socialt arbete med grupper, eftersom de inte alltid är strukturerade som dessa.

Inslagen är emellertid snarlika dem som gäller för socialt grupparbete.

Här beskrivs exempelvis hur olika arbetsprojekt kan användas och betydelsen av att kunna genomföra olika uppgifter. Vidare presenteras några metoder som inte kan beskrivas som gruppmetoder men som har mycket tydliga pedagogiska inslag. Avslutningsvis konstateras att pedagogiska handlingsstrategier i socialt arbete handlar om hur metoder och innehåll är organiserade.

Betydelsen av metodval och relationer Vad betyder metodval, metodik och förhållningssätt i socialt arbete?

Vilka faktorer skulle kunna ha mest betydelse när förändringsprocesserna går åt rätt håll?

21

SOCIALPEDAGOGIK – pedagogiskt socialt arbete Författarna beskriver socialpedagogik som ett kunskapsområde i det akademiska ämnet socialt arbete och ger rikliga exempel på socialpedagogiska tillämpningar i arbete med människor i problematiska livssituationer. De närmar sig spännande professionella förhållningssätt som tar fasta på den motivation och kraft människor själva har. Boken tar även upp framväxten av de socialpedagogiska utbildningarna samt den moderna och utvecklade socialpedagogik vi idag talar om, till exempel i samband med samhällets inkluderings- och exkluderingsprocesser.

Syftet med boken är att synliggöra pedagogikens betydelse i det sociala arbetet, vilket i ringa utsträckning beskrivits i litteratur kopplat till socialt arbete under de senaste decennierna. I praktiska exempel analyseras hur det pedagogiska tänkandet formar positiva och professionella tillämpningar av social pedagogik i socialt arbete.

I upplaga 2 har de socialpedagogiska utgångspunkterna tydliggjorts och nya arenor för socialpedagogiken presenteras. Ett nytt kapitel om socialpedagogiska vändpunktprocesser har också tillkommit. Innehållet har breddats mot behandlingspedagoger och andra yrken som ryms inom det socialpedagogiska fältet.

Boken används på en rad socionom- och socialpedagogutbildningar, behandlingspedagogutbildningar och andra kurser och närliggande utbildningar där socialpedagogik ingår.

Christer Cederlund

Stig-Arne Berglund

(huvudförfattare) är fil.mag. i socialt arbete och lärare vid Institutionen för socialt arbete vid Stockholms universitet.

är fil. dr i socialt arbete och lärare vid Institutionen för socialt arbete vid Umeå universitet.

Best.nr 47-11338-5 Tryck.nr 47-11338-5