9789144112121

DATORPLATTOR Datorplattor i tidiga skolår I TIDIGA SKOLÅR Lärares lärande, barns Lärares lärande, barns literacyutveckling literacyutveckling

K a r i n Jöns s on A n n i k a Pe r s s on

Karin Jönsson Annika Persson

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bok­utgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 39200 ISBN 978-91-44-11212-1 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2018 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild och kapitelinledande bild: Shutterstock.com Printed by Interak, Poland 2018

INNEHÅLL

1 Starten för förändring 7 Rektors och lärares beslut 10 Projektet tar form 11 Förväntansfulla elever och föräldrar 12 Bokens syfte 13 2 Datorplattans inträde i klassrummet 15 Läsårsstarten 17 Ta hem plattan på helger och lov 19 Teknikens roll 19 Arbete på datorplattan 22 Forskarens blick på datorplattans inträde 30 Från datorrum till plats på arbetsbordet 30 Introduktion av nya appar 31 Många verktyg i ett 32 3 L iteracy – undervisningens och elevernas uttrycksmöjligheter 35 Vilken undervisning hamnar plattan i? 37 Literacy 38 Läroplanen och literacy 43 Exempel från undervisningen 45 Att berätta på ett annat sätt 45

© F ö rfattarna oc h S tudentlitteratur

3

Innehåll

Med liv och lust: Buskul 46 Kommunicera med andra via film 47 Elevernas intressen som motivation 49 Lärarens blick på literacyaktiviteterna 51 Forskarens blick på literacyaktiviteterna 54 4 En lärande plats och att lära tillsammans 57 Måndagssamlingarna 59 Måndagssamlingarna – ett entusiastiskt, gemensamt lärande 60 Lärandet är intressedrivet 61 Alla kan bidra, inte bara konsumera 62 Ledarskapet är flexibelt 62 Ingen kan allt – kunskapen distribueras 62 Berättandets uttryck 63 Elevernas olika avsikter med sina berättelser 65 Muntliga texter – att berätta för andra 67 Lärarens roll 69 Literacy – en fråga om demokrati 71 Att läsa kritiskt och kreativt 72 5 Att möta sin omvärld i klassrummet 75 Världen kommer närmare 77 Omvärlden besöker klassen 78 Island – Knislinge – USA 79 Lekplatsen 81 Vem bestämmer? 85

4

© F ö rfattarna oc h S tudentlitteratur

Innehåll

6 Undervisning och skola i förändring 89 En process som behöver få ta sin tid 91 Eleverna får ansvar 91 Undervisningen utgår från elevernas erfarenheter 95 Möjligheten att reflektera över sin egen undervisning 98 Att följa den tekniska utvecklingen 99 Litteraturförteckning 103

© F ö rfattarna oc h S tudentlitteratur

5

KAPITEL 3

Literacy – undervisningens och elevernas uttrycksmöjligheter Utgångspunkt för det språkliga arbetet i klassen blev en vidgad syn på vad det innebär att kunna läsa och skriva och vad dessa förmågor ska användas till. Ett begrepp som lyftes fram, både i klassrumsaktiviteterna och i diskussionerna mellan läraren och forskaren, var literacy. Hur läraren tänker om läs- och skrivaktiviteter och ser på literacy kommer till uttryck i datorplattans användning i klassen.

3 Literacy – undervisningens och elevernas uttrycksmöjligheter

Vilken undervisning hamnar plattan i?

Inledningsvis har läraren vad man skulle kunna beskriva som en mer traditionell/syntetisk syn på hur läsande och skrivande utvecklas, vilket även ger genklang i hur digitala redskap används i undervisningen. Som vi sett använder läraren i början plattan som en ersättning för arbete med andra redskap. Till exempel överförs allt bokstavsarbete som tidigare gjordes på papper till arbete på plattan. En syn på läs- och skrivutveckling som ett färdighetsämne framträder, en utgångspunkt som innebär att varje språklig delfärdighet tränas genom att olika moment upprepas (Malmgren 1996). Ett exempel är de aktivitetsstationer, Dixitavlan, som läraren introducerar och som innebär att eleverna är en kort stund på varje station för att öva olika aktiviteter. På en station övar man på att spåra en bokstav i sanden, och efter tjugo minuter byter man till en station där aktiviteten är att klippa ut saker som börjar på en viss bokstav ur tidningar.

Eleverna tränade i skolstarten på en mängd olika färdigheter, men för det mesta handlade det om att fylla i böcker eller papper som skulle sättas in i pärmen eller i bästa fall lämnas till läraren så att någon läste det. Skillnaden blev därför mycket stor när klassen började arbeta med andra typer av uppgifter på datorplattorna: de recenserade appar på webbsidor, de skrev mejl till någon i kommunen och de skypade med politiker bland mycket annat.

Trots att eleverna gick i första klass tog de sig an uppgifterna som det mest självklara i världen.

En av de frågor som forskaren var intresserad av var just vad det var för undervisning som datorplattorna användes i. Så här i backspegeln kan vi se att datorplattan landade i en undervisning som så småningom ändrade karaktär, en undervisning där lärarens syn på hur språk utvecklas och hur lärande sker förändrades. Genom arbetet med datorplattorna visade eleverna tydligare vad de använder sin läs- och skrivförmåga till. Läraren ser till exempel att de mer färdighetsinriktade apparna enbart används på hennes initiativ. När eleverna själva ska skriva och läsa väljer de andra appar som är mer interaktiva och som behandlar språket som en helhet.

Det språkliga arbetet i klassen kom alltmer att präglas av en vidgad syn på vad det innebär att kunna läsa och skriva och vad dessa förmågor ska användas till. Förändringen gick emellertid inte snabbt utan skedde successivt under de tre åren. En växande förståelse för begreppet literacy hjälpte

© F ö rfattarna oc h S tudentlitteratur

37

3 Literacy – undervisningens och elevernas uttrycksmöjligheter

läraren att fundera över sin undervisning och hur datorplattan bidrog till literacyutvecklingen.

Literacy Vi har valt att använda den engelska termen literacy i stället för den svenska översättningen ’litteracitet’, eftersom literacy för oss innebär en vidare syn på läs- och skrivaktiviteter och därmed också en vidgad syn på vad undervisningen kan och bör ge möjlighet till: Literacy är främst något som människor gör; det är en verksamhet som ligger i utrymmet mellan tanke och text. Literacy finns inte bara i människors huvuden som en uppsättning färdigheter att lära och det finns inte bara på papper, fångat som text för att analyseras. Liksom all mänsklig verksamhet är literacy i huvudsak något socialt och sker i samspelet mellan människor.

(Barton & Hamilton 1998, s. 3 [vår översättning])

Med en sådan definition blir utgångspunkten för undervisningen annorlunda liksom synen på vad elever kan och gör. Det stannar inte vid färdigheter, betonar David Barton och Mary Hamilton i citatet, utan det handlar om förmågor och vad eleverna kan och får göra med sin förmåga. Viktigt blir också det som Barton och Hamilton pekar på, nämligen att literacy är ”i huvudsak socialt och sker i samspelet mellan människor” (s. 3). Också detta är en förutsättning som skiljer sig från en syn där eleverna arbetar var och en med sitt.

I takt med att samarbetet kring projektet med datorplattorna växte, utvidgades också vår tolkning av begreppet literacy och blev en del av samtalen om läs- och skrivutveckling mellan oss två, forskare och lärare. Som stöd för våra reflektioner använde vi en modell, repertoarmodellen, av Allan Luke och Peter Freebody (1999), se figur 3.1.

Repertoarmodellen har i vår tolkning dubbla syften. Dels beskriver den fyra förmågor som eleven behöver utveckla för att bli en läsande och skrivande person. Dels kan modellen ses som en beskrivning av fyra sociala praktiker, d.v.s. undervisning som eleverna behöver få delta i för att förmågorna ska kunna utvecklas. Dessa sociala praktiker behöver alltså bli möjliga i undervisningen. Luke och Freebody (1999) använder begreppet praktiker för att beteckna/visa på det arbete som skrivande och läsande elever gör 38

© F ö rfattarna oc h S tudentlitteratur

3 Literacy – undervisningens och elevernas uttrycksmöjligheter

Göra språkliga upptäckter

Skapa meningsfulla texter Undervisning som utvecklar literacyförmåga

Figur 3.1 Repertoar­ modellen efter Luke & Freebody 1999.

Använda texter i meningsfulla sammanhang

Undersöka texter kritiskt

i klassrummet och utanför skolan i olika sociala kontexter. Praktikerna beskriver vad man behöver kunna för att delta i ett skriftspråkligt samhälle: att kunna läsa och förstå samhällets texter, att förstå hur man interagerar med hjälp av språk och att kunna analysera texter kritiskt. Freebody och Luke (2003, s. 53) skriver: ”att vara literacykunnig innebär att varje dag vara deltagare i ett skriftspråkligt samhälle bestående av ett stort antal platser och händelser som innehåller skrift på papper, visuella, digitala och analoga medier” (vår översättning). Vi vill förtydliga att när vi skriver om text använder vi ett brett textbegrepp som innefattar både skrift på papper och olika digitala texter, bilder och så vidare. Begreppet multimodalitet är aktuellt i detta sammanhang. Multimodalitet innebär att kommunicera, läsa och skriva det vi med ett ord kallar texter, och som kombinerar olika uttrycksformer, såsom gester, ljud, bilder, foton, färger och symboler. En multimodal text behöver oftast inte läsas i en viss ordning. Eleverna både läste och skrev multimodala texter; de läste tidningar på nätet, skapade många texter som innehöll både text, ljud och bilder och producerade filmer.

Vi vill gärna resonera kring repertoarmodellen i figur 3.1 och startar med rutan längst upp till vänster, Göra språkliga upptäckter. I sin ursprungliga text skriver Luke och Freebody om ”code breaker”. Det skulle kunna förstås som att detta enbart gäller de yngsta eleverna, som genom att knäcka koden förstår hur bokstäver och ljud hänger ihop. Vi har medvetet ändrat © F ö rfattarna oc h S tudentlitteratur

39

3 Literacy – undervisningens och elevernas uttrycksmöjligheter

beteckningen till Göra språkliga upptäckter för att påminna oss om att detta gäller elever i alla åldrar. De yngsta eleverna gör andra språkliga upptäckter än elever på högstadiet behöver göra. Det är en av de förmågor som måste utvecklas i en social praktik som utgår från att elever läser och skriver i olika sammanhang och för olika syften och därmed får möjlighet att göra språkliga upptäckter av olika slag. Det handlar bland annat om att förstå skrivriktning, stavningskonventioner och att förstå hur man bygger olika typer av texter. Det handlar också om att eleven genom rikliga literacy­ aktiviteter ska förstå skriftspråkets funktion i samhället: Varför skriver vi?

Hur skriver man i olika sammanhang?

Att göra språkliga upptäckter på datorplattan sker bland annat när eleverna tar del av texter på internet. Där finns det t.ex. en mängd material som inte är speciellt anpassat för barn men som eleverna stöter på. Faktatexter, bloggar, mejl eller filmer på Youtube ger värdefulla möjligheter för läraren att tillsammans med eleverna göra språkliga upptäckter och resonera kring dem. I samband med elevernas textproduktion i ordbehandlingsprogram eller i olika appar som skapar böcker uppstår många frågor naturligt om hur man ska skriva i olika sammanhang. Det finns hjälp att få via t.ex. talsyntes och rättstavningsprogram, medan i synnerhet frågor som rör hur man formulerar text till olika mottagare är något som bör dryftas i samtal där alla elever har möjlighet att bidra med tankar och söka lösningar gemensamt.

Den andra sociala praktiken och förmågan, Skapa meningsfulla texter, handlar om att elever ska få vara med och skapa texter på olika sätt i meningsfulla sammanhang och för olika syften. Genom den sociala praktik där texter både läses och skrivs får eleven möjlighet att bygga förståelse för vilken roll texter spelar både i och utanför skolan. Att ingå i en sådan praktik skapar förståelse för varför texter ser ut som de gör, texters ton och hur formella de är.

Här vill vi stanna upp ett ögonblick och fundera över vad vi lägger i beskrivningen ”meningsfulla sammanhang”. I vårt projekt innebär det att arbeta med uppgifter som kan upplevas som meningsfulla både för eleverna och för läraren. Det är inte alltid samma sak. Eleverna i den observerade klassen har vid flera tillfällen fått vara med och skapa texter i olika sammanhang, t.ex. när de har mailat för att få svar på viktiga frågor, när de har skrivit på klassens blogg för att dela med sig av sitt skolarbete, när de har gjort filmer som har delats på Youtube eller skypat med andra elever och 40

© F ö rfattarna oc h S tudentlitteratur

3 Literacy – undervisningens och elevernas uttrycksmöjligheter

politiker. Detta är exempel på vad läraren menar kan vara meningsfulla sammanhang. Men för eleverna tycks det finnas många fler tillfällen då de har arbetat med lustfyllt skrivande, som de själva tycks uppleva som meningsfullt. Ett exempel är när hela klassen tillsammans skapade en draktext som senare blev till en teaterföreställning. Eller när de skrev sina barnböcker som de läste upp för förskolebarn. För eleverna blev deras lek med språket i de här arbetena olika sätt att upptäcka språkets möjligheter – de gav mening.

Den tredje förmågan från modellen, Använda texter i meningsfulla sammanhang, handlar om att kunna bygga förståelse utifrån olika texter. Det kan exempelvis handla om att läsa argumenterande texter om en företeelse utifrån olika perspektiv för att sedan diskutera frågan eller skriva ett veckobrev på klassbloggen. I användandet av texter ska elever, utifrån sina kunskaper och tidigare erfarenheter, få möjlighet att förstå både författaren och avsikten med att texten skrivs samt hur detta påverkar textens struktur och hur formell den blir. I arbetet med datorplattan har klassen och läraren försökt att använda texter i meningsfulla sammanhang så mycket som möjligt och bygga förståelse utifrån dem.

Läraren valde ofta att ta in nyhetstexter i undervisningen. Under den här tiden var 8 Sidor den nyhetstidning som gav eleverna texter på en lagom nivå för att kunna läsa själva. Ibland läste läraren tidningen för eleverna utifrån de artiklar som eleverna tyckte verkade intressanta när de såg bilderna eller hörde rubrikerna. Efter att läraren hade läst nyheten högt, diskuterade klassen vad artikeln handlade om. Ibland fick de i par välja ut en nyhet som de läste tillsammans, därefter skriva en sammanfattning och slutligen skriva ned sina egna tankar kring nyheten. I årskurs tre hade klassen en stund varje dag vikt för tyst läsning. Då hade eleverna möjlighet att läsa nyheter från 8 Sidor på sin datorplatta och själva välja vilken nyhet de var intresserade av. Efteråt samtalade klassen om intressanta upptäckter i nyhetsflödet under lässtunden, och ofta undersökte de nyheterna vidare genom att gå in på webben och läsa tillsammans för att förstå nyheterna och händelserna bakom dem bättre.

Den fjärde rutan, Undersöka texter kritiskt, innebär att medvetet förstå att texter aldrig är neutrala. Det finns en avsändare som har ett syfte och en avsikt med sin text, vilket leder till att vissa perspektiv lyfts fram medan andra hålls tillbaka. Utgångspunkten att texter är socialt konstruerade gör att texter också kan skrivas om. Luke och Freebody (1999) menar att om © F ö rfattarna oc h S tudentlitteratur

41

3 Literacy – undervisningens och elevernas uttrycksmöjligheter

Figur 3.2 Eleverna väljer från den lättlästa tidningen 8 sidor ut en nyhet som de i par sammanfattar och skriver egna funderingar kring. Detta gjordes i ett led att arbeta med texter i meningsfulla sammanhang.

elever blir engagerade i kritisk textanalys i klassrummet så möjliggör vi för dem att bli kritiska läsare av världen. I klassen användes ofta nyheter på webben som texter att undersöka kritiskt, även om Annika i efterhand kan se att detta arbete kunde ha utvecklats ytterligare genom att låta eleverna söka efter och jämföra texter som uttrycker olika åsikter i samma fråga.

I repertoarmodellen ser vi att alla förmågorna är en förutsättning för 42

© F ö rfattarna oc h S tudentlitteratur

3 Literacy – undervisningens och elevernas uttrycksmöjligheter

att kunna bygga en undervisning som utvecklar literacy, den femte, mindre rutan. De fyra förmågorna är alltså inget man övar på en och en utan de måste ständigt samverka i undervisningen. En av styrkorna med modellen, förklarar Luke och Freebody, är att den greppar över en mängd aktiviteter och att lärare utifrån den kan reflektera över sin egen undervisning och fundera över om den täcker, integrerar och inbjuder till en bred repertoar av textpraktiker. När läraren Annika betraktar Luke och Freebodys modell med de fyra olika förmågorna kan hon konstatera att hon under sina år som lärare arbetat med praktikerna separat, i olika årskurser från 1 till 9, men aldrig samtidigt och i samspel så som modellen visar. Hennes tidigare erfarenhet är alltså att praktikerna och de olika förmågorna fått olika stort utrymme under olika år i skolan. Det är lätt att tänka att t.ex. den kritiska förmågan är något som framför allt ska utvecklas i de senare årskurserna, men så menar alltså inte Luke och Freebody. Också yngre elever bör få arbeta med att ställa kritiska frågor till en text.

En viktig aspekt är att de reflektioner läraren hade kring literacy som begrepp ofta kom att handla om innehållet i undervisningen, den didaktiska vad-frågan: Vad ska eleverna läsa och skriva om? För läraren blev det viktigt att literacyarbetet så långt det var möjligt utgick från och handlade om ett innehåll som återfanns i elevernas sociala och kulturella värld för att bygga på deras erfarenheter och intressen. I literacyforskning beskrivs ofta ett innehåll som eleverna kan relatera till som avgörande för utvecklingen. Det här innebär dock inte att man ska stanna i elevernas erfarenheter. Läraren har i sin undervisning en viktig uppgift i att bygga broar från det kända till det nya, okända.

Läroplanen och literacy I arbetet med att utveckla läs- och skrivundervisningen ville läraren också koppla begreppet literacy till skrivningar i läroplanen. Lgr 11 anger i kurs­ planerna mål för förmågor som eleverna ska utveckla i olika ämnen. Följande gäller ämnet svenska: Genom undervisningen i ämnet svenska ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att

© F ö rfattarna oc h S tudentlitteratur

43

3 Literacy – undervisningens och elevernas uttrycksmöjligheter

• formulera sig i skrift och kommunicera i tal och skrift, • läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften, • anpassa språket efter olika syften, mottagare och sammanhang, • urskilja språkliga strukturer och följa språkliga normer, och • söka information från olika källor och värdera dessa.

(Lgr 11 (2017), Kursplan i svenska, Syfte)

Läroplanens punkter kan utan svårighet jämföras med de förmågor som beskrivs i Lukes och Freebodys repertoarmodell. Det är förmågor som används och utvecklas i de olika läs- och skrivaktiviteterna – i vid mening – som läraren iscensätter i undervisningen. Läroplanens skrivning om att ”formulera sig i skrift och kommunicera i tal och skrift” innehåller, menar vi, repertoarmodellens betoning på att både använda och skapa texter.

I klassen ledde det bland annat till att eleverna fick använda olika texter, t.ex. nyhetstexter och artiklar, som underlag och källa för att senare kunna diskutera det som händer i omvärlden med varandra. Eleverna skrev också texter som andra skulle läsa och de bloggade efter skoldagen. När skrivandet gick ”utåt”, till en tänkt mottagare, tycktes eleverna uppfatta skrivandet som mer meningsfullt.

Punkten i läroplanen om att kommunicera i tal återkom varje vecka då eleverna berättade för klassen om saker de upplevt och gjort på datorplattan. Samlingarna kring vad de arbetat med på sina datorplattor skapade ett genuint intresse från åhörarnas sida. Det handlade inte om något ”läxförhör” där barnen mer eller mindre ointresserat lyssnade på andra elever och läraren utan om en tala-lyssna-situation där åhörarna fick upptäcka och lära. Till största delen handlade arbetet om att anpassa språket efter olika syften och mottagare. Det blev högst konkret för eleverna eftersom t.ex. mejl, blogg och Skype var arbetsverktygen för att kommunicera med omvärlden och genomföra de uppgifter som skolarbetet innehöll. I literacyarbetet blev också läroplanens skrivning om att ”urskilja språkliga strukturer och följa språkliga normer” till diskussioner när texter skrevs eller undersöktes. Den del som i repertoarmodellen beskrivs som ”att undersöka texter kritiskt” och med läroplanens ord ”söka information från olika källor och värdera dem” blev framförallt synlig i större temaarbeten och i måndagssamlingarna (mer om dem i kapitel 4).

I undervisningen var dessa förmågor inte uppdelade så som beskriv44

© F ö rfattarna oc h S tudentlitteratur

3 Literacy – undervisningens och elevernas uttrycksmöjligheter

ningen ovan kan ge sken av. I den undervisning som växte fram knöts alltsammans ihop så att eleverna inte upplevde läsande, skrivande och samtalande som något som skulle ”tränas”. Literacyförmågan utvecklas när undervisningen vilar på autenticitet, social samvaro och kritiskt förhållningssätt – när eleverna gör literacy.

Literacy är alltså något man gör, man har förmåga att använda sin läsoch skrivförmåga i vid mening. Ett syfte med att utveckla literacy är att eleverna genom den kan få något gjort i världen med hjälp av redskap av olika slag, både mer traditionella och nya som till exempel datorplattor.

Exempel från undervisningen I kommande avsnitt resonerar vi om några olika arbeten som pågick under de tre läsåren. Vi vill utifrån Luke och Freebodys modell visa hur lärarens tankar om literacyförmågorna utvecklas och blir allt viktigare i undervisningen och hur hon försökte använda datorplattorna i arbetet som ett av många redskap.

Att berätta på ett annat sätt Hur kan man kommunicera och berätta när man är sju år och har en datorplatta som verktyg? Text var något som läraren Annika inledningsvis tänkte på som tecken skrivna på papper. I avsikt att vidga synen på vad text kan vara började hon utforma uppgifter där eleverna skulle få uttrycka och berätta om saker också på andra sätt än att skriva. Det innebar att eleverna nu gavs möjlighet att arbeta med flera olika textuttryck, och en uppgift var att skapa en multimodal text i appen Puppet Pals. Appen fungerar som en dockteater där man kan fotografera och göra egna ”gubbar”. Arbetet utgick från tanken att eleverna skulle få möjlighet att lära känna varandra genom att berätta om sin familj, d.v.s. att de skulle berätta om något som låg dem nära och att de genom arbetet fick möjlighet att uttrycka sig på ett sätt där inte skrivandet på något vis begränsade deras berättande. De skulle dessutom ta hjälp av foton för att förstärka sin historia och på så vis skapa en text som kamraterna utan vidare skulle kunna förstå – de skulle ”skapa meningsfulla texter” i enlighet med Luke och Freebodys modell. Temat var ”Min familj” och alla elever fick i uppgift att fotografera sitt hus, sin familj och eventuellt sitt rum. © F ö rfattarna oc h S tudentlitteratur

45

3 Literacy – undervisningens och elevernas uttrycksmöjligheter

Klassen tog med spänning del av kamraternas familjer och hem när var och en visade vad de dokumenterat på sina plattor. Elevernas engagemang var stort och de kunde lära känna varandra bättre. Efteråt ville eleverna ta hem datorplattorna och göra fler filmer. Slutsatsen ”Det känns som att jag har varit hemma hos alla i klassen, fast jag inte har det!” från en av eleverna efter årskurs 1, visar att klassammanhållningen stärktes och var betydelsefull för eleverna. Att på olika sätt arbeta för att samtliga elever känner sig accepterade och respekterade i en kamratgrupp måste vara av högsta prioritet för alla lärare. Förutom att använda datorplattan för att uttrycka sig på olika sätt kom den alltså att bli ett verktyg för att lära känna varandra, acceptera varandras olikheter och visa förståelse för andras tillvaro. Inte minst måndagssamlingarna blev de tillfällen då eleverna visade saker på plattan som de upplevt och arbetat med under helgen. Läraren fanns med för att lyfta viktiga frågor men också för att stötta och uppmuntra eleverna att våga ställa egna frågor och visa saker ur sitt liv. Under de tre åren kom denna del av undervisningen att bli oerhört betydelsefull för eleverna. Till stor del var det vid dessa tillfällen som eleverna lärde känna varandra och därmed accepterade och respekterade varandra för den de var. Det var också där som eleverna gjorde literacy tillsammans. I kapitel 4 återkommer vi till måndagarnas arbeten med datorplattan.

Med liv och lust: Buskul Efter arbetet med att berätta om sin familj blev eleverna alltmer vana vid att använda sig av olika uttrycksmöjligheter för att skapa multimodala texter.

Elevernas intresse för ”Min Familj” var stort och detta engagemang tog de även med sig in i kommande arbeten. Ett arbete, ”Buskul”, byggde vidare på detta. Idén kom från ett barnprogram på tv som eleverna var bekanta med. Programmets idé var att barn skulle busa med sina föräldrar, och tanken var nu att klassen skulle göra detsamma genom att göra busfilmer.

Eleverna såg en tydlig modell för arbetet på tv, och de visade stort engagemang när de nu själva skulle arbeta vidare efter den modellen. De lärde sig att tillsammans i par planera snälla bus och hur det skulle genomföras. De busade och filmade buset hemma och slutligen presenterade de buset för klassen genom att visa upp sin film. Eleverna skrev också böcker om sina bus parallellt med att de planerade för filmandet på datorplattan. Tanken 46

© F ö rfattarna oc h S tudentlitteratur

3 Literacy – undervisningens och elevernas uttrycksmöjligheter

HAMPUS SK A BUSA MED HAMPUS PAPPA LARS ER IK SK A BUSA MED ER IKS PAPPA MÅNS Vi ska ta osthyveln och sätta tejp på osthyveln vi ska fråga om en ostmaka, då kan dom inte skiva osten slut.

Figur 3.3 Eleverna Hampus och Erik planerar sina bus tillsammans. Hampus skriver i sin Busbok att han ska busa med sin pappa Lars och att Erik ska busa med sin pappa Måns. De ska utföra samma bus som är att sätta genomskinlig tejp på osthyveln och därefter be pappa att få en ostmacka. Pojkarna förutser att osthyveln inte kommer att fungera.

var att det som skrevs skulle utmynna i små busböcker som skulle finnas att läsa i klassrummet.

Hela busarbetet skiljer sig tydligt från hur Annika arbetat tidigare med årskurs 1, ofta karakteriserat av mer lösryckta moment där eleverna fått träna på att läsa och skriva för att längre fram kunna skapa t.ex. böcker. Nu arbetade hon utifrån ett innehåll som var elevnära och där lärprocessen fanns i att berätta för varandra genom att skapa film och göra en bok om det. Hon utgick tydligare från helheten istället för att som tidigare utgå från delarna. Hela processen hängde ihop i ett sammanhang, och de aktiviteter eleverna fick ägna sig åt hade ett tydligare syfte än vad de mer disparata övningarna haft. Det var också i denna nya arbetsform som datorplattan fungerade som ett redskap bland andra för första gången, inte som en rolig apparat vid sidan av övrigt arbete.

Kommunicera med andra via film När datorplattan introducerades i Sverige var det i stort sett bara vuxna som hade åsikter om appar för barn, inte barnen själva. I samband med en nätverksträff med andra IT-intresserade lärare fick Annika kontakt med läraren Marie Andersson, som hade en idé om att skapa en webbplats, ipad© F ö rfattarna oc h S tudentlitteratur

47

3 Literacy – undervisningens och elevernas uttrycksmöjligheter

panelen.se, där elever skulle recensera appar, och ett par klasser, däribland Annikas, bjöds in i projektet. Uppgiften för eleverna var att i par välja ut appar som de tyckte var värda att recensera, i de flesta fall deras favoritappar.

En elev arbetade med appen och visade hur den fungerade samtidigt som den andra filmade och ställde frågor om den. De skrev också en kort text till sin recension och gav appen ett betyg. Texten byggde på frågorna: Vad gör man? Vad är bra? Vad är dåligt? Vilket betyg ger ni appen?

Eleverna diskuterade vad den gemensamma texten skulle innehålla för att kunna besvara frågorna och vad som skulle filmas för att man tydligt skulle se vad som hände i appen. Att texten skulle publiceras på nätet gjorde också att barnen var angelägna om att stavningen var korrekt. Innan de började filma tittade de på redan upplagda filmer på webbplatsen. På så vis fick de modeller för sitt arbete och nådde en likformighet i det som de lade upp på webbsidan: en elev som filmade när en annan spelade samtidigt som filmaren ställde frågor till spelaren om spelet.

I projektet med att recensera appar arbetade eleverna med uppgifter som fick betydelse för andra. Elevernas lust och motivation verkade öka med detta. Skillnaden i deras driv jämfört med när de t.ex. gjorde en övning i

Megakillen Den är bra och vi ger 10 stjärnor av 10.

Man ska rädda en flicka.

Man ska pricka ballongerna.

Om man missar ballongerna säger flickan aj aj.

Figur 3.4 Två elever har valt att recensera appen Megakillen och ger den full pott, d.v.s. 10 av 10 stjärnor. De förklarar spelet kort – både vad man ska göra, som att rädda en flicka och att pricka ballonger, och vad som händer om man inte lyckas pricka ballongerna. Texten publicerades på ipadpanelen.se.

48

© F ö rfattarna oc h S tudentlitteratur

3 Literacy – undervisningens och elevernas uttrycksmöjligheter

en lärobok var stor – det eleverna gjorde kändes viktigt inte bara för dem själva. De använde olika förmågor när de genom arbetet läste texter för att hitta en struktur och när de genomförde arbetet att skapa egna texter som publicerades. Här gjorde eleverna literacy i kommunikation med var­ andra, och syftet med uppgiften var tydlig för dem. Arbetet var klart när det publicerats och inte när en lektion var slut. Elevernas lärande utvecklades i samarbete. Därför var texten eller filmen som blev resultatet av projektet bara en liten del av deras lärande. Hela processen där eleverna arbetade fram materialet utifrån de modeller som de såg på webbplatsen låg till grund för lärarens bedömning av elevarbetena liksom deras förmåga till samarbete och diskussioner om innehåll.

Elevernas intressen som motivation Allteftersom Annika övergav mer formaliserade uppgifter blev hon lyhörd för det eleverna berättade att de gjorde hemma på sina plattor. Det förändrade hennes syn på arbetet med att läsa och skriva. En viktig utgångspunkt blev nu att i det fortsatta läs- och skrivarbetet utgå från det som låg eleverna nära för att öka deras motivation. Annika ville inte längre arbeta med färdigproducerat material utan i stället utgå från elevernas värld fylld av fantasi och lek. Ganska tidigt på hösten skapades ett stort intresse i klassen för en speciell spelapp, DragonVale. Det var en app som eleverna spelade på helgerna när de hade plattorna hemma, och både pojkarna och flickorna i klassen pratade väldigt mycket om spelet. Spelidén i DragonVale är att föda upp drakar. Spelaren parar drakarna, väntar på att äggen ska kläckas, matar drakarna och skapar en drakvärld där drakarna lever och bor.

Vid planeringen inför skolstarten i årskurs 2 bestämde sig läraren för att dra nytta av elevernas intresse för spelet och spinna vidare på det. Särskilt ville hon fånga uppmärksamheten hos ett par elever som ibland var svåra att motivera och som hon hoppades skulle komma igång med sitt läsande och skrivande genom aktiviteter kring spelets innehåll. Detta blev ett avgörande steg för den framtida undervisningen. När läraren intresserade sig för barnens fritid och intressen, öppnades nämligen helt nya och andra möjligheter för arbetet i klassen och elevernas deltagande. Samhörigheten med eleverna blev starkare, och de anförtrodde sig mer när de förstod att läraren var nyfiken på vad de gjorde hemma på sina plattor. © F ö rfattarna oc h S tudentlitteratur

49

Karin Jönsson är fil.dr och lärarutbildare vid Malmö universitet med mångårig erfarenhet som lärare på lågstadiet. Hennes forskning rör bland annat critical literacy samt innehållet i tidig läs- och skrivundervisning.

Annika Persson är förstelärare, 1–7-lärare i svenska och so-ämnen och lärare i den klass som beskrivs i boken.

DATORPLATTOR I TIDIGA SKOLÅR Lärares lärande, barns literacyutveckling Vad händer i en årskurs 1 när barnen från dag ett får en datorplatta?

Hur påverkas deras engagemang, vetgirighet och delaktighet?

Och vilka vägar behöver undervisningen ta för att ge de allra bästa förutsättningar för literacy- och kunskapsutveckling?

I den här boken beskriver en lärare och en forskare sina gemensamma erfarenheter av didaktiska diskussioner och praktiskt arbete med digital teknik under tre år i en lågstadieklass. Tillsammans analyserar de hur lärarens syn på den egna rollen i klassrummet, på undervisningen och på elevers lärande påverkades av arbetet i klassen, och med stöd i teoretiska resonemang identifierar de ett antal tillfällen och sammanhang som gjorde att undervisningen tog en annan riktning.

Datorplattor i tidiga skolår vänder sig främst till lärarstuderande och verksamma lärare F–3, men är också intressant för den som arbetar med frågor som rör skolutveckling och digitalisering.

Art.nr 39200

studentlitteratur.se