LÀrande genom skönlitteratur LÀrande genom skönlitteratur
DjuplÀsning, förstÄelse, kunskap
M a ry I nge m a ns s on
DjuplÀsning, förstÄelse, kunskap
Mary Ingemansson
Kopieringsförbud Detta verk Ă€r skyddat av upphovsrĂ€ttslagen. Kopiering, utöver lĂ€rares och studenters begrĂ€nsade rĂ€tt att kopiera för undervisningsĂ€ndamĂ„l enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, Ă€r förbjuden. För information om avtalet hĂ€nvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, Ă€r e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrĂ€tt kan Ă„talas av allmĂ€n Ă„klagare och dömas till böter eller fĂ€ngelse i upp till tvĂ„ Ă„r samt bli skyldig att erlĂ€gga ersĂ€ttning till upphovsman eller rĂ€ttsinnehavare. Studentlitteratur har bĂ„de digital och traditionell bokÂutgivning. Studentlitteraturs trycksaker Ă€r miljöanpassade, bĂ„de nĂ€r det gĂ€ller papper och tryckprocess.
Art.nr 38830 ISBN 978-91-44-10482-9 Upplaga 1:1 ©âFörfattaren och Studentlitteratur 2016 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Jens Martin/Signalera Omslagsbild: PhotoAlto/JohnĂ©r BildbyrĂ„ AB Printed by Interak, Poland 2016
INNEHĂ LL
Forewordâ7 Författarens förordâ11
1â Om lĂ€sningâ 13 LĂ€sandets förutsĂ€ttningar i barndom och skolaâ 13 Bokens dispositionâ 22 2â LĂ€sa för livetâ 25 DjuplĂ€sning och textvalâ 25 LĂ€sandets cirkelâ 35 DjupförstĂ„else vid skönlitterĂ€r lĂ€sningâ 38 Beprövat och strukturerat textsamtalâ 39 Textsamtal i praktikenâ 44 3â Envisioning literature i teori och praktikâ 49 Vad innebĂ€r fördjupande lĂ€sning?â 49 Langers fem lĂ€sarhĂ„llningarâ 53 Att skapa förestĂ€llningsvĂ€rldar i praktikenâ 57 Att skapa djup lĂ€sförstĂ„else â exemplet Drakskeppet av Maj Bylockâ 60 DjuplĂ€sning av en skönlitterĂ€r historisk romanâ 60 Om bokval och lĂ€sningens förutsĂ€ttningarâ 63 Undervisningens och undersökningens momentâ 64 Emmas utvecklade historiemedvetandeâ 69
© âF ö r fatta r en oc h S tudentlitte r atu r
3
InnehÄll
Sofies utvecklade historiemedvetandeâ 80 Simons utvecklade historiemedvetandeâ 89 LĂ€s-, skriv- och samtalsprocessens betydelse för lĂ€randeâ 95 Eleven i rollen som lĂ€sareâ 97 4â Kvinnlig migration och sjĂ€lvbemyndigande i historiska romanerâ 101 Flickors livsvillkor genom tidernaâ 102 SjĂ€lvbemyndigade karaktĂ€rerâ 104 Romanerna i korthetâ 106 Bilden av kvinnlig migration och sjĂ€lvbemyndigandeâ 108 LĂ€ra genom litteraturenâ 117 Elevernas möte med textenâ 119 5â DjuplĂ€sning av historiska skönlitterĂ€ra texter i praktikenâ 123 Textsamtal med elever i Ă„rskurs 5â 123 FörutsĂ€ttningar och uppstartâ 124 Texternaâ125 Fasbaserade frĂ„gor vid textsamtalenâ 127 Textsamtal 1: Ronja Rövardotterâ129 Genomförande av textsamtalenâ 129 InnehĂ„ll i textsamtalenâ 131 En möjlig uppföljningâ 135 Textsamtal 2: Sorkspolingenâ136 Genomförande av textsamtalenâ 136 InnehĂ„ll i textsamtalenâ 138 Textsamtal 3: Snapphanelandâ140 Genomförande av textsamtalenâ 140 InnehĂ„ll i textsamtalenâ 140 Textsamtal 4: Spring! Fanny, spring!â144 Genomförande av textsamtalenâ 144 InnehĂ„ll i textsamtalenâ 146 Skolbesök i Albanyâ 147 LitterĂ€ra förestĂ€llningsvĂ€rldar hos elever i Albanyâ 148 PĂ„gĂ„ende lĂ€sning i Albany 4 Ă„r senareâ 153
4
© âF ö r fatta r en oc h S tudentlitte r atu r
InnehÄll
6â LĂ€rare lĂ€r om lĂ€sdidaktikâ 157 FörutsĂ€ttningarâ158 UpplĂ€gg och processbeskrivningâ 159 Textsamtal med Ă„terkopplingâ 161 Monica, lĂ€rare i Ă„rskurs 5, lĂ€ser âRikardâ ur Madicken i sin klassâ 164 Elna, lĂ€rare i Ă„rskurs Fâ1, lĂ€ser Emil i Lönneberga i sin klassâ 165 Maria, lĂ€rare i Ă„k 5, lĂ€ser Det osynliga barnet i sin klassâ 166 Tina, lĂ€rare i Ă„rskurs 3 och 4, lĂ€ser VikingatrĂ€l i sin klassâ 168 MĂ„rten, lĂ€rare i Ă„rskurs 6â7, lĂ€ser SkĂ€mmerskans dotter i sin klassâ 170 Erfarenheter frĂ„n lĂ€rarnas textsamtalâ 171 7â LĂ„t lĂ€sandet ta fartâ 175 LĂ€sglĂ€dje och lĂ€slustâ 176 LĂ€sa, samtala, skrivaâ 179 Referenserâ183 Bilaga 1â189 Bilaga 2â191 Bilaga 3â193 Bilaga 4â195 Person- och sakregisterâ197
© âF ö r fatta r en oc h S tudentlitte r atu r
5
KAPITEL 1
Om lÀsning
I min barndom var skolbiblioteket i RĂ€vemĂ„la, ett mindre samhĂ€lle i SmĂ„land, ett litet rum lĂ€ngst in med hyllor och mĂ„nga böcker. Jag fick nyckeln till skolbiblioteket som 11-Ă„ring av lĂ€rare Harald Nilsson med motiveringen: âDu lĂ€ser Ă€ndĂ„ sĂ„ mĂ„nga böcker att du lika gĂ€rna kan hĂ„lla ordning dĂ€r.â Ibland var jag kvar sĂ„ lĂ€nge att jag fick bli hemkörd av personal pĂ„ skolan. Denna tid skulle prĂ€gla mig och min lĂ€sning för all framtid.
LÀsandets förutsÀttningar i barndom och skola SkolfrÄgor och sÀrskilt frÄgan om lÀsning finns högt upp pÄ agendan i olika sociala och politiska sammanhang och förslagen pÄ vad som kan ha orsakat den sjunkande lÀsförmÄgan hos barn och ungdomar Àr mÄnga. Det krÀvs nya fÀrdigheter som exempelvis större kunskaper om lÀsstrategier för att eleverna ska kunna nÄ djup kunskap genom lÀsningen. Eleverna behöver ocksÄ nÄ en större metakognitiv nivÄ pÄ sin lÀsning. Vad kan vi dÄ göra konkret för att fÄ eleverna att bli effektiva djuplÀsare? Jag vill med hjÀlp av forskning och egna lÀrarerfarenheter beskriva en möjlig vÀg att skapa förutsÀttningar för den fördjupade lÀsning som Àr nödvÀndig för en hÄllbar lÀsutveckling för varje elev. Framför mig ser jag ett lÄngsamt uppbyggande av en lÀskultur pÄ djupet. Jag ser ocksÄ en lÀsning som inte bygger pÄ en enskild metod eller lÀsstrategi utan som kÀnnetecknas av en varaktig satsning pÄ djuplÀsning i flera av skolans Àmnen. De tankar som utgör grundvalen för denna bok Àr med andra ord att visa pÄ lÀsningens förutsÀttningar i skolan och vidare i livet och varför de didaktiska val en lÀrare gör Àr grundlÀggande för hur vi blir lÀsande mÀnniskor. Syftet Àr ocksÄ att visa pÄ glÀdjen över att fÄ sig till livs berÀttelser
© âF ö r fatta r en oc h S tudentlitte r atu r
13
1â Om lĂ€sning
om mĂ€nniskan och förhĂ„llanden i livet, i vĂ€rlden och förr i tiden parallellt med den nyttolĂ€sning som ocksĂ„ behövs. Viktigt Ă€r ocksĂ„ att fundera över samhĂ€llets totala ansvar för lĂ€sningen pĂ„ olika nivĂ„er: politikernivĂ„, tjĂ€nstemannanivĂ„ och rektorsnivĂ„. Rektor och lĂ€rare ska tillsammans kunna skapa ett lĂ€sklimat för en hĂ„llbar lĂ€smiljö i skolan. Vi behöver dĂ€rför minnas och tĂ€nka igenom de övergripande didaktiska frĂ„gorna: Varför ska vi lĂ€sa? Vad ska vi lĂ€sa? Hur ska vi lĂ€sa? För vem ska vi lĂ€sa? Med vilka ska vi lĂ€sa? PĂ„ vilka olika sĂ€tt kan vi lĂ€ra elever att lĂ€sa, tolka och förstĂ„? Min intention Ă€r dessutom att fördjupa min egen tidigare forskning som finns presenterad i avhandlingen âDet kunde lika gĂ€rna ha hĂ€nt idagâ. Maj Bylocks Drakskeppstrilogi och historiemedvetande hos barn i mellanĂ„ldrarna (2010). För att kunna pĂ„visa fördjupningen har jag gjort förnyade undersökningar av lĂ€sprocessen i en klass i Ă„rskurs 5. NĂ€r det gĂ€ller lĂ€sning och skrivning menar lĂ€sforskaren Frank Smith att det finns tvĂ„ grundlĂ€ggande villkor för att man ska lĂ€ra sig lĂ€sa. Det första Ă€r att det finns ett intressant lĂ€smaterial som lĂ€saren upplever som meningsfullt. Det andra villkoret Ă€r att det finns en förstĂ„ende och mer erfaren lĂ€sare som vĂ€gledare (Smith 2000). Det finns dock ytterligare villkor som jag ger exempel pĂ„ frĂ„n praktisk klassrumsverksamhet och forskning om lĂ€sning. MĂ„let Ă€r givetvis att diskutera praktiken i ljuset av teorin men ocksĂ„ att föreslĂ„ och presentera lösningar pĂ„ problem med lĂ€sningen. Framför allt vill jag fokusera pĂ„ den lĂ€ngre löpande texten och dess tolkningsmöjligheter. I detta kapitel vill jag emellertid först ge en personlig bild av hur viktigt det Ă€r med lĂ€sande förebilder och förutsĂ€ttningar för att skapa lĂ€sande miljöer. En personlig betraktelse över lĂ€sandets mysterium och lĂ€sarförebilder, nĂ€mligen mina egna lĂ€s- och skrivminnen frĂ„n barndomen via hemmet, via ett glasskĂ„p i KĂ„llebo affĂ€r pĂ„ 1960-talet och genom skolbiblioteket fĂ„r bli startpunkten. En exposĂ© över lĂ€sandets mysterium via barndomsminnen â literacy i praktiken. Med literacy eller litteracitet menas förmĂ„gan och beredskapen att anvĂ€nda lĂ€sandet och skrivandet för att skapa ett innehĂ„ll i skriftsprĂ„ket pĂ„ ett sĂ€tt som motsvarar kraven i ett speciellt sociokulturellt sammanhang. BerĂ€ttelsen frĂ„n Ălmeboda i SmĂ„land om mig sjĂ€lv, min familj och framför allt klasskamraterna i YxnanĂ€s och RĂ€vemĂ„la skolor handlade om böcker, lĂ€sning och skrivande. Det mesta Ă€r sant, sĂ„ sant det kan vara efter 50 Ă„rs bearbetande i minnet. 14
© âF ö r fatta r en oc h S tudentlitte r atu r
1â Om lĂ€sning
Min mor och min far var bĂ„da positiva till lĂ€sning och far sa ofta âni ska studera, flickorâ. Mamma hjĂ€lpte oss med lĂ€xor. Det fanns texter överallt. Barndomen â denna kreativa tid! Jag önskar alla barn detta liv bland böcker och skrivande. Skolbiblioteket i RĂ€vemĂ„la blev en symbol, det lĂ€sande rummet, för att jag alltid skulle ha tillgĂ„ng till böcker. Jag fick köpa böcker sjĂ€lv men staden och bokhandeln lĂ„g med dĂ„tidens mĂ„tt mĂ€tt lĂ„ngt borta. Ăven i vuxen Ă„lder kan jag uppleva biblioteket som ett mĂ€ktigt rum. Jag Ă€r övertygad om betydelsen av de spontana besöken pĂ„ ett skolbibliotek och deras kraft: lĂ€sande förebilder och tillgĂ„ng till litteratur samt tid att lĂ€sa Ă€r viktiga faktorer för att bli lĂ€sare sjĂ€lv. För mig blev pĂ„verkan frĂ„n damerna i mammas syjunta ocksĂ„ viktig. Bland dem fanns duktiga berĂ€ttare. Jag hĂ€ngde över kaffebordet vid sytrĂ€ffarna och fick ocksĂ„ följa med hem till nĂ„gra av de andra âtanternaâ. Hos min mormor Linnea och morbror L  ennart lades grunden till mitt historie- och geografiintresse inte minst genom morbror Lennarts resande i böcker och atlas. Han ville resa men var bunden av djuren pĂ„ gĂ„rden. Mellan mjölkning och höhĂ€ssjning fick jag den dos av kultur och natur som Ă€r sĂ„ viktig för barn. Vid skolstarten 1958 i YxnanĂ€s tror jag att jag kunde lĂ€sa nĂ„got eftersom jag ofta hade lyssnat och kikat över axeln pĂ„ min storasyster. Ăven hon blev en lĂ€sande förebild sĂ„ som Ă€ldre syskon mĂ„nga gĂ„nger blir. Jag tror att jag lĂ€ste högt för min lillasyster. Vid början av 1960-talet var vi sju flickor som startade en skrivklubb: De sju rosorna. Sju flickor som lĂ€ste och skrev. Det började i lĂ€gre Ă„lder, men gruppen formerades i YxnanĂ€s skola nĂ€r vi var i 11-Ă„rsĂ„ldern. De pjĂ€ser vi skrev och spelade upp blev starten till ett annat privat skrivande. Vi trĂ€ffades i ovanligt mĂ„nga sociala sammanhang utöver skolan och skolarbetet, dĂ„ vi ocksĂ„ samlade böcker, katalogiserade, strukturerade och lĂ„nade ut böcker till varandra. NĂ„gon gĂ„ng fick jag Ă„ka till VĂ€xjö och botanisera i Qvidings bokhandel; dĂ€r inhandlades vid 10 Ă„rs Ă„lder min första Pippibok och sedan integrerades den i mitt tĂ€nkande. Allt var möjligt för bĂ„de pojkar och flickor. Vad lĂ€ste vi dĂ„? Allt! Ă ret runt, Kamratposten sĂ„ smĂ„ningom, SmĂ„landsposten, Kittyböcker, klassiker sĂ„vĂ€l som vuxenböcker. Min morbrors jordbrukstidningar och allt som innehöll bokstĂ€ver. En av mammorna till oss i De sju rosornas förening var sjĂ€lvlĂ€rd bibliotekarie och Ă€gde dessutom en klenod, en skrivmaskin. LĂ€sandet övergick omlott till skrivande. Vi skrev en tidning med berĂ€ttelser, pjĂ€ser och rebusar. Utöver de mer produktiva © âF ö r fatta r en oc h S tudentlitte r atu r
15
1â Om lĂ€sning
aktiviteterna cyklade vi, lĂ€ste, Ă„t nyttig mat och vĂ„ra förĂ€ldrar lĂ€t oss hĂ„lla pĂ„. Kropp och sjĂ€l motionerades och vi blev tidigt litterata. Ja, livet rullade pĂ„. Det jag hittills har berĂ€ttat lĂ„ter som ett riktigt ÂBullerbyliv. I mitt minne ter det sig nog sĂ„ Ă€ven om vi Rosor bodde i olika byar och övernattning skedde ocksĂ„. SjĂ€lvstĂ€ndighetsnivĂ„n i vĂ„r grupp mĂ„ste i ett retrospektivt perspektiv ha varit ovanligt hög för Ă„ldern eller helt enkelt typisk för vĂ„r bondeuppvĂ€xt och livet pĂ„ landet. Det finns ett ord för detta: âempowermentâ, det vill sĂ€ga sjĂ€lvbemyndigande. Idag vet forskningen att för att utveckla lĂ€sning och litteracitet behövs ett antal vuxna förebilder som lĂ€ser och berĂ€ttar i ett barns omgivning. Det behövs Ă€ven tillgĂ„ng till litteratur: hemma hos förĂ€ldrar eller hos slĂ€ktingar, hos mor- och farförĂ€ldrar, i skolan, pĂ„ skolbiblioteket och pĂ„ folkbiblioteket. Tid att lĂ€sa behövs likasĂ„ liksom motivation, dĂ„ som nu. Privata lĂ€sarförebilder saknades inte men vi hade ocksĂ„ andra förebilder. I mitt fall var det tidigt Astrid Lindgren och Selma Lagerlöf. Jag lĂ€ste ocksĂ„ klassikerna. I min blandade lĂ€sning fanns Ă€ven deckare för pojkar samt Fantomen. Vi var nog alla det vi idag kallar slukarlĂ€sare, d.v.s. vi lĂ€ste det mesta och med lĂ€tthet. âNi ska studera flickorâ, en uppmaning som min far Gideon gav mig i 10-Ă„rsĂ„ldern, framstĂ„r som dubbelbottnat. Det innebar att lĂ€sa och förkovra sig, ett uttryck som ofta anvĂ€ndes pĂ„ landsbygden dĂ„, men Ă€ven att vi skulle studera för att fĂ„ ett bra arbete. Jag kan se att vi som 10-Ă„ringar höll igĂ„ng en egeninitierad lĂ€sprocess. Ja, barndomen var verkligen frihet och struktur, natur och kultur. Naturen hade vi omkring oss nĂ€r vi cyklade och kulturen i form av böcker fanns hemma, i glasskĂ„pet i KĂ„llebo affĂ€r samt pĂ„ skolbiblioteket och pĂ„ folk biblioteket. Men utan tillgĂ„ngen pĂ„ böcker och tillgĂ„ngen pĂ„ tid, förebilder och lĂ€sgemenskapen hade vi inte utvecklats till de lĂ€sande och skrivande mĂ€nniskor vi Ă€r idag. Om jag ska jĂ€mföra lĂ€ssituationen i den skola jag gick med dagens lĂ€ssituation, blir det vĂ€ldigt annorlunda. LĂ€sandet har fĂ„tt andra förtecken med de digitala mediernas intĂ„g â inte nödvĂ€ndigtvis sĂ€mre men annorlunda. LĂ€sandet och framför allt tolkningen av den lĂ„nga löpande texten har inte alltid högsta prioritet i skolan eller samhĂ€llet, trots att vi lever i ett kunskapsintensivt samhĂ€lle. Brist pĂ„ tid till lĂ€sning Ă€r ett diskussionsĂ€mne bland lĂ€rare och i samhĂ€llet. Undersökningar visar att lĂ€sning i hemmen har
16
© âF ö r fatta r en oc h S tudentlitte r atu r
1â Om lĂ€sning
minskat generellt men glĂ€djande nog ocksĂ„ att det finns förĂ€ldrar som inser vikten av att deras barn fĂ„r lyssna pĂ„ höglĂ€sning och göra biblioteksbesök. Med andra ord saknas i skolan idag en del av de villkor som gĂ€ller för att alla barn ska tillhöra âde lĂ€skunnigas föreningâ. Ett flertal orsaker till det sjunkande lĂ€sresultatet Ă€r dessutom i symbios med de mer strukturella problemen inom skolan. Det centrala i problematiken Ă€r att eleven och studenten inte kan tillgodogöra sig textens innehĂ„ll. Det Ă€r möjliga Ă„tgĂ€rder för att lindra eller bota dessa problem som jag ska beskriva genom att visa pĂ„ olika vĂ€gar att gĂ„ för att höja lĂ€snivĂ„n hos barn och ungdomar i skolan. Ăven pĂ„ lĂ€rarnivĂ„ behöver lĂ€sningen integreras och förstĂ€rkas i lĂ€rarens förberedelsetid för att elevernas lĂ€sning ska kunna höjas. Vad menar vi dĂ„ med lĂ€sning? Ăr det nĂ€r det lilla barnet ser en bokstav eller 3-Ă„ringen kan lĂ€sa sitt namn? Ăr det nĂ€r barnet knĂ€cker lĂ€skoden? Ăr det nĂ€r en mĂ€nniska till fullo har tagit till sig innehĂ„llet i en roman? Eller Ă€r det nĂ€r nĂ„gon letar pĂ„ internet efter information? Allt ovan beskrivet Ă€r naturligtvis exempel pĂ„ lĂ€sning. Den lĂ€sning som behövs för att fungera i vĂ„rt samhĂ€lle idag och som denna bok handlar om Ă€r emellertid den noggranna lĂ€sning som ofta benĂ€mns close reading, i Sverige nĂ€rlĂ€sning, eller med ett annat ord djuplĂ€sning. I fortsĂ€ttningen anvĂ€nder jag termen djuplĂ€sning. Den amerikanska litteraturforskaren Louise M. Rosenblatt anvĂ€nder ett uttryck för att resonera om lĂ€sning, en utforskande lĂ€sning, som harmonierar med detta sĂ€tt att se pĂ„ lĂ€sning. Rosenblatt skrev sin bok Literature as Exploration redan 1938. Den svenska översĂ€ttningen LitteraturlĂ€sning som utforskning och upptĂ€cktsresa (2002) har ett förord dĂ€r professor Gun Malmgren diskuterar de viktiga begreppen transaktion samt efferent och estetisk lĂ€sning, som jag Ă„terkommer till. Malmgren konstaterar ocksĂ„ att det som har styrt Rosenblatts intellektuella verksamhet Ă€r tron pĂ„ skolans och utbildningens betydelse för ett demokratiskt samhĂ€lle. I min syn pĂ„ vad lĂ€sning Ă€r och hur djuplĂ€sning fungerar, ansluter jag mig till detta synsĂ€tt. DjuplĂ€sning behövs för att lĂ€saren ska kunna omformulera textinnehĂ„llet med egna ord och för att texten ska kunna integreras som en ny erfarenhet. Texten ska bli lĂ€sarens egendom. VĂ„r tids sjunkande lĂ€sresultat har politiska, sociala och ideologiska orsaker och Sverige Ă€r bara ett av de lĂ€nder som har problem med barns lĂ„ga lĂ€snivĂ„. I utvĂ€rderingen av PISA 2012 kan vi lĂ€sa:
© âF ö r fatta r en oc h S tudentlitte r atu r
17
1â Om lĂ€sning
En nĂ€rmare analys av svenska elevers försĂ€mrade resultat i lĂ€sförstĂ„else visar att det framförallt Ă€r de lĂ„gpresterande eleverna (den 5:e percentilen) som försĂ€mrat sina resultat mest, â 56 poĂ€ng jĂ€mfört med Ă„r 2000, medan de högpresterande eleverna (95:e percentilen) försĂ€mrat sina resultat i betydligt mindre utstrĂ€ckning, â 10 poĂ€ng under samma tidsperiod. Skolverket 2012, s. 12
Dessa dystra resultat i vad man brukar kalla en kunskapsnation Ă€r naturligtvis svĂ„ra att hantera. Denna bok syftar dock inte till att se över de mer strukturella nivĂ„erna som rör vem som har ansvar för skolan eller hur lĂ€rares och yrkets status pĂ„verkar utvecklingen i skolan. DĂ€remot diskuterar jag just lĂ€sningens betydelse för de totala resultaten och de Ă„tgĂ€rder pĂ„ denna nivĂ„ som behöver skapas. Det finns ocksĂ„ ideologiska aspekter pĂ„ lĂ€sning. PĂ„ flera nivĂ„er i samhĂ€llet finns en utbredd Ă„sikt att det inte gör sĂ„ mycket om man inte förstĂ„r pĂ„ djupet, att det skulle rĂ€cka med att förstĂ„ pĂ„ ytan. Inget kunde vara mera fel. En annan uppfattning Ă€r att det rĂ€cker med att kunna lĂ€sa korta meddelanden och att âallt gĂ„r att slĂ„ upp pĂ„ nĂ€tetâ. Men utan bakgrundskunskap gĂ„r det inte att förstĂ„ fakta som bygger pĂ„ andra fakta. Mediet Ă€r förstĂ„s inte ointressant men det Ă€r den lĂ„nga löpande texten i skönlitteratur och facklitteratur liksom djuplĂ€sning av denna som stĂ„r i fokus i denna bok. I första hand presenterar jag lĂ€sning av skönlitterĂ€r text med historiskt eller etiskt innehĂ„ll, men tillvĂ€gagĂ„ngssĂ€ttet kan Ă€ven anvĂ€ndas pĂ„ faktatexter och i förlĂ€ngningen förstĂ„s pĂ„ text inom samtliga andra medier. Det jag Ă€r intresserad av att diskutera hĂ€r Ă€r sĂ„ledes lĂ€sning och förstĂ„else av texter pĂ„ djupet liksom att finna och beskriva former och arbetsmetoder för denna lĂ€sning oavsett var texterna finns. Vid djuplĂ€sning med strategier initierade av lĂ€raren och som utvecklas under en lĂ€ngre tid utvecklas förmĂ„gan att hantera de ord som ej varit integrerade i elevens ordförrĂ„d tidigare. LikasĂ„ förstĂ„r eleven att lĂ€sning föregĂ„s av ett tĂ€nkande kring vad texten kan betyda. HjĂ€rnan stĂ€ller in sig pĂ„ att ta emot texten. DjuplĂ€sning Ă€r att tĂ€nka i förvĂ€g om texten, att lĂ€sa och tĂ€nka djupt med penna eller datorn i hand, att bearbeta texten praktiskt och mentalt och att kunna dra slutsatser av innehĂ„llet i texten. Svenska forskare frĂ„n olika discipliner Ă€r inte alltid överens om hur lĂ€sningen ska bedrivas i skolorna men det hjĂ€rnforskaren
18
© âF ö r fatta r en oc h S tudentlitte r atu r
1â Om lĂ€sning
Martin Ingvar skriver i en artikel i Dagens Nyheter den 9 mars 2008 visar pÄ att syftet med lÀsning rÄder det konsensus om: Att ha en bra lÀsförmÄga Àr en helt central fÀrdighet för att fÄ de sociala nycklar som behövs i dag. Det Àr nyckeln till kunskap, nyckeln till matematikens begreppsvÀrld och nyckeln till att fÄ flera sprÄk utöver modersmÄlet. NÀr man lÀr sig att lÀsa och skriva fÄr man efter idog trÀning en automaticitet i sitt lÀsande som i sin tur avlastar tÀnkandet och minnet. DÄ kan man förstÄ en text. DÄ kan man tÀnka sjÀlv. DÄ kan man bli en kritisk vÀljare och allt annat som befordrar demokratins utveckling.1
TĂ€nkandet utvecklas med andra ord vid djuplĂ€sning. Ingvar betonar Ă€ven skönlitteraturens potential och menar att barn ska sjunga, rimma, ramsa och tramsa frĂ„n tidig Ă„lder för att hjĂ€rnan ska komma pĂ„ spĂ„ret, och dĂ€refter ska hand och öga samverka. Först lek med sprĂ„ket, sedan automatisering och sedan egen lĂ€sning pĂ„ djupet. Det lĂ€rande vi vill att eleverna ska uppnĂ„ förutsĂ€tter djuplĂ€sning av i princip alla texter. Jag diskuterar enbart lĂ€sning av texter i böcker, mest skönlitterĂ€ra men Ă€ven facklitterĂ€ra i nĂ„gon mĂ„n. Olika genrer kommer att inkluderas. Jag vill ocksĂ„ förklara hur jag ser pĂ„ lĂ€sning i ett socialt sammanhang, hur omgivningen pĂ„verkar och framför allt dĂ„ i den tidiga barndomen â precis som under min uppvĂ€xt i RĂ€vemĂ„la. Som vi alla vet varierar lĂ€sförmĂ„gan stort i en klass och barnen befinner sig pĂ„ olika nivĂ„er i sin lĂ€sutveckling. I min framstĂ€llning finns dĂ€rför möjligheter och förslag till hur lĂ€rare och elever kan arbeta med text frĂ„n F-klass till Ă„rskurs 9 och arbetssĂ€ttet kan anvĂ€ndas Ă€ven pĂ„ gymnasienivĂ„. Det finns ocksĂ„ möjlighet att anvĂ€nda tillĂ€mpliga delar av den lĂ€sprocess som kommer att beskrivas i texten framöver som stöd vid formativ bedömning och dĂ€rmed ocksĂ„ vid utveckling av lĂ€sundervisningen. Eleverna kan sporras att gĂ„ vidare i sin lĂ€sutveckling. Det krĂ€vs bĂ„de nu och i framtiden att vi kan hantera ett stort antal olika lĂ€sstrategier och dĂ„ inom skolans alla Ă€mnen. Termen lĂ€sstrategier finns i kursplanerna i Lgr11 (2011). Ett i dagslĂ€get mycket anvĂ€nt material Ă€r projektet âEn lĂ€sande klassâ dĂ€r författaren Martin Widmark och lĂ€rare i Stockholm, med bas i ett antal lĂ€sstrategier, har skapat ett lĂ€smaterial för skolan. En del av materialet Ă€r inspirerat av Barbro Westlunds forskning och 1âwww.dn.se/debatt/skolan-struntar-i-hur-barns-hjarnor-fungerar/
© âF ö r fatta r en oc h S tudentlitte r atu r
19
1â Om lĂ€sning
undervisningsmaterial. Westlund har emellertid kritiserat anvĂ€ndningen av hennes material i detta sammanhang och lyft ett varningens finger. Hennes farhĂ„gor kan kort sammanfattas som en rĂ€dsla att lĂ€sning kan bli en isolerad fĂ€rdighetstrĂ€ning och att pedagoger kan se âEn lĂ€sande klassâ som en receptbok. Vid en lĂ€skonferens i Stockholm i maj 2014 strax efter att materialet hade kommit till skolorna berĂ€ttade Westlund om fallgroparna och pĂ„pekade att det inte finns en lĂ€sförstĂ„elsemodell eller en sorts lĂ€sforskning.2 PĂ„ alla nivĂ„er i skolsystemet behöver lĂ€rare i andra Ă€mnen Ă€n svenska ocksĂ„ diskutera texter pĂ„ djupet, t.ex. i relation till ett samhĂ€llsvetenskapligt eller naturvetenskapligt Ă€mne och med ett innehĂ„ll som relaterar till individen. BerĂ€ttelsen om min ingĂ„ng i lĂ€sandets glĂ€dje utgör bakgrund till kommande reflektioner, forskning och beskrivningar av arbetssĂ€tt. LĂ„ngt senare nĂ€r jag blev folkskollĂ€rare med ett starkt patos för lĂ€sning pĂ„ djupet, för att verkligen förstĂ„ textens mening, fortsatte mina funderingar om skolbibliotekets betydelse och lĂ€sningens roll i lĂ€randeprocessen. De lĂ€sande förebilderna, tillgĂ„ngen till litteratur för alla lĂ€sintressen och ett tillĂ„tande lĂ€sklimat Ă€r ocksĂ„ faktorer som finns med i lĂ€sforskaren Aidan Chambers resonemang i Böcker inom och omkring oss (2011) om hur en lĂ€sare skapas. Under mina 25 Ă„r som folkskollĂ€rare blev lĂ€sning pĂ„ djupet i alla Ă€mnen mitt fokus. Jag insĂ„g tidigt som lĂ€rare att om inte barnen kunde lĂ€sa en skönlitterĂ€r text och inte heller kunde Ă„terge innehĂ„llet och reflektera över det, skulle de som en konsekvens Ă€ven fĂ„ svĂ„rt med förstĂ„elsen i de andra Ă€mnena. SĂ€rskilt tydligt blev det i de samhĂ€llsorienterande och naturorienterande Ă€mnena liksom i matematik. Barn som ansĂ„gs ha goda kunskaper i matematik pĂ„ lĂ„gstadiet började plötsligt fĂ„ svĂ„rt i matematik. NĂ€r jag lĂ€ste uppgiften med fyra lĂ„nga meningar högt för dem, sa de alltid: âĂr det sĂ„ lĂ€tt?â Min höglĂ€sning, till skillnad frĂ„n deras ibland icke-automatiserade tystlĂ€sning, gjorde texten begriplig och uppgiften tydlig. De kunde koncent rera sig pĂ„ innehĂ„llet och ingen kraft gick Ă„t till avkodning. Detta vet alla lĂ€rare. FrĂ„gan Ă€r hur vi i skolan hanterar de viktiga frĂ„gorna som vi alltid mĂ„ste stĂ€lla oss: Hur gör vi? Vad ska vi lĂ€sa? Hur ska vi lĂ€sa? Vad behöver dessa barn vi nu har framför oss? Vilken betydelse har alla de medier som dagens barn förvĂ€ntas kunna hantera och hur ter sig lĂ€sningen i dem? 2âhttp://skolvarlden.se/artiklar/lasforstaelsestrategier-far-inte-bli-en-receptbok
20
© âF ö r fatta r en oc h S tudentlitte r atu r
1â Om lĂ€sning
Genom denna bok gestaltar jag alltsÄ en lÀsning som kan utveckla eleverna och utnyttja och bearbeta sina tidigare kunskaper samt icke minst, kan tillföra glÀdje under lÀsningen och efterÄt. Det finns emellertid ocksÄ ett antal andra frÄgor som behöver belysas i anslutning till huvudfrÄgan. Alberto Manguel skriver sÄ hÀr om lÀsning: I samtliga fall Àr det dock lÀsaren som avlÀser innebörden. Det Àr lÀsaren som gör ett föremÄl, en plats eller en hÀndelse till nÄgot lÀsbart eller inser att lÀsning Àr möjlig. Det Àr lÀsarens uppgift att ge en mening Ät ett teckensystem och sedan tolka det. Vi lÀser alla oss sjÀlva och vÀrlden omkring oss för att fÄ ett hum om vad och var vi Àr. Vi lÀser för att förstÄ eller för att börja förstÄ. Vi kan inte göra nÄgot annat Àn lÀsa. Att lÀsa Àr vÄr vÀsentliga funktion, nÀstan lika viktig som att andas. Manguel 1999, s. 15
Manguel berĂ€ttar hĂ€r om mottagandet av texten, lĂ€sarens reception. Vad Ă€r dĂ„ lĂ€sning för mĂ€nniskan? Vad betyder tidigt berĂ€ttande och lĂ€sning för barn? Vilka yttre lĂ€sförhĂ„llanden krĂ€vs för att barn ska bli noggranna lĂ€sare? Vilken roll spelar skolbiblioteket för barnens lĂ€sning? Hur fungerar lĂ€sningen inom kunskapsprocessen i skolan? Ăr sĂ„ kallad lustlĂ€sning motsatsen till djuplĂ€sning? Jag menar att all sorts litteratur gör mĂ€nniskan framför allt kunnigare och Ă€ven sprĂ„kligt rikare. Jag Ă„terkommer till detta. Judith A. Langer, lĂ€sforskare vid Albany universitet i USA, skriver i ÂLitterĂ€ra förestĂ€llningsvĂ€rldar. Litteraturundervisning och litterĂ€r förstĂ„else (2005, s. 17): All litteratur, bĂ„de de historier vi lĂ€ser och de vi berĂ€ttar, lĂ„ter oss se mĂ€nniskans potential. NĂ€r den Ă€r som bĂ€st Ă€r litteraturen intellektuellt provocerande samtidigt som den gör saker mer mĂ€nskliga, den lĂ„ter oss se pĂ„ tankar, tro och handlingar ur en mĂ€ngd olika vinklar.
I det hĂ€r sammanhanget vill jag pĂ„minna om och uppmĂ€rksamma att berĂ€ttandet och de lĂ€sarförebilder ett barn eller en tonĂ„ring har, kan vara avgörande för ingĂ„ngen i ett lĂ€sarliv liksom tillgĂ„ng till litteratur. Alla böcker ska inte bearbetas i skolan men alltför fĂ„ texter och böcker diskuteras pĂ„ djupet. Att djuplĂ€sning inte sker tillrĂ€ckligt ofta Ă€r enligt min bedömning den mest avgörande faktorn för orsakerna till den försĂ€mrade © âF ö r fatta r en oc h S tudentlitte r atu r
21
1â Om lĂ€sning
lÀsförmÄgan. För att en förbÀttrad lÀsning ska kunna uppnÄs bör vi slÄ fast följande: ⹠BerÀttande och höglÀsning ska ske frÄn födseln och fortsÀtta upp i
Ă„ldrarna.
⹠Barn och ungdomar ska omges av böcker, tidningar, tidskrifter och
âą
âą âą âą âą âą âą
texter i olika varianter â att anvĂ€nda sig av det vidgade textbegreppet Ă€r av största betydelse. God tillgĂ„ng krĂ€vs till olika sorters skönlitteratur och facklitteratur samt faktion (skönlitterĂ€rt berĂ€ttande texter med faktainnehĂ„ll) för olika lĂ€smognad i olika Ă„ldrar. Ett vĂ€lutrustat skolbibliotek med kunnig personal som fortlöpande köper in nya böcker Ă€r ett mĂ„ste. Regelbundna besök pĂ„ skolbiblioteket. Bokprat och boksamtal/textsamtal som Ă€r strukturerade och Ă„terkommande. GenomgĂ„ende och regelbunden inlagd tid för lĂ€sning av olika sorters text under skoldagen i alla Ă„ldrar. En lĂ€sande lĂ€rare som Ă€r en förebild och kan skapa engagemang samt finna litteratur som fungerar i textsamtalssammanhang. AnvĂ€ndning av skönlitteratur inom andra Ă€mnen Ă€n svenska.
Bokens disposition Nedan följer en kort genomgÄng av innehÄllet i bokens olika kapitel. I kapitel 1 har jag nu berÀttat om vikten av lÀsande förebilder och gjort en kort översyn av viktiga förutsÀttningar för att skapa lÀsandemiljöer. I kapitel 2 ger jag en samlad syn pÄ hur barn i olika Äldrar pÄ bÀsta sÀtt ska fÄ möjlighet att tillgodogöra sig och förstÄ text pÄ djupet. Jag refererar till ett antal forskare i Sverige och internationellt, frÀmst Aidan Chambers, som har praktiserat fördjupat textarbete med barn och ungdomar. Kapitel 3 Àgnas Ät en beskrivning av den amerikanska professorn Judith A. Langers teorier om lÀsning, hur man kan se pÄ lÀsning ur olika perspektiv samt en diskussion av texter och lÀsning i samhÀllsorienterande Àmnen. Ett avsnitt handlar om hur andra forskare i anslutning till Judith Langer har arbetat vid flera olika skolor i Albany i USA. Kapitlet innehÄller Àven 22
© âF ö r fatta r en oc h S tudentlitte r atu r
1â Om lĂ€sning
en sammanfattning av resultaten frĂ„n studien âDet kunde lika gĂ€rna ha hĂ€nt idagâ. Maj Bylocks Drakskeppstrilogi och historiemedvetande hos barn i mellanĂ„ldrarna (Ingemansson 2010) liksom ett resonemang om resultaten ur ett djuplĂ€sningsperspektiv. Kapitel 4 Ă€r ett litterĂ€rt kapitel med rubriken âKvinnlig migration och sjĂ€lvbemyndigande i historiska romaner â val av litteratur och analysâ. Jag resonerar kring ett antal anvĂ€ndbara historiska skönlitterĂ€ra texter i en klassrumskontext inbegripet litterĂ€r analys av utvalda texter och diskussion. Huvudtemat i kapitlet Ă€r migration men Ă€ven naturrelaterade och etikrelaterade texter samt texter om miljö kan anvĂ€ndas pĂ„ samma sĂ€tt. Kapitel 5 beskriver fördjupande lĂ€sning av historiska skönlitterĂ€ra texter utifrĂ„n ett litterĂ€rt perspektiv och ett Ă€mnesdidaktiskt perspektiv. Jag visar med klassrumsexempel hur den enskilda eleven kan tillgodogöra sig ett arbetssĂ€tt som inbegriper de förutsĂ€ttningar som ges för en high literacyundervisning. Exemplen Ă€r hĂ€mtade frĂ„n sĂ„vĂ€l svenska klassrum som frĂ„n amerikanska, nĂ€rmare bestĂ€mt frĂ„n Eija Rougles och Mary Adlers skolpraktik samt frĂ„n tre undervisande lĂ€rare (Kelly, Cathy och Catherine) vid skolbesök i Albany 2010 och 2014. I kapitel 6 redovisar jag tvĂ„ lĂ€sprojekt, nĂ€rmare bestĂ€mt kompetensutveckling för lĂ€rare om textsamtal pĂ„ djupet. DjuplĂ€sningsperspektivet breddas hĂ€r ytterligare teoretiskt och didaktiskt och jag ger exempel pĂ„ skönlitteratur, Ă€ldre som nyskriven, att anvĂ€nda i fördjupande textsamtal. Slutligen, i kapitel 7, följer jag kort upp lĂ€steori i förhĂ„llande till det praktiska utfallet i de olika lĂ€ssammanhang som jag redogjort för i kapitel 5 och 6 om hur djuplĂ€sning kan skapa litterĂ€ra förestĂ€llningsvĂ€rldar. Jag avslutar med en diskussion om lĂ€sglĂ€dje, lĂ€slust och motivation samt slutsatser och tankar om framtida djuplĂ€sning i skolan. I bilagorna 1â4 finns samlat olika typer av kom ihĂ„g-listor att anvĂ€nda i samband med elevernas lĂ€sning av skönlitterĂ€r och facklitterĂ€r text.
© âF ö r fatta r en oc h S tudentlitte r atu r
23
Mary Ingemansson Àr grundskollÀrare, lÀrarutbildare och lektor i svenska med inriktning litteraturvetenskap vid Högskolan Kristianstad och har i sin forskning sÀrskilt intresserat sig för skönlitterÀr lÀsning inom samhÀllsorienterande Àmnen.
LĂ€rande genom skönlitteratur DjuplĂ€sning, förstĂ„else, kunskap LĂ€sning och arbete med skönlitteratur i skolan förknippas ofta starkt med svenskĂ€mnet. I den hĂ€r boken lyfter författaren fram skönlitteraturens roll i kunskapsutveckling och lĂ€rande Ă€ven i andra Ă€mnen Ă€n svenska. HĂ€r beskrivs bland annat lĂ€sningens grund förutsĂ€ttningar â textsamtal och omlĂ€sning â som tillsammans skapar den djuplĂ€sning som leder till gediget lĂ€rande. Med avstamp i litteraturdidaktisk teori om lĂ€sning och litterĂ€ra förestĂ€llningsvĂ€rldar resonerar författaren om hur lĂ€rare och elever i ett antal svenska och amerikanska klassrum arbetar med skönlitterĂ€ra texter med historiskt innehĂ„ll och med fokus pĂ„ migration, miljö och etik. Barns och ungdomars lĂ€sglĂ€dje Ă€r grundlĂ€ggande, och genom vĂ€lstrukturerade textsamtal, goda lĂ€sstrategier och engagerande Ă€mnen vĂ€cks elevernas lĂ€slust och kunskapandet tar fart. LĂ€rande genom skönlitteratur vĂ€nder sig till lĂ€rarstuderande och verksamma lĂ€rare i grundskolans olika Ă€mnen, inte minst samhĂ€llsorienterande och naturorienterande Ă€mnen.
Art.nr 38830
www.studentlitteratur.se